2.2. Психолого-педагогическая составляющая компетентностного подхода в образовании

В самом общем виде понятие «компетентность» трактуется как обладание знаниями в определённой области, соответствие ей, способность, осведомлённость, эрудированность. Основное внимание уделяется трём аспектам. Первый относится к степени овладения нужными умениями и навыками; второй – к юридическому соответствию; третий – к вопросу профессионального опыта. В таком виде понятие компетентность не определяет точной степени мастерства и может использоваться для обозначения разных уровней квалификации – минимального, приемлемого, оптимального или высшего.

Базовый термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». «Компетентный» (competens с лат. – соответствующий, способный) означает в первом значении: обладающий компетенцией, правомочный; во втором: знающий, сведущий в определенной области. Компетентность выступает, с одной стороны, как круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач должностного лица, с другой – знание, опыт, умение самого должностного лица, то есть способности к осуществлению данных полномочий.

Анализ психологической литературы показывает, что в зависимости от направленности, содержание структурных компонентов компетентности приобретает свою специфику. Об этом свидетельствуют результаты многочисленных исследований. В частности, компетентность в общении как отдельную сторону психологической компетентности рассматривают Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. Авторами выделено ядро компетентности в коммуникации, межличностном восприятии и межличностном взаимодействии, основное содержание которого составляет субъект-субъектное диалоговое взаимодействие и овладение глубинным, личностным смыслом общения.

В исследовании Н.В. Яковлевой компетентность рассматривается как особая функциональная система саморегуляции субъекта деятельности, обеспечивающая его оптимальное праксическое состояние. С точки зрения специфики содержания, психологическая компетентность – это компетентность субъекта в воздействии на самого себя в ходе выполнения деятельности, реализации «самосубъектного отношения». Таким образом, психологическая компетентность – это не «психологический компонент» в структуре компетентности, а система реализации самоотношения субъекта в ходе выполнения деятельности.

В модели аутопсихологической компетентности, разработанной Т.Е. Егоровой, акцент делается на качествах личности, позволяющих направлять активность человека на самопознание, адекватную самооценку, самоконтроль и самоуправление.

Структурную основу социально-перцептивной компетентности, раскрытую в работах Зазыкина В.Г, составляют проницательность и наблюдательность.

Понятие «компетентность» появилось в модели психологического развития человека, выросшей в последние годы из идей теории деятельности и поведенческих теорий. Эта модель, социально-когнитивный подход, обращает наибольшее внимание на развитие познавательной активности человека, на его стремление к полноте и внутренней непротиворечивости знаний о себе и мире. Эта теория полагает, что человек постоянно сконцентрирован на решении проблем и настроен добиваться все более эффективных решений, стараясь минимизировать затраты своих когнитивных, физических, материальных ресурсов на «единицу» полезного результата (Е.Вархотов).

Для того чтобы снизить эмоциональную нагрузку и как можно реже расстраиваться или радоваться, следует повысить эффективность своего мышления. Нужно правильно анализировать причинно-следственные связи между событиями. Это делает мир понятным и предсказуемым, удобным и даже приятным для жизни. Предсказуемость мира и внутренняя согласованность представлений о себе и мире считаются в этой теории важнейшей ценностью для человека.

 Отсюда выводится «мотив компетентности»: предполагается, что все люди стремятся жить удобно и приятно и при этом эффективно взаимодействовать друг с другом, с окружающей средой и природой. Поэтому по мере взросления каждого человека все возрастающая доля его интересов неизбежно оказывается связанной с развитием мышления, овладением знаниями и мастерством, а впоследствии с передачей накопленного опыта и знаний следующему поколению.

Компетентность — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Специальные формы компетентности предполагают умение решать очерченный круг задач в профессиональном виде деятельности.

У человека должны быть определенные знания, включая узкоспециальные, особые способы мышления и навыки. Высшие уровни компетентности предполагают инициативу, организаторские способности, способности оценивать последствия своих действий.

 Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и для других людей.

 В отечественной психологии подобные идеи развития познавательных процессов и мотивационной сферы, отмечая важность перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению, развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл развития и взросления заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью: из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он постепенно превращается в творца, создающего материальные и духовные ценности.

 Модель социальной и индивидуальной компетентности рассматривает жизненный путь человека как его восхождение — переход от умения решать ситуационно обусловленные проблемы к надситуативной активности (термин В.А. Петровского), как его продвижение к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер). С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь для создания большой личности: большая работа над большим творением».

 Выученная беспомощность (learned helplessness, термин Селигмена) — это пассивность и безволие человека в проблемной ситуации. Основой «приобретенных» видов беспомощности является исходная и врожденная беспомощность человека. В отличие от многих других видов, человек рождается без врожденной системы инстинктов и поведенческих схем, обеспечивающих выживание. Развитие и формирование отдельных органов, мозговых структур, физиологических и функциональных систем человека происходит в процессе обучения и воспитания.

 Модель роста социальной компетентности позволяет считать, что:

— во-первых, все дети могут стать компетентными в той или иной области деятельности, сделав свой выбор в широчайшей сфере возможного, определяемого общественными потребностями. Проблема заключается в том, чтобы как можно раньше определить те сферы деятельности, в которых ребенок сможет добиться максимальной компетентности;

— во-вторых, система образования должна перестроиться с экстенсивной модели «закачивания» в память детей предметно-ориентированного «знания» на интенсивную модель формирования социальной и индивидуальной компетентности;

— в-третьих, роль учителя и школьного психолога при такой трансформации, вероятно, должна заключаться в акмеологическом проектировании индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка

В целом анализ психологических исследований свидетельствует, что не существует единого подхода к определению структуры компетентности. Состав структурных компонентов зависит от того, какой ее вид анализируется. В зависимости от этого делается акцент на тех или иных структурных компонентах.

Определение роли компетентностного подхода в образования должно проводиться с учетом схемы воздействия любого нового подхода на сложившуюся ко времени его появления систему.

Основной функцией системы образования является подготовка полноценных членов общества для его воспроизводства и развития. Это происходит через передачу специальным образом организованного социального опыта специально подготовленными людьми, которыми являются педагоги.

Изменение условий существования общества и накопление социального опыта, в том числе, и развитие науки (педагогики и психологии), и практики образования, где открываются новые закономерности и переосмысливаются уже открытые – побуждают изменяться и систему образования, для успешной реализации своей функции. Как следствие этого процесса, формируются новые подходы в образовании.

