Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).       Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

• учебно-лабораторное оборудование;

• учебно-производственное оборудование;

• дидактическая техника;

• учебно-наглядные пособия;

• технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

• компьютерные классы;

• организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.). 

Формы обучения

Форма обучения (или педагогическая форма) - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.  В педагогике все формы обучения по степени сложности подразделяются на:

• простые;

• составные;

• комплексные. 

Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся:

• беседа;

• экскурсия;

• викторина;

• зачет;

• экзамен;

• лекция;

• консультация;

• диспут;

• культпоход;

• "бой эрудитов";

• шахматный турнир;

• концерт и т.п. 

Составные формы обучения строятся на развитии простых форм обучения или на их разнообразных сочетаниях, это:

• урок;

• конкурс профмастерства;

• праздничный вечер;

• трудовой десант;

• конференция;

• КВН.

Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр.       Комплексные формы обучения создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм, к ним относятся:

• дни открытых дверей;

• дни, посвященные выбранной профессии;

• дни защиты детей;

• недели театра, книги, музыки, спорта и т.д. 

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

• формы организации всей системы обучения (их еще называют системами обучения);

• формами организации обучения являются:

  • урок,

  • лекция,

  • семинар,

  • зачет,

  • консультация,

  • практика и пр.; 

• формы учебной деятельности учащегося (виды);

• формы организации текущей учебной работы класса, группы.

Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, самостоятельным и отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла для них отдельных названий и не определила их точный состав.

№62. Государственно-общественная система управления образованием.

Понятия управления образовательными системами

В педагогической науке и практике все более усиливается

стремление осмыслить целостный педагогический процесс с

позиции науки управления, придать ему строгий научно-

обоснованный характер. Справедливо утверждение многих

отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление

реально и необходимо не только в области технических,

производственных процессов, но и в сфере сложных социальных

систем, в том числе педагогических.

Образование - это общественно-организованный и нормируемый

процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими

поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий

собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с

генетической программой и социализацией личности (по П. Пидкасистому).

Конспектирование

лекций

1. Запись в краткой свободной

форме (правила, законы,

формулы выводы)

2. Запись лекции в виде

тезисов

Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в

интересах личности, общества и государства, сопровождающийся

констатацией достижения обучающимся установленных государством

образовательных уровней - цензов (Закон РФ "Об образовании").

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на

выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта

управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на

основе достоверной информации. Объектами управления могут быть

биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей

социальных систем является система образования, функционирующая в

масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления

системой образования в данном случае выступают Министерство

образования Российской Федерации, управления образования края, области,

города, а также районные отделы образования.

Законодательство РФ в области образования – комплекс

документов, включающих в себя Конституцию РФ, Закон РФ об образовании

(1992), принимаемые в соответствии с ним другие законы и нормативные

акты разграничивающие компетенцию и ответственность в области

образования федеральных органов государственной власти; регулируют

вопросы отношений в области образования, которые должны решаться

одинаково всеми субъектами РФ; вводят общие установочные нормы по

вопросам, которые относятся к компетенции субъектов РФ и в соответствии с

которыми последние осуществляют собственное правовое регулирование.

Система образования – совокупность преемственных

образовательных программ и государственных образовательных стандартов

различных уровней, государственных требований; сети реализующих их

образовательных учреждений различных организационно-правовых форм,

типов и видов; системы органов управления образованием и

подведомственных им учреждений, предприятий и организаций.

2. Основные признаки и принципы государственного управления

образовательными системами

Одной из отличительных особенностей развития современной системы

образования является переход от государственного к государственно-

общественному управлению образованием.

Основная идея государственно-общественного управления образованием

состоит в том, чтобы объединить усилия государства общества в решении

проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям

больше прав и свобод в выборе различных типов образовательных

учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только

объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно

определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных

программ, учебных заведений, типов отношений.

Содержание образования - это содержание триединого целостного

процесса, характеризующегося:

- во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений;

- во-вторых, воспитанием типологических качеств поведения личности;

- в третьих, умственным и физическим развитием человека B.C. Леднев,

1991.

Стандарт (от англ. "standarte"- норма, образец) образования - система

основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы

образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей

возможности реальной личности и системы образования для достижения

этого идеала (по В. Ледневу). Стандарты определяют обязательный минимум

содержания основных образовательных программ, максимальный объем

учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки

выпускников.

Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые

результаты, которых стремятся достичь наше современное общество, страна,

государство с помощью сложившейся системы образования в целом в

настоящее время и в ближайшем будущем.

Современные тенденции развития образования - это гуманизация,

гуманитаризация образования, демократизация, индивидуализация,

индустриализация, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее

технологизация. А также вариативность, интегративность, психологизация

современного образовательного процесса, переход от информативных к

активным методам обучения с включением элементов проблемности,

научного поиска, стандартизация содержания образования, непрерывность.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено

на развитие целостного человека:

- его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить,

чувствовать, действовать);

- его социальных свойств (быть гражданином, семьянином,

тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности,

духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и

культурных начал осуществляется в контексте содержания образования,

имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

№63. Модель развивающего образования (Давыдов).Ответы на выбор:

(1).Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами - впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

(2). Иными словами, теория РО определяет идеальную форму целостной образовательной системы, участвующей в порождении нового исторического типа детства. Разумеется, на эту форму так или иначе ориентируются и другие деятельностные концепции учения и обучения "проблемного ", "школы диалога культур " и т. д. Однако в русле теории учебной деятельности ее исторические и логические основания впервые стали предметом рефлексии, а сама она предметом специальной проектной работы.

Другое дело, что принципы и технологические схемы такой работы конструировались и апробировались на материале начальной школы. Это имеет очевидное объяснение: только на данном материале могут быть спроектированы генетически исходные, абстрактно-всеобщие формы учебной деятельности, ее "клеточная " структура. Отсюда возникает естественный соблазн "достроить " систему развивающего обучения путем простой модификации опыта проектирования учебной деятельности в младших классах применительно к последующим ступеням школьного образования. Этот путь чреват многочисленными издержками, ибо проблема в действительности намного сложнее. Это решительно отвергалось и В. В. Давыдовым, с чем связано его осторожное отношение к отдельным попыткам расширения "сферы влияния " его идей за пределами начальной школы (хотя здесь, видимо, сказывалась и цельность натуры Василия Васильевича, который очень не любил распыляться).

В. В. Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся это его нормальное состояние. Развивающимся не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в "оргпространстве " конкретного учебно-воспитательного учреждения. Это значит, что "достроить " заложенную в начальной школе развивающую образовательную систему до уровня основной и средней школы, равно как и "пристроить " к ней дошкольную ступень, можно лишь при одном условии. Речь идет о наличии операционно-ализируемой стратегии развития развивающего образования. Контуры такой стратегии намечены в тексте "Концепции работы школы лаборатории № 368 "Лосиный остров " Московского комитета образования (на 1998 - 2002 гг. ) ", автор и руководитель В. В. Давыдов.

В начале 90-х гг. на базе этой школы Василий Васильевич, организовав полидисциплинарную группу специалистов (психологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов), приступил к проектированию многоуровневой развивающей образовательной системы, охватывающей все его ступени начиная с дошкольной и кончая средней школой . Для этой цели нужно было найти оптимальную модель экспериментального образовательного учреждения. Скажем, в условиях классической гимназии или специальной школы с математическим уклоном могут использоваться отдельные технологии развивающего обучения или даже вводиться учебные предметы, содержание и формы преподавания которых целиком выстроены в соответствии с принципами последнего. Но эти учреждения призваны решать свои специфические задачи и "не приспособлены " для системной реализации идей развивающего образования. Кроме того, для системы развивающего образования нормой является ситуация, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми для проблематизации и переконструирования. Способна ли любая (даже тяготеющая к инновациям) школа принять подобное за норму? Так или иначе, в качестве искомого типа образовательного учреждения была избрана школалаборатория, разработкой модели которой занялся коллектив В. В. Давыдова.

Приоритетное освещение в упомянутой концепции получила тематика преемственности ступеней системы развивающего образования. Приоритет закономерный, ибо внутри системы такого образования (в отличие от традиционного) особым образом спроектированный механизм преемственности образовательных ступеней обеспечивает ее поступательное развитие.

Следует учесть, что концепция представляет собой практикоориентированный документ, который преследует вполне определенные цели. Однако ее положения, сформулированные В. В. Давыдовым, сохраняют фундаментальное научное звучание. Ниже мы попытаемся усилить его, конечно, хорошо понимая, что не сможем сделать это так, как сделал бы это автор концепции.

№64.Феноменологическая модель образования(Маслоу, Роджерс)

Эта модель образования предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на "образовательный конвейер". Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не "отливать" в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

№65. Европейская и Американская модели образования.

