1.2 Особенности обучения чтению глухих детей

В конце XIX — начале XX в. в сурдопедагогике формируются новые дидактические системы, связанные с пересмотром методики начального обучения глухих, появляются направления, обуслов­ленные признанием роли письменной речи в качестве исходного средства в обучении глухих словесной речи (Н. М. Лаговский, 1911; Ф.А.Рау, 1911, 1915; А. И. Дьячков, 1958). Среди таких направле­ний, возникавших в условиях устного метода, можно выделить пись­менный метод Ивана Александровича Васильева (1867—1940) и естественный метод Петра Дмитриевича Енько (1844—1914).

………

По мнению А. И.Дьячкова (1956), П.Д. Енько был сторонни­ком идеи «свободного воспитания», которая в то время получила развитие благодаря педагогическим возслухам Л.Н.Толстого, и исходила из философских взглядов Ж. Ж. Руссо.

Положительным в естественном методе П.Д. Енько являлось стремление критически переосмыслить систему чистого устного метода, преодолеть ее ограниченность и односторонность в прак­тике обучения.

В сурдопедагогике этого периода заметно усиливается пони­мание значения письменной речи для психоречевого развития глухих детей.

Пользоваться письмом для сообщения учащимся известного речевого материала еще до того, как они смогут его произнести, рекомендовал отечественный сурдопедагог И. А. Васильев (1867 — 1940). Аналогичными были позиции Эмиля Гепферта (1851 —1906, Германия) и Георга Форхгаммера (1861 — 1948, Дания). Исполь­зование письменной формы в качестве основы начального фор­мирования речи стало характерным для метода письменных обра­зов, разработанного в Германии Рудольфом Линднером (1880 — 1964), и для так называемого «бельгийского метода» Александра Эрлена (1877-1930).

В статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухо­немых и в особенности умственно отсталых устной речи» (1897) и в докладе «Место письменной речи в школе глухонемых» (1900) Э. Гепферт высказывает основные положения методики использо­вания письменной речи и дает их психолого-педагогическое обо­снование.

………….

В процессе обучения речи по методу письменных образов Р. Линднера можно выделить два этапа (Н.Е.Кутузов, 1928): рецептив­ный (восприятие) и репродуктивный (воспроизведение). Задача рецептивного этапа, поясняет А. Г. Басова (1965), — обеспечить понимание глухим ребенком речи и сформировать умение соот­носить такое понимание с написанным словом. Репродуктивный этап предусматривает активное употребление речи, подобно тому, как это происходит у слышащих детей. В букваре «Слово и картин­ка» (1911) Р. Линднер помещает надписи в непосредственной бли­зости от картинок. Все содержание и построение букваря отража­ют стремление педагога сделать восприятие речи доступным, лег­ким и эмоционально близким для детей.

Следует отметить, что рецептивное обучение речи происходит одновременно с репродуктивным. Если с самого начала восприя­тие имеет глобальный характер, т.е. воспринимаются целые фра­зы, то развитие репродуктивной речи у глухого, как и у слыша­щего, приобретает синтетический характер: вначале ребенок вос­производит только отдельные слова и лишь потом фразы. Кроме того, дети приступают к написанию (воспроизведению) слова или фразы только после того, как учитель покажет им предмет, дей­ствие или картинку. Воспроизведению письменного образа долж­но предшествовать многократное его повторение, и только после этого становится возможным судить, насколько прочно дети усвои­ли этот материал.

Таким образом, работы Э.Гепферта и Р.Линднера доказывают возможность глухих «мыслить письменными образами», а следо­вательно, и возможность обучения письменной речи через чтение и письмо.

Главная заслуга Р.Линднера, по мнению Ф. Ф. Pay (1973, 1981), состоит в том, что анализ и изучение методов обучения глухих речи он впервые поднял на уровень строгого педагогического экс­перимента. Ему удалось точными данными подтвердить справед­ливость тех мыслей, которые издавна тревожили умы отдельных сурдопедагогов и были высказаны еще Гепфертом в 1900 г. Чрез­вычайно важны, в частности, данные Р.Линднера, доказываю­щие способность глухих удерживать в памяти письменные образы и пользоваться ими как орудием мышления.

…………..

Взгляды И. А. Васильева отражены в его основных работах: «Ме­тодика обучения глухонемых речи, письму, чтению» (1900); «На­глядный словарь глаголов» (1910); «Киношрифт в деле обучения глухонемых» (1928).

