Типы диагностических методик

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:

1. формализованные методики;

2. методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся:

• тесты;

• опросники;

• методики проективной техники;

• психофизиологические методики. Для них характерны:

  • определенная регламентация;

  • объективизация процедуры обследования или испытания (точ­ное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъ­явления стимульного материала, невмешательство исследовате­ля в деятельность испытуемого и др.);

  • стандартизация (т. е. установление единообразия проведения об­работки и представления результатов диагностических экспери­ментов);

  • надежность;

  • валидность.

Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает воз­можность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

К малоформализованным методикам следует отнести:

• наблюдение;

• беседу;

• анализ продуктов деятельности.

Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особен­но когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, пло­хо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких ме­сяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических на­блюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

12. Тест как основной инструмент психодиагностики.

Тесты и тестирование

Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие

получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени

развитости изучаемых свойств.

(2, стр. 47)

Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и

везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации

результатов.

Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно

сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были

получены.

Классификация разновидностей тестов приведена в табл. 3.

3.3. Требования, предъявляемые к тестам

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых

требований. Это:

1. Социокультурная адаптированность теста – соответствие

тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где

данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в

словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут

по-разному восприниматься и пониматься людьми.

3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время

выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов,

т. к. сверх этого времени человекцу трудно сохранить свою работоспособность на

достаточно высоком уровне.

4. Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные

средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие

большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного

индивида, оценивая уровень его психологического развития.

Норма теста – средний уровень развития большой совокупности

людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических

характеристик.

Таблица 3.

Классификация тестов

Продолжение табл. 3

Продолжение таблицы 3

Виды стимулов					Порядок предъявления стимулов
Вербальные			Невербальные		Фиксированный	Переменный
Стандарти-зированные		Индивидуально ориентированные	Статические	Динамические		Случайный	С обратной связью

Виды тестовых заданий

Таблица 1. Виды ответов на тестовые задания

Закрытые				Открытые		Динамическое рагирование через органы управления
Выбор	Оценивание признака по заданной шкале	Восстановление частей	Перестру-ктурирование	Дополнение	Свободное конструирование

13. Основные этапы конструирования теста: определение надежности и валидности теста. Стандартизация теста.

Особые требования, предъявляемые к психодиагностическим

методикам

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований

необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно

обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются

1. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Есть несколько разновидностей валидности.

Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей

исследуемого качества, получаемых с помощью данной

методики, показателям, получаемым с помощью других методик.

Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того

же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или

исходящих из одной и той же теории.

Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических

показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого.

По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее

показателей с реальным жизненным поведением людей.

Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике

заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она

считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий

или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но

тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними

признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно

длительного использования.

Кри терии валидностьи:

· Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки

испытуемого в разных жизненных ситуациях.

· Достижения испытуемого в различных видах деятельности:

учебной, трудовой, творческой и др.

· Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.

· Данные, полученные от других методик, валидность которых

или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

2. Надежность – характеризует возможность получения с

помощью данной методики устойчивых показателей.

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

--путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

--путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в

различных условиях.

3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой

степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и

только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

4. Точность – отражает

способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого

свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее

психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации

и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике

не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

3.5. Правила проведения тестирования, обработки

и интерпретации результатов

В этом вопросе существуют определенные строгие правила

Наболее важные из них:

1. Прежде, чем применять тест, психологу необходимо попробовать его на

себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-за

недостаточного знания его нюансов.

2. Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые

хорошо поняли задания и инструкцию к тесту.

3. Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно,

не оказывая влияния друг на друга.

4. Для каждого теста должна быть обоснованная и выверенная процедура

обработки и интерпретации результатов. Это позволяет избежать ошибок,

возникающих на этом этапе тестирования.

14. Подходы к определению и измерению интеллекта.

В 1921 г. семнадцати ведущим американским психологам задали три следующих вопроса.

1. Что такое интеллект?

2. Насколько хорошо он может быть измерен групповыми тестами?

3. Каким должен быть следующий шаг в его изучении?

В итоге не было получено и двух совпадающих ответов. Нельзя сказать, что эта ситуация повторится и сегодня, однако можно быть вполне уверенным в том, что при попытке задать эти вопросы нынешним психологам мы вряд ли получим много совпадающих ответов.

Таким образом, сегодня, как и вчера, в попытке определить интеллект мы сталкиваемся со значительными трудностями. Можно выделить следующие основные подходы.

• Интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта.

• Интеллект — это обобщенная способность к обучению.

• Интеллект — это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.

• Интеллект — это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде.