Компетентностный подход становится все более актуальным в отечественной системе образования, что обусловлено, в частности, включением России в Болонский процесс. В этом отношении Болонский процесс послужил своеобразным катализатором, хотя компетентностный подход, при котором знание рассматривается не как некое сведение «на всякий случай», а как ресурс для решения возникающих проблем, как «средство для преобразования ситуаций действия» применялся еще четверть века назад Д.Б.Элькониным. Именно такой подход, по его мнению, представлялся радикальным средством модернизации образования в нашей стране.

В последние годы не только в российской, но и в западной педагогике идет процесс глобального переосмысления подходов к обучению. Будущему гражданину уже недостаточно только теоретических знаний — бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности — вот что должно обеспечиваться современным высшим профессиональным образованием (Ступницкая М.А., 2009). Именно по этой причине педагогические и психолого-педагогические технологии все больше ориентируются на компетентностный подход.

Глобальный подход предложил в работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен. Он дает следующий список видов компетентности:

- тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели (действительно ли человек заинтересован в поставленной цели и эмоционально вовлечен в процесс ее достижения?);

- тенденция контролировать свою деятельность (есть ли у человека привычка следить за своим продвижением к цели?);

- готовность и способность обучаться самостоятельно;

- поиски и использование обратной связи (использование своих ошибок в качестве материала для анализа, доверие к своим собственным наблюдениям и интуитивным идеям, а не к авторитетам, доведение их до полного осознания и реализации);

- уверенность в себе (уверены ли люди в том, они способны справиться с возникающими трудностями?);

- самоконтроль (способность человека удерживаться от первичного побуждения сказать или сделать что-либо);

- адаптивность – отсутствие ощущения беспомощности (уверенность человека, что он способен справиться с новыми задачами, или – со старыми задачами, но в новой ситуации);

- склонность к размышлению о будущем (размышляют ли люди, к чему приведет реализация различных стратегий поведения?);

- внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

- самостоятельность мышления, оригинальность;

- критическое мышление (ставят ли люди под сомнение высказывания и советы авторитетов, делают ли выводы на основе собственного анализа);

- готовность решать сложные вопросы;

- готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

- исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов;

- готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

- отсутствие фатализма (убеждение, что возможно и правильно идти наперекор судьбе);

- готовность использовать новые идеи инновации для достижения цели;

- установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;

- настойчивость;

- использование ресурсов;

- доверие;

- отношение к правилам как указателям желательных способов поведения (стремление понять цели, лежащие в основе правил и инструкций, и действовать в соответствии с ними позволяет выяснить, почему созданы эти правила, приводит к ответственности и свободе действий);

- способность принимать правильные решения;

- способность к совместной работе ради достижения цели;

- способность побуждать других людей работать ради достижения поставленной цели;

- способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

- стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

- готовность разрешать людям принимать самостоятельные решения;

- способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

- способность эффективно работать в качестве подчиненного;

- терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

- готовность заниматься организационным и общественным планированием (Равен Дж., 2002).

Разные классификации, имея достоинства и недостатки, во многом пересекаются. При этом, несмотря на различия в терминологии, можно сказать, что эффективность каждого подхода зависит от успешности формирования как глубинных компетенций: мотивов, целей, убеждений, установок, так и поверхностных компетенций: знаний и навыков (Спенсер-мл., Лайл М., Сайн М. Спенсер, 2005).

Согласно этой классификации компетенция рассматривается как базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях. При этом базовое качество означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач.

К пяти типам базовых качеств относятся:

1. Мотивы. То, о чем человек думает или чего хочет постоянно и что вызывает действие. Мотивы нацеливают, направляют и выбирают поведение на определенные действия или цели и уводят в сторону от остальных.

2. Психофизиологические особенности (или свойства). Физические характеристикии соответствующие реакции на ситуации или информацию.

3. Я-концепция. Установки, ценности или образ-Я человека.

4. Знание. Информация, которой обладает человек в определенных содержательных областях. Знание — сложная компетенция. Баллы за тесты на знания зачастую не в состоянии прогнозировать исполнение работы, ибо не могут измерить то, как знания и навыки используются в работе. Знания лучше всего прогнозируют, что человек может сделать, а не то, что он, сделает.

5. Навык. Способность выполнять определенную физическую или умственную задачу.

Знания и навыки имеют тенденцию быть видимыми и относительно поверхностными характеристиками людей.

Я-концепция, свойства и мотивы, присущие компетенции, более скрыты, глубоки и спрятаны в самой сердцевине личности.

Поверхностные компетенции (знания и навыки) относительно просто развить.

Глубинные компетенции (мотивы и свойства), лежащие в основе «айсберга личности», оценить и развить труднее.

Многие компании подбирают сотрудников, основываясь на компетенциях поверхностных знаний и навыков, и либо предполагают, что новички имеют скрытые компетенции, связанные с мотивами и свойствами, либо их можно привить при помощи хорошего руководства.

Обратный вариант более рентабелен: компании должны набирать людей в зависимости от базовых компетенций, включающих мотивы и свойства, и обучать набранных сотрудников навыкам и знаниям, нужным для конкретной работы. Или, как выразился один директор по персоналу: можно и индейку научить лазать по деревьям, но проще нанять белку (Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер, 2005). Подобный подход широко распространен в развитых странах, получает он свое развитие и в нашей стране.

Отметим, что классификация, описанная Спенсерами, включает практически все виды компетенций, описанных другими авторами.

  Вопрос о формировании социальной компетентности тесно связан с ее различными составляющими и временем их приобретения личностью. В исследовании Н. В. Калининой предпринята попытка выстроить возрастные модели социальной компетентности школьника, основываясь на закономерностях личностного развития, ведущих потребностях и задачах каждого возрастного этапа.

Социальная компетентность, определяется Н.В. Калининой как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру, обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению.

 Следовательно, формирование социальной компетентности может рассматриваться как психологический аспект укрепления психического здоровья подрастающего поколения.

Опыт социального взаимодействия у ребенка складывается с первых шагов его жизни. Сначала он слит с матерью, затем разрывает единство с ней и постигает круг семейных отношений. Позднее, в дошкольном детстве, выходит за круг семьи и приобретает опыт взаимодействия с чужими людьми. Уже в дошкольном возрасте у ребенка складывается иерархия мотивов, включается принцип данного слова, возникает произвольное поведение и стремление к осуществлению социально значимой деятельности как фундаменту социальной компетентности.

 Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом

 Анализ психологических особенностей, возможностей и задач социализации детей младшего школьного возраста (6-11 лет) позволяет определить основные признаки социальной компетентности на данном возрастном этапе. К ним относятся сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными и социально нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка; обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях.

 Отрочество, или подростковый период, характеризуется возрастным кризисом, который состоит в том, что в этот период через борьбу за независимость, происходящую в относительно безопасных условиях, подросток удовлетворяет свои ведущие потребности в самопознании и самоутверждении.

 Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволяет в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность как сформированность «хорошего интернального контроля»; овладение средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, средства достижения желаемого результата, целостный волевой акт, включая исполнительскую часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения; навыки овладения своим эмоциональным состоянием и снятия эмоционального напряжения; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе и трудных; сформированность эмпатии по отношению к партнеру. (Калинина)

 И.И. Лукьянова отмечает, что социально ответственная деятельность подростков максимально отвечает их потребностям, способствуя социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Однако в современных условиях сфера социального функционирования подростков крайне сужена. Кроме того, препятствием на пути развития социальной взрослости подростков и формирования их социальной компетентности является долго сохраняющееся отношение взрослых к подростку как ребенку. Оно противоречит представлениям подростка о степени его собственной взрослости, его претензиям на новые, «взрослые» права и является дополнительным источником различных конфликтов и трудностей во взаимоотношениях с «взрослым» социумом. Необходимо расширить права подростка, сферу его социального функционирования и изменить тип отношения к нему в кругу контактирующих с ним взрослых с тем, чтобы создать условия для проявления его реальной общественной активности. Кроме того, общение взрослого с ребенком может быть перспективным в плане формирования социальной компетентности, если учитывать потребность подростка в анализе мотивов поведения человека, стремление выделить разные точки зрения при оценке тех или иных поступков, при соблюдении или нарушении определенных социальных норм. Поэтому в общении с подростками взрослым следует не столько декларировать нормативные требования, сколько помогать им анализировать возможные варианты поведения человека в ситуациях социального взаимодействия.

 Такой подход отвечает потребностям данного возрастного периода и в определенной степени обеспечивает формирование социальной компетентности подростка, поскольку уровень и содержание социальной деятельности, широта и характер общественных отношений, в которые он включен, определяют принятие личностных норм и выбор того или иного варианта поведения в социуме.

 Старший подростковый возраст создает, по мнению И.И. Лукьяновой, определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности. К ним следует отнести:

 •  стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции – активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, «автономности» в суждениях и самооценке;

 •  осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в «образ Я» такого качества, как ответственность);

 •  высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;

 •  стремление к расширению собственных общественных отношений и социальных связей, освоение новых социальных ролей;

 •  повышение ряда показателей самоотношения, таких, как самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;

 •  зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано с формированием внутреннего локуса контроля;

 В юношеском возрасте принципиальное значение для социальной адаптации молодого человека приобретает его готовность к самоопределению (И.В. Дубровина).

 Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются осмысленность жизни, построение временной перспективы; наличие жизненных целей; «интернальный локус контроля» по отношению к жизни; высокий уровень ответственности; сформированность мотивации достижения и социально значимых ценностных ориентации; высокий уровень самоуважения, самопринятия, рефлексии и эгоидентичность.

 Представленные возрастные модели социальной компетентности младших школьников, подростков и юношей построены, исходя из основных задач, ценностей и особенностей каждого возраста. Формирование выделенных составляющих социальной компетентности призвано обеспечить возможности адаптации и самореализации личности молодого человека в обществе и тем самым способствовать укреплению его психического здоровья.

 Будем помнить, что за всеми научными проблемами стоит проблема жизни Человека в Мире (С.Л. Рубинштейн). Поэтому все проблемы, над решением которых работают психологи, связаны с жизнедеятельностью человека. Следовательно, все теоретические разработки психологии (не только допускающие, но и требующие применения анализа, абстракции, построения формальных моделей и выяснения статистических зависимостей) должны быть основой практических рекомендаций для человека в его жизненной ситуации, требующей от него компетентности.

Изучению компетентности социальной адаптивности и гражданского творчества учащихся посвящено исследование Сазоновой С.Д. Изучая гражданское творчество личности учащегося как форму взаимодействия личности со средой, включающую и адаптацию к среде, автор функцию регуляции в процессе жизнедеятельности и гражданской активности личности отводит установке. При этом гражданская позиция рассматривается не просто как набор качеств гражданина, а некий механизм жизненной активности, который позволяет разрешать и интегрировать противоречия жизненного гражданского творчества.

С точки зрения перспектив развития в России гражданского общества важны такие сквозные компетенции, как личностная компетенция, профессиональная компетенция и гражданская компетенция. Гражданская компетенция включает возможность социальной коммуникации, включения личности в различные социальные группы и развитие гражданской культуры. Гражданская культура – это интегративная характеристика, включающая социокультурные принципы поведения гражданина, ценностно-смысловой комплекс и готовность к гражданской активности человека.

Гражданская компетентность учащегося предполагает наличие его социальной активности, гуманистической ценностной ориентации, социального самосознания, личной ответственности и социокультурных принципов поведения. Развитие гражданской компетентности становится условием успешной социальной адаптации учащегося. [11,стр.85. Савельев В.К.].

Согласно определению Г.Н.Филонова, «гражданственность – это комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в отношениях и деятельности человека при выполнении им социально-ролевых функций». Становление гражданственности может идти как в общесоциальном контексте, так и в личностно-ориентированном, при этом особая роль отводится гражданскому воспитанию личности.

Социокультурное условие формирования гражданской позиции включает: гуманитарное, правовое, социально-психологическое образование; осознание себя как свободного объекта правовых отношений; уважение себя и другого человека как личность; понимание, что можно, должно и нельзя.

Гражданская позиция – это позиция личности, ориентированной на творческое развитие и гуманистическую направленность, самоактуализацию и гражданские отношения. Это позиция самостоятельного свободного человека, способного и желающего рассчитывать на собственные силы, и новое, более независимое и более деятельное, отношение к сообществу равных себе и неравных, это позиция гражданской коллективности, которую такой человек формирует и которая формирует его самого.