Несмотря на различия европейских систем образования, у них есть одна сходная черта – приверженность модели LiberalArts, использование которой формирует у человека привычку делать выбор и нести за него ответственность. К примеру, модель позволяет студентам самостоятельно выбирать курсы из списков, предложенных в школе и высших учебных заведениях. Если учащийся ошибается в выборе, то в следующем году у него есть возможность исправить ошибку и записаться на другой курс. Главное, что это его выбор, его мотивация, его ответственность. Такая образовательная модель приучает учащегося думать самостоятельно, искать дополнительные источники информации, не ограничиваясь знаниями, получаемыми на уроках.

Кроме того, модель учит учиться – осваивать новые знания на базе старых, которые и объясняют новые. Другими словами, чем больше человек учится, тем больше он может выучить. Ну а поскольку новые знания попадают в контекст иже имеющихся, модель LiberalArts дает учащемуся видеть вещи целостней.

У европейской модели образования есть множество вариаций. К примеру, в немецкой школе ценятся, в первую очередь, порядок и послушание; во французской – личные способности и достижения учащихся; в английской - принадлежность к определенному общественному слою и наследственность. В последнее десятилетие до уровня этих признанных школ поднялась и образовательная модель Финляндии. Этому государству удалось максимально эффективно внедрить в систему образования новые информационные технологии. Также были приложены все усилия для того, чтобы сделать саму систему более гибкой и способной реагировать на изменяющиеся условия среды.

Признав эффективность такой образовательной модели, Соединенные Штаты позаимствовали ее основной элемент – возможность делать выбор, и максимально упростили образовательные программы. Кроме того, они сделали курсы очень практичными. Ученикам преподают не теоретические конструкции, а учат решать практические задачки. К примеру, на уроке географии учитель может дать задание схематически изобразить дорогу из школы домой. Однако ребенок может так и не узнать, где находится Средиземное море или как называется столица Бразилии. Безусловно, практичная ориентированность пригодится ребенку в жизни и сформирует у него смекалку, однако не позволит выдержать академическую конкуренцию европейского сверстника.

Кроме того, в Америке нет унифицированного школьного стандарта. То есть школы устанавливают перечень и объем предметов, необходимых для выполнения программы начального и среднего образования, самостоятельно. И никто не в ответе за то, что абитуриенты изначально поставлены в разные условия.

Это «игнорирование» интереса среднестатистического учащегося связано с тем, что американская программа обучения рассчитана не на «середняка», а на отстающего. Еще в школе детей делят по способностям на несколько групп при помощи стандартизированных тестов, созданных для измерения «коэффициента интеллектуального развития» (IQ). И именно на группы детей, набирающих наименьшее количество баллов американцы расходуют большую часть всех затрат на образование (92 %), а наиболее способным и трудолюбивым детям достается менее 1%.

Эффективность данного подхода вызывает споры. Часть американских преподавателей считает, что в таком случае происходит нерациональное использование государственных средств и усилий учителей. Именно в этом они видят причину того, что Соединенные Штаты постоянно нуждаются в студентах, способных учиться на математических и технологических факультетах. Для разрешения этой проблемы в Америку приглашаются студенты и ученые со всего мира. Рядовые же американцы удовлетворены простой и практичной системой образования и продолжают заниматься деятельностью, которая не требует серьезных умственных затрат.

№66.Советская модель образования.

Необходимость наращивать оборонные и промышленные мощности Советского Союза привела к тому, что высшее образование было преимущественно естественно-техническим и полностью стратегически-государственным. Здесь был реализован государственный заказ на необходимую систему образования. Исходя из своих нужд, СССР избрал так называемую гумбольдтовскую, академическую модель высшего образования, направленную на подготовку молодых научных работников и инженеров-исследователей.

В эпоху Просвещения университет Гумбольдта противостоял средневековому цеховому университету. В находившихся под управлением церкви Оксфорде и Кембридже к занятиям наукой были допущены лишь представители аристократии, которые отвергали идею практического применения науки и не занимались исследовательской работой. Обличая минусы такого подхода, Гумбольдт попытался дать академическую свободу университетам, предоставляя им ответственность перед потребностями государства и общества. Единственным весомым минусом гумбольдтовской модели университета является чрезмерная академичность и усложненность перепрофилирования и подготовки специалистов свободных профессий. Такая модель образования в СССР представляла собой очень сложный и тщательно сбалансированный комплекс средств и методов, который длительное время гарантировал сочетание сравнительной быстроты, приемлемой стоимости для бюджета и высокого конечного уровня соответствия выпускников государственным стандартам. Но если технические специалисты еще оправдывали свое предназначение и обеспечивали высокий научно-технический уровень разработок, особенно в области вооружений, то в сфере гуманитарных наук, социологии и политологии советская высшая школа, не имеющая в своей массе свободного доступа к источникам информации, явно уступала западным.

