3. Нормування штучної освітленості навчальних класів, кабінетів, майстерень.

В таблиці 2 наведені норми із штучного освітлення деяких видів приміщень шкіл. Варто запам’ятати, що люмінесцентне освітлення не можна застосувати в якості місцевого для рухомих вузлів (верстати, швейні машини та інші) через можливе виникнення стробоскопічного ефекту.

Таблиця 2

Норми освітленості для шкільних приміщень

№ з/п	Вид приміщення	Норми освітленості, Лк
		Лампи розжарювання	Лампи люмінесцентні
1 2 3 4 5 6 7 8	Класи, кабінети, майстерні (на робочих місцях) Класи, кабінети, майстерні (на підлозі) Кабінет креслення Швейна майстерня Кулінарія Спортивні зали (підлога) Аварійне освітлення Евакуаційне освітлення (на підлозі)	150 25 300 200 100 50 7,5 0,5	300 50 500 400 200 75 15 1

4. Догляд за системами штучної освітленості.

Догляд за системами штучного освітлення передбачає своєчасну заміну ламп та періодичну чистку світильників ( не рідше раз в три місяці). Слід пам’ятати, що заміняти потрібно не лише несправні лампи, але й ті, для яких закінчився гарантійний термін використання. Це, в першу чергу, стосується люмінесцентних ламп, для яких світловіддача наприкінці гарантійного терміну (близько 5000 годин) зменшується в 2-3 рази, тому з часом освітленість стає недостатньою.

Білет № 14

1. Розкрийте рушійні сили розвитку психіки.

Під "рушійними силами" психічного розвитку розуміють причини, які визначають поступальний розвиток людини, містять у собі енергетичні, спонукальні джерела розвитку і спрямовують його в необхідне русло.

Проблема рушійних сил розвитку є однією з центральних у віковій психології і вирішується вітчизняними вченими наступним чином.

Природне і соціальне у психічному розвитку. Не можна зрозумiти закономiрностi онтогенезу людини на основi даних лише бiологiї, або ж етнографiї чи психологiї (I.С. Кон). Природна (органiчна) основа задає передумови цього процесу, а визначальними факторами психiчного розвитку виступає соцiальне середовище, передусiм планомiрне, цiлеспрямоване навчання i виховання.

Так, генотип визначає анатомо-фiзiологiчну структуру людського органiзму, його морфологiчнi i фiзiологiчнi ознаки, стать, будову нервової системи, стадiї дозрiвання, деякi індивiдуальнi морфологiчнi i функцiональнi особливостi (певну групу кровi, особливостi обмiну речовин, динамiчнi властивостi нервових процесiв та iн.), вродженi безумовно-рефлекторнi мозковi структури, якi регулюють першi акти поведiнки дитини, пов’язанi з її органiчними потребами тощо.

Фонд успадкованих потреб i актiв поведiнки у дитини дуже обмежений, але її нервова система потенційно містить спадково зумовленi величезнi потенцiї утворення нових потреб, форм поведiнки та необхiдних для цього нервових механiзмiв. Вони i є природною основою активностi людини, її спроможностi навчатись i виховуватись.

Так, найбiльш елементарнi, генетично успадкованi природнi психiчнi функцiї слiд вiдрiзняти вiд надзвичайно складної психiчної дiяльностi людини, яка формується впродовж всього її життя. Першi (їх ще часто називають задатками) - це ще не завершенi психiчнi властивостi, а природнi потенцiї їх виникнення i розвитку, якi реалiзуються винятково за допомогою засобiв, створюваних людською спiльнотою.

Тут уже мова йде про соцiальну спадковiсть, коли дитина засвоює соцiальний досвiд через спiлкування з дорослими, навчання, виховання, спiльну трудову дiяльнiсть. Саме цей, соцiальний шлях впливу родової iсторiї життя людства на онтогенез людської психiки визначає процес соцiалiзацiї iндивiду, тобто його розвиток як соцiальної iстоти, як особистостi.

Зовнішні та внутрішні умови розвитку. Психiчний розвиток визначається єднiстю зовнiшнiх i внутрiшнiх умов. До перших вiдносять умови природного i соцiального середовища, в яких людина проживає, навчається, працює, реалiзує потенцiальнi можливостi свого розвитку. Однак дiя зовнiшнiх умов на цей процес завжди опосередкована внутрiшнiми умовами (С.М. Рубiнштейн).

Зовнiшнi i внутрiшнi умови не лише протилежнi, але й взаємопов’язанi, переходять однi в другi. Так, вiдбувається “iнтерiорiзацiя” практичних, мовних дiй, формується здатнiсть оперувати об’єктами подумки (тобто зовнiшнє, об’єктивне стає внутрiшнiм, суб’єктивним). Водночас формується спроможнiсть виводити психiчнi процеси назовнi, об’єктувати їх, “ектерiоризувати”.

У ходi розвитку змiнюється також спiввiдношення зовнiшнiх i внутрiшнiх умов, набуваючи свого неповторного виявлення на кожнiй стадiї цього процесу.

Внутрішні суперечності - рушійні сили розвитку психіки. Людська психiка розвивається як система, що сама себе вдосконалює (I.П. Павлов). Постiйно порушується i знову вiдновлюється рiвновага мiж органiзмом i середовищем, причому стан рiвноваги є тимчасовим, а процес урiвноважування - постiйним. Суперечностi, що виникають при цьому, спонукають органiзм до активностi, спрямованої на їх подолання, на вiдновлення рiвноваги.