Пути формирования гражданственности и гражданской компетенции, включают различные программы гражданского воспитания, формирования установок и представлений.

В формировании гражданской позиции очень важным является система отношений человека к себе, друг к другу и к действительности. Н.О.Лосский считает, что в отношении человека к миру «самое главное - это непосредственное положительное переживание свободы», поскольку при этом к человеку приходит «сознание себя как причины событий, творческое создание их, подчинение их себе, и это позволяет понять, что не Я определен миром, а Я определяю его». «Непосредственное положительное переживание свободы» - это вопрос переживания актуального момента для человека, реакция на новый момент, то есть реакция саморегуляции и приспособления к новому моменту.

Для понимания процессов адаптации и описания механизмов адаптации как взаимодействия человека со средой, с новыми обстоятельствами важно комплексное описание внутренних психологических функций и отношений человека к новым обстоятельствам, но при особой значимости установки на жизненную активность и позиции человека по отношению к среде и новым обстоятельствам. Можно сделать очень важный вывод, что ключевым моментом в исследовании гражданского творчества личности как формы взаимодействия со средой являются установки адаптации как готовность активно реагировать на жизненные обстоятельства, в том числе и на гражданские обстоятельства. Функция регуляции в процессе жизнедеятельности личности отводится установке (П.Шихирев, Д.Н.Узнадзе, В.А.Петровский). Это подтверждается работами Д.Н.Узнадзе, К.А.Абульхановой-Славской, В.А.Петровского, П.Н.Шихирева, которые пишут об установке как «опосредующей переменной», как «регуляторе жизненной активности», как характеристики субъекта жизненной деятельности, как направляющей жизненного стиля и стратегии жизненного творчества.

Инструментарий социально-психологической установки позволяет изучать вопросы творчества и адаптации как вопрос жизнедеятельности.

Для понимания механизмов социально-психологической адаптации были взяты за основу ряд концептуальных представлений:

• А.Ф.Лазурского, который исследовал адаптацию как процесс творческого взаимодействия и непрерывного изменения человека и среды, а также предложившего классификацию способов адаптации от пассивного приспособления до активного изменения себя и, как высшую ступень жизненного творчества, изменения и управления обстоятельствами; в качестве механизма адаптации он полагал степень активности в отношениях человека к окружающей среде;

• Л.С.Выготского, Ж.Пиаже о механизмах адаптации как реакциях саморегуляции - ассимиляции, диссимиляции, аккомодации, доминирования;

• В.А.Петровского о человеке в целом как о саморегулируемой, динамической системе, в которой «единицей анализа движения является установка, понимаемая как стабилизатор движения, то есть как механизм стабилизации деятельности»;

• К.Юнга о формировании психологических типов личности как механизма адаптации.

Наряду с задачей изучения механизмов адаптации была поставлена задача регуляции процесса адаптации. Наиболее значимыми работами по экспериментальному исследованию механизмов регуляции процесса жизнедеятельности являются работы Д.Н.Узнадзе и его школы по теории установки. Д.Н.Узнадзе и его учениками были проведаны теоретические и экспериментальные исследования психологической установки, раскрыты основные механизмы рефлексии как включение акта познания в естественную для человека схему опосредованного восприятия мира.

Основываясь на теории установки Д.Н.Узнадзе и его идеи об опосредованном взаимодействии человека с миром через установку как состояние сознания субъекта, а также на идее К.А.Абульхановой-Славской о том, что «человек становится субъектом деятельности лишь в системе отношений его к миру», вводим понятие адаптивная установка как состояние сознания субъекта адаптации, как система отношений человека к миру, к новым обстоятельствам, к себе. Изучение адаптивных установок рассматривается как изучение различной степени активности в отношениях человека к миру, то есть адаптивные установки являются инструментом для изучения механизмов адаптации и развития. Активность человека в процессе адаптации рассматривается как непростой, но естественный процесс жизненного творчества. Именно актуализация творческого приспособления способна вернуть человека к естественной регуляции всего процесса жизнедеятельности и тем самым расширить его зону психического развития и повысить уровень адаптации.

Концепция творческого приспособления представляет собой взгляд на человека как на саморазвивающуюся динамическую систему. Социально-психологическая адаптация в рамках такого подхода может быть рассмотрена как инструмент творческого саморазвития индивидуальности и проходит по некоторой установочной программе, определяющей функционирование человека при встрече с новыми обстоятельствами. Эта жизненная программа обеспечивает авторство человека во всем, что происходит в его жизни, то есть жизненное творчество человека.

Наиболее полной в вопросе адаптации и творчества является концепция А.Ф.Лазурского о том, что "творчество есть лишь одна из разновидностей взаимного приспособления, происходящего между способностью и ее возбудителем, причем преобладающую роль играет способность, а результатом является внешнее или внутреннее проявление способностей. При таком процессе постоянного взаимодействия и взаимного приспособления, как наша внутренняя организация, так и внешняя среда должны постоянно и непрерывно изменяться".

Таким образом, предполагается, что в человеческом организме заложен механизм постоянного движения и самоизменения. Процесс жизнедеятельности рассматривается как непрерывный поток самоизменения, приспособлений к новым обстоятельствам. Развитие и творчество основано на этих механизмах движения и самоизменения. Адаптация, как непрерывный процесс восприятия нового, может быть рассмотрен как непростой, но естественный для человек процесс жизненного творчества. Именно актуализация творческого приспособления способна вернуть человека к естественной регуляции всего процесса жизнедеятельности и тем самым расширить его зону психического развития и повысить уровень адаптации.

Изучая работы отечественных и зарубежных авторов, можно использовать понимание творчества как формы жизнедеятельности человека с активной жизненной установкой и расширить его на понимание гражданского творчества как особой формы активности, предполагающей трансформацию сознания, соединение личных и коллективных установок, установок развития и приспособления. В таком плане гражданское творчество – это:

• Умение управлять обстоятельствами (А.Ф.Лазурский)

• Чувствовать «коллективное бессознательное» (К.Юнг)

• Уметь ориентироваться в мире, не отделяя себя от мира и одновременно чувствуя свой центр, индивидуальность (Э.Нойманн).