Рассмотрим эти определения подробнее. Вероятно, первым определение интеллекта как того, что измеряют тесты, предложил Эдвин Боринг (Boring, 1923). Данная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понимании интеллекта. Хотя определение интеллекта через средство измерения и воспринимается как отказ от его содержательного анализа, тем не менее за таким определением интеллекта стоит нечто большее, нежели вульгарная тавтология, подобная «маслу масляному». Определяя интеллект подобным образом, исследователи, вероятно, стремились выразить то, что речь идет не об интеллекте в обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач,приближенных к тем, которые человек решает в повседневной жизни. Прав Г. Айзенк, отмечавший:«Определение интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых с помощью IQтестов, проще, а потому удобнее в пользовании.... На первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются как Бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т. е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых. В данное определение также укладывается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора» (Айзенк, 1995).

Наиболее очевидным, а поэтому и имеющим давние традиции, является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, мы, желаем того или нет, «привязываем» его к задачам только лишь одного вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение интеллекта. Рассматривая данное понимание интеллекта, Анастази задает вопрос: обучению чему? И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в «нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением».

Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (коэффициент корреляции равен примерно 0,50, причем зависимость более высока в начальных классах школы, а затем несколько снижается). Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает школьная успеваемость). Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями.

Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о вполне определенных, прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект с обобщенной способностью к обучению.

Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению, эффективному использованию схем и символов в конечном счете также сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно представить, что если интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами, то тем более не исчерпывается способностями к концептуализации и абстрактному рассуждению.

Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Пиаже (Piaget, 1960) сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации. Верной (Vernon, 1960) отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.

Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм взаимодействия индивида с окружающей средой. С позиций отечественной психологии это взаимодействие рассматривается как активное, действенное, а не просто приспособление, адаптация. «Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью» (С. Л. Рубинштейн, 1940, с. 537).

Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не результат, выступающий в виде способности к обучению, способности к абстрактному мышлению и т. д.

Обсуждаемые подходы к пониманию интеллекта — теоретические конструкты, имеющие обобщенный характер. Нас же прежде всего интересует интеллект измеренный, выраженный с помощью определенных количественных показателей. В течение многих лет развиваемый аппарат количественной оценки способностей дает возможность перейти от теоретических построений к практике, только через которую и осуществима содержательная конкретизация явления, фиксируемого понятием «интеллект».

Сколь ни очевидно ничтожна практическая и теоретическая цена измерительной шкалы Бине или других психотехнических испытаний, сколь ни плох сам по себе тест, как идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно. Сложнейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики и только здесь могут получить свое разрешение (Выготский, 1982, т. 1, с. 388).

Итак, интеллект может быть измерен с помощью соответствующих тестов — тестов интеллекта. Что же они собой представляют в самом общем виде (здесь полезно вспомнить и о том, что мы уже знаем о тестах интеллекта из истории психодиагностики)?

15. Виды тестов для измерения интеллекта.

Сразу нужно отметить, что строгой классификации тестов для измерения ума или его отдельных особенностей не существует. Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературе используются следующие термины: наиболее обобщенный и часто употребляемый — «тесты интеллекта» (intelligence tests) или его несколько устаревший вариант — «умственные тесты» (mental tests). Наряду с ними встречаем такие термины, как «тесты специальных способностей» (special abilities tests или attitudes tests), «тесты общего интеллекта» (general intelligence tests) или в качестве синонима «тесты общих способностей» (general abilities tests). В принципе исторически сложилось деление этих тестов на измеряющие общий интеллект и специальные способности, и сегодня вряд ли есть необходимость в новых классификациях, несмотря на все чаще употребляемый для обозначения тех и других термин «когнитивные тесты».

В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) иневербальные (например, матрицы Равена). Помимо этого, тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме названных разновидностей тестов, иногда выделяют тесты интеллекта для специфических популяций (А. Анастази). Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.

Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлению адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.

Как уже нам известно из истории психодиагностики, психометрический интеллект по настоящее время рассматривается с позиций двух школ — английской и американской или, иными словами: школы, признающей общие способности, и шкрлы, их отрицающей. Об этом более подробный разговор пойдет ниже, а пока, в связи с существованием этих подходов в понимании интеллекта, мы можем говорить о тестах, в которых используется суммарная оценка выполнения разных видов заданий, и тестах, в которых интеллект предстает в виде успешности выполнения отдельных, не связанных друг с другом групп заданий. Укажем также на то, что в последние десятилетия на Западе весьма популярна теория, согласно которой интеллект подразделяется на текучий и кристаллизованный (в рамках школы, признающей общность всех способностей). Отсюда полагается и существование тестов, измеряющих тот или иной тип интеллекта.

16. Проблема диагностики способностей в отечественной и зарубежной психологии.