Неожиданным, но вполне закономерным результатом длительного использования советской модели образования стало то, что в изменившихся условиях к трансформации оказалось не готова не только сама эта модель, но и ее продукт – среднестатистический советский выпускник. Это еще один яркий пример того, как сильно способна влиять модель образования на общество. Если модель LiberalArts ориентирует человека на постоянный выбор и ответственность за него, то советская школа приучила ученика / студента к единоправильности подаваемой информации и умению эффективно работать в стабильных условиях. Другими словами, и модель, и продукт ее использования с трудом реагируют на изменяющиеся условия внешней среды – на новые общественные запросы. Это отчетливо видно на примере современной России. Лишь в последние годы стали появляться различные высшие учебные заведения не только технической, но и социальной направленности (одним из первых таких вузов был Московский Государственный Социальный Институт, ныне трансформировавшийся в Российский Государственный Социальный Университет).

№67. Эмоционально-психологические основы семейного воспитания.

Родительская любовь. Родителя являются важнейшим субъектом воспитания человека. Неслучайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. Нужда в родительской любви поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Причем, если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Именно поэтому первой и основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся (Радугин А.А.). И, тем не менее, подчеркивание необходимости создания у ребенка уверенности в родительской любви диктуется рядом обстоятельств. Не так редки случаи, когда дети, повзрослев, расстаются с родителями. Расстаются в психологическом, душевном смысле, когда утрачиваются эмоциональные связи с самыми близкими людьми. Психологами доказано, что за трагедией подросткового алкоголизма и подростковой наркоманией часто стоят не любящие своих детей родители. Главное требование к семейному воспитанию – это требование любви. Но здесь очень важно понимать – необходимо, чтобы ребенок чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты не возникали в его отношениях с родителями или в отношении супругов друг с другом (Радугин А.А.). Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование личности человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви.  Эмоциональное отношение родителей к ребенку квалифицируется как феномен родительской любви. В континууме значений эмоционального отношения родителей к ребенку можно выделить несколько вариантов отношений – от безусловно положительного до открыто негативного полюса (О.А. Карабанова, стр.121):

• безусловное эмоциональное принятие ребенка (любовь и привязанность «не смотря ни на что»). Безусловное принятие предполагает дифференциацию родителями личности ребенка и его поведения. Отрицательная оценка и осуждение родителями конкретных поступков и действий ребенка не влечет за собой отрицания его эмоциональной значимости и снижения самоценности его личности для родителей. Такой тип эмоционального отношения наиболее благоприятен для развития личности ребенка, поскольку обеспечивает полное удовлетворение потребностей ребенка в безопасности, любви, заботе.

• условное эмоциональное принятие (любовь, обусловленная достижениями, достоинствами, поведением ребенка). В этом случае ребенок должен заслужить своими успехами, примерным поведением, выполнением требований. Любовь выступает как благо, награда, которая не дается сама собой, а требует труда и старания. Лишение родительской любви - достаточно часто используемый вид наказания в подобных случаях. Подобный тип родительского отношения провоцирует у ребенка возникновение тревоги и неуверенности.

• амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку (сочетание позитивных и негативных чувств враждебности и любви).

• индифферентное отношение (равнодушие, эмоциональная холодность, дистантность, низкая эмпатия). В основе такой позиции лежит несформированность материнской позиции, инфантильность и личностная незрелость самих родителей).

• скрытое эмоциональное отвержение (игнорирование, эмоционально-негативное отношение к ребенку).

• открытое эмоциональное отвержение ребенка.