Исходя из данного понимании гражданского творчества вытекает задача развития гражданской позиции, которая должна учитывать психологические аспекты: психологическую феноменологию, инструментарий коллективного воздействия на сознание, понимание и ощущение не только своих, но и коллективных запросов. Особо важным становится процессуальный подход к изучению жизненного творчества, способов жизнедеятельности и способов реагирования на жизненные изменения.

При процессуальном подходе к гражданскому творчеству трактовка гражданской позиции расширяется и гражданская позиция рассматривается не просто как набор качеств гражданина, а некий механизм жизненной активности, который позволяет разрешать и интегрировать противоречия жизненного гражданского творчества.

Гражданская позиция – это механизм жизненного творчества, предполагающий соединение сознательной деятельности и бессознательного напряжения, через конкретную творческую деятельность и интуитивные прозрения. Гражданская позиция присуща истинно творческим людям, для которых, по определению Семена Франка, «жизненное бытие» – это творчество.

В таком понимании творчества как «жизненного бытия» творческого человека, погруженного в жизненные коллизии и одновременно стоящего над жизнью, в таком понимании гражданское творчество должно сопровождаться некой позицией человека свободных идей и одновременно реалиста, ощущающего коллективные общественные реальности как свои. Это позиция человека свободного и одновременно сознающего свою идентичность с общественной средой. Для формирования гражданской позиции в таком широком понимании не достаточно декларации качеств личности гражданина. Необходим специальный психологический инструментарий, разработка психологической программы развития личности, цель которой должна быть:

• трансформация сознания человека, осознание своей целостности с миром и через это проявление своей индивидуальности,

• приобретение умений находить консенсус личных ценностей и общественных,

• владение понятиями и мировоззрением гражданской культуры,

• переход к гуманистическому личностно-ориентированному обучению,

• формирование адекватных социально-психологических установок на адаптацию к жизнедеятельности.

Творчество является естественным процессом для человека. Этот процесс может разрушаться самим человеком через адаптивные установки негативной направленности, негативные Selbstkonzeption – личностные законы, о которых говорил К.Роджерс, и которые появляются также как результат своеобразного творчества (в смысле его уникальности для каждого человека) в компенсаторных схемах. Можно сделать вывод, что исследование и формирование адаптивных установок с позитивной направленностью является важной задачей изучения механизмов адаптации и творческого развития человека.

Исходя из этого, можно дать понимание творческой адаптивной установки – это готовность реагировать на новые обстоятельства с высокой степенью вовлеченности в настоящее. Вовлеченный в настоящее человек должен, прежде всего, обладать верой, доверием к настоящему моменту, а также готовностью изменять это настоящее и брать на себя ответственность за эти изменения. То есть творческие адаптивные установки приобретают иной смысл, заключающийся в актуальности настоящего. Адаптивная установка как готовность изменяться, доверять настоящему моменту, брать на себя ответственность за происходящий момент жизни, есть очень значимый инструмент для изучения процесса адаптации и дифференциации способов творческой адаптации.

2.3. Роль психолого-педагогических критериев оценки в вопросах определения качества образовательной деятельности и средств обучения в свете компетентностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС

В свете решения общей проблемы научно-исследовательской работы, посвященной теме создания интегративной психолого-педагогической модели сопровождения внедрения ФГОС, осуществляемой в рамках Государственной программы города Москвы, определен предмет исследования — функционирующий механизм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса, опосредованный введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов.

Разработка интегративной психолого-педагогической модели сопровождения внедрения ФГОС, нацеленная на обеспечение высокого качества образования, диктует необходимость выдвижения концепции психолого-педагогической оценки основных видов образовательной деятельности, средств обучения с позиции компетентностного подхода.

Теоретическое обоснование оценочной деятельности в данном направлении предопределяет раскрытие основных факторов и средств построения интегративной психолого-педагогической модели сопровождения внедрения ФГОС, закладывает основания для практической деятельности и ее методического оснащения.

Психолого-педагогическое направление исследований в сфере образования широко востребовано, на сегодняшний день актуальна задача разработки методов и методик для оценки образовательных проектов, программ развития, инноваций, авторских программ и учебно-методических комплексов; для анализа опытно-экспериментальной работы, педагогической деятельности учителей в ходе аттестации, оценки и сертификации и др.

Психолого-педагогическая оценка, в соответствии с разным содержательным наполнением дефиниций, может быть включена в социально-психолого-педагогическую экспертизу, психолого-педагогическую экспертизу, гуманитарную экспертизу и в обобщающее понятие все перечисленные разновидности — социально-психологическую экспертизу.

Следует отметить, что психолого-педагогическая оценка в ряде случаев используется, как дополнительная, разными представителями сферы образования: учителями, методистами, логопедами, директорами школ, преподаватели вузов и др. Такая оценочная деятельность, осуществляемая представителями других профессиональных групп, является, безусловно, достаточно специфичной и по своему содержанию, и по целям, и по средствам выполнения и в известной степени выходит за границы психологической профессии. Есть мнение, что в этой связи возможно исследование экспертной деятельности в образовании не только как специальности внутри педагогически ориентированных профессий, но и как специального вида профессиональной деятельности в рамках общей экспертной профессии.

Психолого-педагогическое оценивание может проводиться в образовательных учреждениях разного уровня, с учетом поставленных перед ней конкретных целей, например: оценка организации и содержания образовательного процесса, экспертиза инновационной деятельности, аттестационное инспектирование образовательных учреждений.

Проведение экспертизы может носить характер комплексной оценки деятельности учебного заведения, или же единичного случая (социально-психолого-педагогическая экспертиза образовательной программы, настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей).

При этом основными критериями оценки являются:

- соответствие деятельности учебного заведения (или содержания и оформления образовательной программы, или другой предмет оценки) действующему законодательству и нормативным актам в области образования (Закону Российской Федерации «Об образовании», Типовому положению об образовательном учреждении);

- преемственность по отношению к государственным образовательным стандартам;

- ориентация на современные образовательные технологии и средства обучения;

- соответствие учебной нагрузки детей и подростков нормативам и т.д.

Недостаточно изученным является вопрос классификации объектов психолого-педагогической оценки в образовании. Чаще всего они вычленяются эмпирически, исходя из реальной практики. В образовании существуют разные способы исследования объектов, преимущественно диагностические, нацеленные на решение аттестационных, мониторинговых задач. Их характерная особенность заключается в том, что они предназначены для изучения традиционных, устоявшихся форм обучения и построены по принципу сравнения с заданными эталонами или образцами. При этом заранее определены и процедуры, и показатели, и критерии оценивания исследуемых явлений. Использование указанных диагностических процедур достаточно распространено и имеет своей целью обеспечение работы системы образования в режиме стабильного функционирования.

Введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов задает новую ситуацию в сфере образования (инновационные явления и процессы), которая требует новых исследовательских подходов, методов и технологий, адекватных ситуации актуального развития.

К существующим вариантам систематизации объектов экспертизы относится опыт гуманитарной экспертизы, в основе которой находится представление о том, что в качестве объектов экспертизы могут выступать элементы педагогической системы, например:

• учащиеся;

• преподаватели;

• учебно-воспитательный процесс;

• уклад жизни школы;

• среда и окружение.

Причем, объектами экспертизы могут быть образовательные учреждения разного типа: школа, лицей, гимназия, вуз, негосударственное образовательное учреждение, учреждение дополнительного образования и т. п.

Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации в области модернизации образования определяют приоритетные задачи обновления системы школьного образования с целью достижения нового качества общего образования.

Социальный заказ общества (выпускников, родителей, препода­вателей ВУЗов, работодателей) системе общего среднего образования в начале нового века и тысячелетия в значительной степени отражает и новые требования к качеству подготовки учащейся молодежи к самостоятельной взрослой жизни в сложных условиях развития современного социума. Возрастает потребность в усилении соци­альных функций образования: формирование безопасных социальных моделей поведения, высокой мотивации достижений и жизненного успеха, морально-правовой ответственности и духовно-нравственных ценностных ориентации, престижности здорового образа жизни и готовности к созданию семьи и воспитанию детей, социальной и про­фессиональной активности.

Качество современного образования стало предметом исследова­ния многих ученых (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельников, Д.М. Полев, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, И.Г. Салова, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.), которые связывают проблему качества образования с развитием новой цивилизации XXI века и с управлением развитием образовательных систем. А.И. Субетто определяет новую «эпоху цивилизации» XXI века как интеллектуально-информационную, которая должна сменить энергетическую цивилизацию XX века. Для нового качества мировой цивилизации характерно повышение социогенетических функций общественного интеллекта как носителя качества управления будущим (будущетворением) со стороны общества. Такое управление будущим возможно «только при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе».

Социокультурный аспект проблемы качества образования еще в начале XX века поднимали известные русские ученые И.А. Ильин, В.М. Бехтерев. Н.И. Пирогов, которые подчеркивали роль образования в воспитании молодежи, в сохранении здоровья и подготовке выпус­кников школ к жизни.

Философ И.А. Ильин в статье «Спасение в качестве» отмечал: «... русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвра­щение к качеству и его культуре». Возвращение к качеству И.А. Ильин видел в воспитании, которое формирует духовно-нрав­ственные ценности человека, определяющие его образ жизни и дея­тельности. «Образование без воспитания, – говорил он, – есть дело ложное и опасное. Оно создает чаше всего людей полуобразованных, сомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов: оно вооружает противодуховные силы; оно развязывает и поощряет в человеке «волка».

Проблема качества образования стала социально значимой не только в научном, но и в практическом плане в связи с повсеместной аттестацией образовательных учреждений и необходимостью стандар­тизированной объективной оценки качества реализации вариативных образовательных программ, разноуровнего и разнопрофильного образования.

Качество образования представляет собой системный объект управления и диагностики.

Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества человека, с его опережающим развитием в системе образова­ния, формирующей общественный интеллект как фактор прогрессив­ного развития общества. Школа выдает выпускнику аттестат зрелости, который должен отражать его готовность к самостоятельной жизнеде­ятельности, интегральные результаты процессов обучения, развития и воспитания. Именно зрелость (а не образованность) является тем качеством выпускника, которое соответствует гуманистической цели общего образования, ориентированной на развитие потенциальных возможностей человека и творческую реализацию его индивидуальности Образованность выступает лишь средством достижения личностной и социальной зрелости человека.

Качество – это системная методологическая категория, которая отражает степень соответствия результата образования поставленной цели. Качество образования имеет свою структуру: качество цели, ка­чество результата и качество педагогического процесса, имеющего, в свою очередь, свои структурные компоненты: качество управления, качество педагога, качество педагогической деятельности и качество ученика. Качество результата (выпускник средней школы и каждой ступени обучения) – это производное от качества управления и качества педагогическою процесса, а главное – от качества цели образовательной системы. Какова реальная цель, такой и реальный результат.

Управление качеством образования – это косвенное управление посредством постановки реальных гуманистических целей и посредством стимулирования и регулирования деятельности субъектов образовательного процесса в направлении достижения поставленных целей. Системная, диагностика выступает фактором управления качеством образования, если она обеспечивает объективную информацию о состоянии и результатах педагогического процесса, а администрация школы и учителя на основе этой информации принимают адек­ватные управленческие и педагогические решения. Проводимая под нашим руководством системная диагностика на базе Ленинградского областного института развития образования и школ области включает дидактические, психологические, валеологические, социально-педагогические и собственно акмеологические исследования. Корре­ляция результатов таких комплексных исследований позволяет опре­делить виды и уровни сформированности зрелости школьников по единым показателям и методикам, что дает основания для сравнения и объективной оценки данных диагностики. Экспериментальные результаты подтверждают актуальность и необходимость использова­ния зрелости как интегрального критерия качества образования при аттестации образовательных учреждений.

Качество – это совокупность взаимосвязанных свойств объекта, т.е. иерархия свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Каждое свойство объекта, например, выпускника школы, каждый показатель должен иметь не только качественную, но и количественную характеристику, чтобы его можно было измерить (это баллы, оценки, проценты, уровни, коэф­фициенты).

Концепция системной диагностики качества среднего образования разрабатывается нами на основе методологий, системного подхода к проектированию аналитико-диагностических моделей оценки качества образовательных систем; квалиметрического подхода к человеку и образованию, в том числе педагогической квалиметрии; методологии и теории педагогического управле­ния, включая управление качеством образования и принципы управ­ления.

