Глава 2

СОТРУДНИЧЕСТВО ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА

ИЗ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

В НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ

§1. Новообразования ведущей деятельности

В основе многих систем современного образования лежит де-

ятельностная концепция. Понятие ведущей деятельности впервые

в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского.

Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя явля-

ется ведущей, но не преобладающей деятельностью [31]. В кон-

цепции А.Н.Леонтьева, где деятельность является всеобщим

объяснительным принципом, этот термин приобретает особое зна-

чение. По мысли А.Н.Леонтьева, специфика каждого периода раз-

вития определяется ведущей деятельностью, которая создает

условия для психического развития ребенка, развития его личнос-

ти и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой

ведущей деятельности [13].

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6—7 лет)

традиционно выделяется в педагогике и психологии как переход-

ный, критический период детства, получивший наименование кри-

зиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических

возрастов в советской психологии впервые были осуществлены

Л.С. Выготским. Исходя из логико-методологического анализа ка-

тегории развития, рассмотрения существовавших в то время кон-

цепций психического развития и обобщения материалов собствен-

ных исследований, Л.С.Выготский разработал периодизацию пси-

хического развития ребенка, в основание которой было положено

понятие центральных психологических новообразований. «Самое

существенное содержание развития в критические возрасты, —

указывал Л. С. Выготский, – заключается в возникновении ново-

образований» [6; с. 254].

Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности

психического развития детей 6—7-летнего возраста» под редакцией

Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера (1988). Авторы, опираясь на это

положение Л. С. Выготского, выявляют психологическое новообра-

зование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-

динамической позиции по отношению к взрослому. В книге содер-

жится много интересных данных относительно развития у детей со-

27

циальных мотивов и эмоций, становления самооценки и образа «Я»,

особенностей учебной деятельности, формирования психологичес-

ких новообразований «кризиса семи лет».

Стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного

возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и

критических возрастов. По мнению Л. С. Выготского, новообразо-

ванием дошкольного периода развития является воображение ребенка.

В качестве центрального психологического новообразования дошколь-

ного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи

лет, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «ин-

теллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет,

обобщение переживания выражается в потере непосредственности

поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произволь-

ности поведения. [6; с. 379 – 380]. Ребенок способен действовать не

только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соот-

ветствии со свободно принятой внутренней позицией. У него появля-

ется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода кон-

струировать свое личное отношение к различным жизненным ситуа-

циям, внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и

работы воображения.

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов

внесли исследования А. В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д. Б. Эль-

конина, в которых получило развитие фундаментальное понятие со-

временной психологии — ведущая деятельность. Оно легло в основу

предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического разви-

тия ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как опреде-

ляющая психологическую специфику каждого возрастного периода,

а переходные возрасты соответственно характеризуются как пе-

риоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Та-

ким образом, проблема кризиса семи лет, или, другими словами,

психологической готовности к школьному обучению, получает свою

конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности

в каждом возрастном периоде. Применительно к интересующему

нас возрасту – это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной

деятельности.

Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризис семи лет зна-

менателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных

норм и отношений между людьми обращается к преимущественной

направленности на усвоение способов действий с предметами. В то

же время кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что

дает возможность охарактеризовать его как переходный, но не кри-

28

тический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предпо-

ложение о тесной связи между разделяемыми и одновременно со-

единяемыми «им периодами с ведущими деятельностями – сюжет-

но-ролевой игрой и учебной деятельностью».

Отличительные черты учебной деятельности – специфическое

содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих,

существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого пред-

мета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поля-

ризовать разные точки зрения для выявления их оснований. Цель

учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия,

создавать условия для развития у детей умения отделять известное

от неизвестного и формулировать вопросы – гипотезы о неизвестном.

Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая

обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение

учиться новым умениям, в общении – как умение увидеть разницу

точек зрения, в самосознании – как интерес к самоизменению. При-

нимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка на-

чинается как совместная деятельность со взрослым и сверстника-

ми, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновремен-

но прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудни-

чества, специфичных для каждой деятельности.

«Так как в своей генетически исходной форме всякая деятель-

ность ребенка не индивидуальна, распределена между ребенком и

взрослым, то характер совместимости, тип сотрудничества, специ-

фичный для каждой ведущей деятельности, может быть рассмотрен

как ведущий тип сотрудничества каждого возраста» [28].

Г.А.Цукерман обобщает основные характеристики ведущих

форм деятельности и их развивающих эффектов (см. таблицу 1).