Роли матери и отца в развитии ребенка. Родители выполняют разнообразные воспитательные задачи, заменяя и дополняя друг друга. Взаимодополняемость связана со спецификой выполнения мужской и женской социальных ролей в семье. От женской роли матери зависит, прежде всего, развитие эмоциональной сферы ребенка, воспитание его морально-нравственных качеств. В семье именно женщина-мать создает эмоциональный климат, удовлетворяет повседневные потребности детей, приучает их к семейным традициям (Григорович А.А., Марцинковская Т.Д., стр. 142). Мать в своем поведении должна демонстрировать чисто женские черты – мягкость, терпимость, доброту, способность к эмоциональной поддержке и сопереживанию, а отец – такие черты, как энергичность, уверенность в себе, силу, ум, деловитость. Дети в такой семье легко осваивают модели мужского и женского поведения, безболезненно проходят кризисы психо-сексуального развития. «Первый мужчина» в жизни девочки – её отец. Именно с ним она будет сравнивать поведение своих друзей, жениха, мужа. Для мальчика «первая женщина» - его мать. Мать, которая позволяет себе физически наказывать ребенка, подавляет его эмоционально, жестко указывает, что и как надо делать, формирует у ребенка искаженное представление о женщинах вообще. В будущем ему будет трудно найти себе спутницу жизни, так как в его поведении присутствуют зависимость, стремление подчиняться, неинициативность (Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой, стр.266). Роль отца в процессе семейного воспитания специфична. Э.Фромм, анализируя психологию отцовства, подчеркивает, что отец представляет ребенку мир, мысли, созданные человеческим трудом вещи, закон, порядок и дисциплину. Фромм утверждает, что отец необходим ребенку на всем протяжении его развитии. Отцы являются основными воспитателями дисциплины и независимости. Отец для ребенка – источник безопасности. Роль отца, активно общающегося с детьми и имеющего у них авторитет, незаменима. Отсутствие мужчины в семье оказывает негативное влияние на развитие личности ребенка (особенно мальчика). По мнению Григорович Л.А. и Марцинковской Т.Д. это может проявиться в следующем:

• в нарушении гармоничного развития интеллектуальной сферы (страдают математические, пространственные, аналитические способности ребенка за счет способностей вербальных);

• в менее четком процессе половой идентификации мальчиков и девочек;

• в затруднении обучения подростков навыкам общения с противоположным полом;

• в возможной избыточной привязанности к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать ребенка от матери».

Также у ребенка могут сформироваться комплексы вины и неполноценности вследствие неправильного поведения матери в период развода (ребенок может решить, что именно он является причиной ухода отца из семьи). Первые пять лет жизни играют решающую роль в развитии черт мужественности у мальчика и черт женственности у девочки. У мальчиков, воспитанных одной матерью, можно наблюдать либо развитие «женских» черт характера, таких как большая зависимость, предпочтение игр и занятий, традиционно свойственных девочкам, либо, напротив, развитие «компенсаторной мужественности», для которой характерно сочетание преувеличенно «мужского» поведения с зависимым характером, часто наблюдаемое у молодых преступников. Девочки, лишившиеся отца в детские годы, проявляют неуверенность в общении с мужчинами, у них не сформировано «женское» поведение. Психоаналитики также описали важность чувств любви и ненависти по отношению к родителям для общего развития ребенка. Дети в возрасте 3 – 5 лет начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, и прежде всего к родителям, причем ребенок стремится к родителю противоположного пола. З.Фрейд назвал такие привязанности: Эдипов комплекс – у мальчиков и комплекс Электры – у девочек. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению Фрейда, ключ к сексуальному комплексу. Мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца, как соперника, вызывающего одновременно и ненависть и страх. Девочка испытывает влечение к отцу, видя в матери свою конкурентку. В мифе Электра решает убить мать, мстя ей за измену и смерть отца. Эти комплексы, таким образом, характеризуются нежной привязанностью ребенка к родителю противоположного пола и агрессивностью по отношению к родителю того же пола, которого ребенок хочет «устранить». Конфликт разрешается отказом ребенка от нежных чувств к родителю другого пола и отождествления себя с родителем одного с ним пола. В результате ребенок приобщается к ценностям, ролям и установкам, свойственным его полу (Педагогическая психология. Пол ред. Н.В.Клюевой, стр.267). Любой человек для нормального развития нуждается и в отцовской, и в материнской любви. Ему необходима справедливая оценка его достоинства, он также нуждается и в безусловном принятии и понимании. Любой сдвиг в сторону преобладания одного из видов любви – отцовской или материнской – приводит, как правило, к нарушению поведения.

№68.Стили педагогического общения их технологическая характеристика.

Как уже отмечалось в первом разделе, одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога - это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.  В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.  Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).  При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.  Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.  Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как "умение выходить сухим из воды", "умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам", "умение заставить других беспрекословно подчиняться", "внешняя привлекательность и физическая сила" и т.п. (В. В. Шпалинский).  Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.  Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.  Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.  Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.