Системная диагностика качества общего среднего образования является составной частью мониторинга системы непрерывного образования. Мониторинг представляет собой стандартизированную систему квалиметрических методик и процедур, которая обеспечивает унифицированный подход к анализу и оценке состояния и результатов функционирования и развития региональной системы образования на всех ее уровнях: региональном, муниципальном, на уровне образовательного учреждения, на уровне разных видов образования (общее, начальное профессиональное, среднее и высшее образование, последипломное образование, педагогическое и др.). Основные процедуры мониторинга качества образования включают качественный и количественный анализ и оценку состояния и результатов образовательного процесса: экспертиза, системно-комплексная диагностика, тестирование, социологические опросы: ста­тистическая обработка данных, аналитико-обобщающие заключения и оценки. Мониторинг дает объективную информацию для принятия грамотных управленческих решений по совершенствованию образо­вательного процесса и качества управления, от которых зависит и ко­нечный результат образования.

Мониторинг может осуществляться на основе определенных кри­териев и показателей качества образования, которые соответствуют гуманистической парадигме образования и системному и программно-целевому характеру управления качеством образования. С этих позиций показателями качества школьного образования являются:

– вариативность образовательных программ, типов и видов образовательных учреждений;

– внедрение моделей разноуровневого и разнопрофильного образования;

– реализация федерального стандарта образования, разработанность и выполнение регионального стандарта образования;

– качественные и количественные показатели обученности выпускников начальной основной и средней школы;

– состояние здоровья школьников;

– показатели социального развития школьников;

– качество педагогов и повышения их квалификации;

– качество содержания образования и его учебно-методического обеспечения;

– вариативность образовательных технологий;

– состояние воспитательного процесса;

– ресурсное обеспечение региональной системы школьного образования;

– эффективность управления системой школьного образования в регионе;

– показатели оценки и самооценки деятельности образовательных учреждений (лицензирование, акация, аккредитация самоанализ, системная диагностика).

Системная диагностика качества образования - это педагогическая диагностика, которая включает дидактические, психологические, валеологические, социально-педагогические методики и процедуры измерения качественных характеристик всех компонентов образова­тельных систем и всех участников образовательного процесса (руководителей, учителей, их родителей).

Системная диагностика представляет собой аналитико-диагностическую модель анализа и оценки качества образования на всех уровнях управления и функционирования образовательной системы школы: внешкольный уровень, внутришкольный уровень предмета, класса, учителя, ученика, родителей. Она предполагает периодический самоанализ фактического состояния и конечных результатов на каждой ступени обучения по определенным критериям, показателям, методи­кам и процедурам обработки и интерпретации данных. Без «обратной связи» не может быть развития школы и формирования ее имиджа в образовательном округе. Разработка программы развития школы вклю­чает аналитико-диагностический этап, оценку исходного состояния образовательной системы с позиций прогноза конечного результата – выпускника новой, инновационной модели школы или школы нового типа (статус гимназии, лицея, школы с углубленным изучением пред­метов). Аналитико-диагностический этап состоит в решении ряда научно-методических задач:

• Моделирование нового образа выпускника школы, интегрального уровня его развития в процессе образования и воспитания.

• Выделение в модели выпускника тех показателей, которые возможно измерить доступными для школы диагностическими средствами.

• Подбор методик измерения для каждого показателя.

• Проведение измерений, обработка и анализ результатов, их интерпретация.

• Принятие управленческих решений, направленных на повышение качества образования в русле программы развития и программно-целевого управления.

Создание модели выпускника опирается на определенные теоретико-методологические и концептуальные подходы к школьному образованию. Современная педагогика развивается по линии интеграции с другими науками и поиска интегральных критериев качества образования, которые носят надпредметный характер и отражают результаты развития, образования и воспитания в их взаимосвязи. С позиции акмеологической концепции школьного образования та­ким интегральным критерием качества образования выступает категория зрелости.

Зрелость как критерий качества образования в оценке его результата может быть соотнесена с такой целью, как целостное развитие растущего человека в образовательной среде, его физическое, психи­ческое, социальное развитие как индивида, личности, индивидуаль­ности и субъекта жизнедеятельности в их взаимосвязи.

Растущий человек – это человек в динамике своего возрастного роста и развития, ребенок, подросток, юноша или девушка, проходящие процесс своего поэтапного взросления. Д.И. Фельдштейн, разрабатывая теорию поуровневого социального развития личности, раскрывающую «особенности, закономерности саморазвития, самоопределения рас­тущего человека», особое внимание уделяет механизмам «действия бинарной оппозиции-позиции индивидуализации и социализации составляющей главный смысл и содержание процесса взросления». В процессе взросления формируется зрелая личность.

Характеристики зрелой личности (или личностной зрелости) пред­ставлены в диспозиционной теории личности американского психолога Г. Олпорта.

• Зрелый человек имеет широкие границы «Я» и может посмотреть на себя «со стороны».

• Зрелый человек способен к теплым, сердечным социальным отношениям, проявляет сочувствие и терпимость.

• Зрелый человек демонстрирует эмоциональную саморегуляцию и самоприятие, не озлобляется внутренне и не ожесточается.

• Зрелый человек демонстрирует реалистическое восприятие мира, опыт и притязания не передергивает факты и стремится к достижению лично значимых и реалистичных целей.

• Зрелый человек демонстрирует способность к самопознанию и чувство юмора, имеет четкое представление о своих собственных сильных сторонах и слабостях.

• Зрелый человек обладает цельной жизненной философией системой ценностей, которые придают значимость и смысл практичес­ки всему, что делает человек.

Г. Олпорт отождествляет понятия «зрелая личность» и «здоровая личность», подчеркивая роль психического и духовного здоровья в достижении человеком зрелости.

Современная философия образования дифференцирует понятия «человек» и «личность». Личность рассматривается как одна из существенных характеристик человека, его социального развития и не отражает особенности физического и психофизиологического раз­вития, генетическую программу человека. В процессе онтогенеза и социогенеза формируются различные комбинации уровней развития разных видов зрелости растущего человека (соматическая, половая, умственная, гражданская, трудовая – по Б.Г. Ананьеву). Эти комбинации видов зрелости связаны с образовательной деятельностью растущего человека, с познанием, общением, игрой, трудом. На рубежных эта­пах возрастного развития, которые соотносятся со ступенями обучения в системе непрерывного образования и воспитания, растущий чело­век достигает своей вершины, своей общей зрелости как готовности к переходу на новую, более высокую ступень образования и развития. Этот процесс созревания и взросления включает качественные изме­нения в физическом и психическом развитии, в состоянии здоровья, в обученности и воспитанности, в мотивации жизнедеятельности, в личностной сфере, в творческой самореализации индивидуальности растущего человека. Эти качественные изменения выражены в новых видах зрелости, связанных с ведущей деятельностью растущего чело­века в определенный период его развития и на определенной ступени обучения.