“Зняття” одних суперечностей приводить до появи нових, якi, в свою чергу, ведуть до нових дiй, до подальшого вдосконалення дiяльностi особистостi.

Психіка, свідомість дитини, таким чином, розвивається внаслідок її власної діяльності по освоєнні об’ єктивної дійсності, діяльності, яка опосередкована взаєминами з дорослими.

Розглядаючи цю схему, вкажемо, що зовнiшнi протирiччя, тобто суперечностi мiж людиною i навколишнім середовищем, самi по собi ще не є джерелом розвитку. Лише тодi, коли вони iнтерiорiзуються, стають внутрiшнiми, породжують в самiй людинi протилежнi тенденцiї, що вступають в боротьбу мiж собою, вони стають джерелом її активностi, спрямованої на подолання внутрiшнiх суперечностей шляхом вироблення нових способiв поведiнки (Г.С. Костюк).

Як на основну суперечнiсть, що закономiрно виявляється на всiх вiкових етапах i по-новому визначає розвиток особистостi на кожному з них, Г.С. Костюк вказує на розходження мiж новими потребами, цiлями, прагненнями особистостi та досягнутим рiвнем оволодiння засобами, необхiдними для їх задоволення, причому в соцiальних умовах процес оволодiння останнiми здебільш відстає від розвитку перших.

Не менш важлива i та обставина, що на раннiх етапах розвитку названа суперечнiсть внутрiшнiх тенденцiй, що мають мiсце в життi людини, як правило, не усвiдомлюється (Г.С. Костюк). Лише на пiзнiших етапах вона стає предметом самоусвiдомлення, переживається як невдоволенiсть людини собою, як поява прагнення до її подолання тощо.

Конкретизуючи сказане, зупинимось на деяких типових проявах цiєї основної суперечностi. Так, навчальна дiяльнiсть систематично створює розходження мiж новими пiзнавальними цiлями, завданнями i вже освоєними учнями способами дiй, мiж новими ситуацiями i попереднiм досвiдом, мiж вже освоєними узагальненнями i новими фактами тощо. Цi суперечностi розв’язуються шляхом оволодiння новими способами дiй, бiльш досконалими операцiями, узагальненими прийомами розумової дiяльностi.

Мотивацiйна сторона розвитку особистостi, як правило, випереджує операцiйну i змiстовну, спонукаючи до вдосконалення останнiх.

Має мiсце розходження мiж бажаним, очiкуваним i наявним, теперiшнiм. Суперечностi виникають i мiж досягнутим рiвнем розвитку людини i способом її життя, мiсцем в суспiльствi. Вироблення нових мотивiв дiяльностi особистостi включає боротьбу старого i нового, вироблення спроможностi пiдпорядковувати безпосереднi мотиви бiльш вiддаленим, опосередкованим мотивам дiяльностi тощо.

Становлення окремих сторiн психiки також породжує безлiч суперечностей, зокрема при переходi вiд перцептивного до мислительного пiзнання дiйсностi, вiд нижчих до вищих ступеней розвитку мислення i мовлення, вiд аналiтичного розрiзнення ознак об’єктiв до їх синтетичного вiдображення тощо.

Д.Б. Ельконін вважав, що психічний розвиток протікає у формі оволодіння дитиною діяльностями двох типів: такими, в рамках яких протікає орієнтація в основних смислах людської діяльності та освоєння цілей, мотивів і норм взаємин між людьми (безпосередньо-емоційне спілкування немовляти з дорослим, рольова гра дошкільнят, інтимно-особистісне спілкування підлітків), і тими, в яких освоюються суспільно вироблені способи дій з предметами і еталони виділення в предметах тих чи інших сторін (маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку, учбова діяльність молодших школярів, учбово-професійна діяльність старших школярів).

Невідповідність потребно-мотиваційної сфери дитини, яка формується через діяльності першого типу, та її операційно-технічних можливостей, якими дитина оволодіває через діяльності другого типу, і складає визначальну рушійну суперечність психічного розвитку дитини.

Посилення названої розбіжності викликає зміну провідної діяльності, в якій передусім і формуються необхідні для її подолання психічні новоутворення.

О.М. Леонтьєв виділяє такі ознаки провідної діяльності: по-перше, у формі провідної діяльності виникають і диференціюються нові види діяльності; по-друге, в ній перебудовуються і формуються окремі психічні функції; і, по-третє, вона визначає зміни особистості.

Кожному періоду дитинства відповідає своя провідна діяльність, а саме: безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим для немовлят, предметно-маніпулятивна діяльність у ранньому віці, рольова гра у дошкільний період, учбова діяльність для молодших школярів, інтимно-особистісне спілкування для підлітків, учбово-професійна діяльність для періоду ранньої юності (Д.Б. Ельконін).

Таке визначення провідних видів діяльності не є загальноприйнятим. Так, приміром, Д.І. Фельдштейн вважає, що провідною діяльністю підліткового віку є розгорнута суспільно корисна діяльність у всіх її формах (трудова, суспільно-організаційна, художня, спортивна, учбова). М.С. Каган настоює, що для періоду ранньої юності провідною є ціннісно-орієнтаційна діяльність свідомості, пошук смислу життя, самостійне визначення всіх моральних, політичних і естетичних ідеалів та ін.

Зауважимо, що в усіх цих підходах до осмислення проблеми психічного розвитку вказується на різні суперечності, але всі вони, без сумніву, є джерелом такого розвитку.