Таким образом, мы можем выделить основные дошкольные

формы общения ребенка со взрослым. Согласно идее Э.Эриксона

[26], ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего

возраста; раз появившись, та или иная форма деятельности и сотруд-

ничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она вы-

полняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направ-

ление психического развития ребенка. Позднее она продолжает об-

служивать тот круг жизненных задач, для решения которых она пред-

назначена, имеет собственную территорию и собственный инстру-

ментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Следовательно, в

готовность ребенка к школе, а именно – к сфере учебного общения –

можно отнести и все виды дошкольного общения, на основе которых

учитель должен формировать учебную деятельность младшего

29

Характеристики

ведущей дея-

тельности:

Непосредственно-

эмоциональное об-

щение

Предметно-мани-

пулятивная деятель-

ность

Игровая деятельность Учебная деятельность

1.Содержание Другой человек и я

сам как источник

любви, понимания,

принятия и оценки

Способы употребле-

ния человеческих

орудий и знаков

Социальные нормы и

смыслы человеческих

отношений

Общие способы реше-

ния классов задач

2. Способ взаи-

модействия

Симбиотическое

слияние

Буквальная имита-

ция, действие по об-

разцу

Условная, вообра-

жаемая, символиче-

ская имитация

Поиск общего для

партнеров способа

действия в отсутствие

образца

3. Характер ини-

циативного при-

глашения парт-

нера к сотрудни-

честву

Выражения доброже-

лательности, пре-

имущественно невер-

бальные

«Покажи, как надо!

Верно? Хорошо? Не

получается», –

просьба образца,

контроля и оценки

«Давай как будто...

Ты будешь... А я

буду...» –

чередование игры и

межигровых

коммуникаций в спо-

собах взаимодейст-

вия

«Я смогу решить эту

задачу, если, ... – гипо-

теза о недостающем

знании, проверять ко-

торую предстоит со-

обща

4. Чего ребенок

ожидает от

взрослого парт-

нера

Присутствие, сопе-

реживание, под-

держка, принятие,

оценка

Демонстрация образ-

цов, пошаговая по-

мощь, контроль и

оценка

Построение общего

замысла и свобода

импровизации в рам-

ках договоренности

Помощь в проверке

высказанных ребенком

гипотез, указание на

противоречия

Таблица 1

30

Характеристики

ведущей дея-

тельности:

Непосредственно-

эмоциональное об-

щение

Предметно-мани-

пулятивная деятель-

ность

Игровая деятельность Учебная деятельность

5. Новообразо-

вания, возни-

кающие при

освоении содер-

жания ведущей

деятельности

Основополагающая

вера и надежда, ба-

зисное доверие к

людям, к себе и к

миру

Речь, предметные

действия

Воображение, симво-

лическая функция

Рефлексия

6. Новообразова-

ния, возникаю-

щие при освое-

нии содержания

ведущей дея-

тельности

Потребность в дру-

гом человеке, спо-

собность доверять

людям, открытость

новизне

Способность к ими-

тации

Способность к согла-

сованным действиям

с учетом игровой

роли партнера

Способность (умение)

учиться, доверять лю-

дям, открытость к но-

визне

7. При полно-

ценном форми-

ровании возрас-

тных новообра-

зований наблю-

дается:

Доверие к себе и к

другим людям, ус-

тойчивость к эмо-

циональным стрес-

сам, эмпатия

Способность обу-

чаться по образцам и

инструкциям

Способность дейст-

вовать в уме, тво-

рить, социальные

навыки сотрудниче-

ства со взрослыми и

сверстниками

Знание границ своих

возможностей и спо-

собность их преодоле-

вать: ставить и решать

задачи изменения

своих законов

8. При недораз-

витии возрас-

тных новообра-

зований наблю-

дается:

Неспособность лю-

бить и доверять, не-

верие в свои силы,

заниженная само-

оценка

Орудийная беспо-

мощность, трудности

в приобретении на-

выков, неорганизо-

ванность

Бедная фантазия,

трудности при

встрече с нестан-

дартными ситуа-

циями, социальный

эгоцентризм

Отсутствие умения

учиться, преобладание

рассудочного мышле-

ния

Продолжение таблицы 1

31

Характеристики

ведущей дея-

тельности:

Непосредственно-

эмоциональное об-

щение

Предметно-мани-

пулятивная деятель-

ность

Игровая деятельность Учебная деятельность

9. При гипер-

трофированном

развитии возрас-

тных новообра-

зований наблю-

дается:

Зависимость от эмо-

циональной под-

держки и оценки

других людей, по-

требность в

гиперопеке, потеря

предмета

сотрудничества, уход

в межличностное

общение

Потребность в инст-

рукциях, отсутствие

собственного мнения,

некритичность, ис-

полнительские ___________уста-

новки, трудности в

анализе образцов

Уход в фантазии,

отсутствие чувства

реальности, потеря

направленности на

результат, своеволие

в целеполагании

Пренебрежение к ис-

полнительской части

действия после того,

как найден общий спо-

соб его осуществления,

познавательная при-

страстность

10. Вклад воз-

раста в учебную

деятельность

Доверие к учителю,

потребность в уста-

новлении отношений

с ним, вера в свои

силы, открытость

новому опыту

Способность и

склонность подра-

жать образцам дейст-

вий учителя, выпол-

нять инструкции и

правила

Освоение роли уче-

ника и правил жизни

«настоящего школь-

ника», готовность к

учебной дискуссии

Юношеское умение

учиться самостоя-

тельно

Продолжение таблицы 1

32

школьника и учебное сотрудничество своих учеников. В учебном

сотрудничестве младших школьников формируется их интеллекту-

альная самостоятельность, умение учиться [28].

Основная трудность для учителя состоит в том, чтобы напра-

вить имеющиеся способности и возможности ребенка к сотрудниче-

ству на формирование нового, учебного сотрудничества.