Дошкольник достигает школьной зрелости как готовности к обра­зованию в школе, выпускник начальной школы – учебной зрелости как готовности к образованию в основной школе с учебной деятельностью, которая становится ведущей и развитии подростка, выпускник основной школы – личностной зрелости и как готовности к лично­стному самоопределению, к осознанному и ответственному выбору дальнейшего образовательного маршрута, к образованию и средней школе; выпускник средней школы – социальной зрелости как готовности к жизненному (личностному и профессиональному) самоопределению, к выбору жизненной стратеги. Каждый вид зрелости назван по ведущему, доминирующему показателю этапа взросления растущего человека, его вхождения в жизненный мир: школа – учеба личность – социум. Однако показатели процессов и личностного и социального развития присутствуют в структуре и школьной, и учеб­ной зрелости ребенка.

Показатели школьной зрелости поступающего в школу ребенка, которые доступны для диагностики на основе комплексного подхода к анализу и оценке готовности ребенка к школе, состоят в следующем:

– физическая готовность к школе – уровень физического развития;

– психическая готовность – развитие высших психических функций;

– социальная готовность – развитие познавательных интересов и коммуникативных умений, знание правил поведения и нравственных понятий;

– дидактическая готовность – наличие учебных умений читать, писать, считать (что не является обязательным) или предпосылок таких умений.

Корреляция результатов диагностики по всем видам готовности позволяет определить общий уровень школьной зрелости дошкольника (высокий, средний, низкий или нулевой) и предложить ему ту или иную образовательную программу (базовую, расширенную, реабилитационную индивидуального обучения или интенсивного обучения).

Показателями учебной зрелости младшего подростка, заканчивающего начальную школу, и готового к ведущему для него виду деятельности – учебной, являются следующие:

– элементарные знания, умения и навыки по предметам образовательного стандарта для начальной школы;

– обобщенные учебные умения, связанные с развитием общих способностей;

– соответствие возрастным нормам физического и психического развития;

– познавательные интересы и мотивация продолжения обучения на II ступени школы;

– знание элементарных нравственных понятий (добро, зло, любовь и др.) и правил поведения и развитость коммуникативных умений.

Ориентация на учебную зрелость как цель начального общего образования должна помочь учителям скоординировать свои действия на формировании обобщенных познавательных и общих учебных умениях и на развитии социально значимых качеств личности ученика.

Личностная зрелость старшего подростка на пороге юношеского возраста и средней школы, как и учебная зрелость, может быть измерена с помощью пяти основных показателей обучения, развития и воспитания школьников.

• владение системой предметных знаний и умений, необходимых для обучения по базовому стандарту полного среднего образования (обученность);

• сформированность «Я-концепции» личности, адекватной самооценки и способности к саморегуляции поведения, деятельности, установок;

• высокая мотивация достижения успеха в избранном профиле обучения;

• психофизиологические знания старшего подростка о себе и умения организовать свой здоровый образ жизни;

• гуманистическая позиция в общении и взаимодействии с людьми разного возраста, духовно-нравственные ценностные ориентации.

Основным показателем личностной зрелости выпускника основ­ной школы является сформированность «Я-концепции» личности, что позволяет осознанно и ответственно сделать самостоятельный выбор дальнейшего образовательного маршрута.

Социальная зрелость выпускника как критерий качества общего среднего образования может быть измерена с помощью аналогичных показателей, которые усложняются по содержанию и развивают на новом уровне ранее отмеченные направления становления зрелости:

– системность знаний о мире, целостность мировоззрения, включая знания о человеке;

– устойчивый профессиональный выбор и высокая мотивация достижений жизненного успеха;

– способность к саморегуляции поведения, адаптации и социуме и самореализации в легитимной деятельности;

– готовность к сохранению своего здоровья в интенсивных условиях учебы и труда, к созданию здоровой семьи, ответственность за принятие решений в половой жизни;

– устойчивость социально-нравственных ориентаций, гражданская позиция, высокий духовно-нравственный потенциал развития личности.

Ориентация школы на формирование социальной зрелости выпускника может обеспечить решение задач модернизации общего среднего образования и более высокого его качества.

Управление качеством образования состоит в управлении связями между различными показателями в структуре интегральных качественных характеристик выпускников каждой ступени обучения, их зрелости.

Установление закономерных связей в процессе диагностики позволяет администрации принимать объективные управленческие решения при аттестации школ и учителей, при подведении итогов экспертизы работы экспериментальных площадок, при награждении и поощрении учителей и школ, при составлении образовательных программ повышения квалификации учителей, содержания обучающих семинаров руководителей школ и методистов.

Задача мониторинга образовательных достижений учащихся начальной и старшей школы – выявление педагогической эффективности и установление социальной роли образования.

Осуществление мониторинга образовательных достижений должно опираться на следующие положения.

• Открытость и доступность информации о состоянии качества образования.

• Использование стандартизированного инструментария, обеспечивающего получение достоверных данных (т.е. апробированного и имеющего устойчивые статистические характеристики).

• Централизованная разработка инструментария мониторинга.

• Полученные результаты должны служить основой для принятия обоснованных решений на разных уровнях управления системой образования.

• Используемые нормы и показатели качества образования должны быть социально и личностно значимыми. Поэтому, например, одним из показателей является достижение базового уровня усвоения учебного материала.

• Слежение за достижением учащимися уровня обязательной подготовки, отвечающей требованиям стандарта по предметам федерального цикла; выявление тенденций, характеризующих состояние этой подготовки.

• Выявление факторов, оказывающих влияние на достижение обязательных требований, представленных в государственных нормативных документах.

• Оценка образовательных достижений осуществляется на разных уровнях: индивидуальном, школьном, региональном, федеральном.

• Оценка образовательных достижений осуществляется на различных этапах обучения: входном, промежуточном, итоговом.

• Осуществление мониторинга в зависимости от этапов его проведения либо структурами независимыми от органов управления образованием, либо этими структурами совместно с органами управления образования, но в любом случае при их активной поддержке.