…………

Сознательность чтения определяется отчетливым и ясным по­ниманием прочитанного. И. А. Васильев рекомендует с самых пер­вых шагов развивать в учениках привычку видеть в слове не ряд букв, которые нужно четко произнести, а его смысл, т. е. содер­жание, стоящее за этим набором букв. Поэтому задачи обучения чтению решаются лишь при работе со словами, фразами и текста­ми, состоящими из пройденного и понятного лексического мате­риала.

Зна­комясь со смыслом фразы, по сути, он знакомится с новыми зна­чениями слов. Например, в предложении Вольный ветер спит сло­во спит выступает не совсем в том смысле, в каком ученик при­вык встречать его. И. А. Васильев замечает, что чем лучше глухой знает прямые значения слов, тем ярче раскрывается перед ним красота образных выражений, тем понятней становится, почему в том или ином случае можно употребить данное слово.

Работая над книгой «Наглядный словарь глаголов» (1910), сур­допедагог делает вывод о том, что в книгах для чтения необходим такой подбор слов, чтобы каждое из них становилось ценным вкла­дом в речь глухого. На основании изложенных в этой книге требо­ваний Васильев предлагает примерный словарь для первой ступе­ни обучения, состоящий из имен существительных, прилагатель­ных, числительных, глаголов, местоимений, наречий, предлогов и частицы не.

Эта ступень закладывает основу для применения «графическо­го метода», т. е. для последующего графического изучения слов на втором этапе (ступени) обучения, что предполагает уже непо­средственное чтение. По мнению И. А. Васильева, для понимания слова необязательно уметь произносить его. Глухого ребенка мож­но научить читать про себя, и он сможет понимать любую книгу, не научившись произносить ни одного слова.

В текстах, содержащих диалоги или разговоры нескольких лиц, часто одни и те же местоимения используются по отношению к разным персонажам. У глухого это вызывает определенные труд­ности, он не всегда понимает, кого же следует подразумевать. Для того чтобы научить его различению действующих лиц в разговор­ной речи, сурдопедагог предлагает специальные упражнения, выполнение которых помогает ученикам уяснить значения и фор­мы разговорной речи. Полезно также разучивание таких текстов по ролям.

После того как глухие научатся составлять предложения из зна­комых слов, можно переходить к установлению связей между пред­ложениями. Начинать это лучше со статей описательного характе­ра, так как в них связь между предложениями отражена в поряд­ке, соответствующем признакам описываемого предмета, или в отношении к месту, времени, к окружающему, к личности авто­ра. Затем даются повествовательные тексты и тексты, содержащие рассуждения.

Сурдопедагог подчеркивал необходимость составления сбор­ников из произведений конкретного характера. Только после того как глухой усвоит связь между предложениями каждого типа от­дельно, можно переходить к чтению смешанных рассказов. Очень важно научить выявлять основную мысль сначала отдельных час­тей произведения, затем всего текста в целом.

Классное чтение И. А. Васильев подразделял на индивидуаль­ное и коллективное. При индивидуальном чтении учитель пооче­редно вызывает учеников и предлагает читать выбранный матери­ал, или один ученик читает перед всем классом, а остальные сле­дят либо по губам, либо по тексту книги. В любой момент учитель может попросить другого ученика продолжить чтение, что при­учает детей внимательно участвовать в учебном процессе. При кол­лективном чтении все учащиеся громко произносят звуки или слова и останавливаются, если учитель делает знак, что хочет исправить их ошибки.

……….

А. И. Дьячков (1956) отмечает, что графический метод И. А. Ва­сильева создает условия для активного расширения словаря в про­цессе чтения, служит опорой при описании картин и письмен­ном изложении прочитанного.

Метод И.А.Васильева отличался как от звукового метода А. Ф. Остроградского, так и от письменного метода Э.Гепферта, Г. Форхгаммера, Р. Линднера. Его преимущества состоят в доступ­ности и продуктивности использования в процессе обучения глу­хих письменной речи, в овладении умением писать независимо от сформированности устной речи и в особом внимании к осмысле­нию содержания прочитанного, к развитию познавательной дея­тельности глухих учеников.

Недостатки этого метода сурдопедагоги А. Г. Басова (1984) и С.Ф.Егоров (1984) видят в чрезмерном увлечении постановкой общих понятий; в введении их в письменную речь детей раньше, чем они ознакомятся с названиями предметов; в переоценке воз­можностей глухих в некоторых мыслительных процессах, таких как анализ, обобщение, способность к переходу от общего к част­ному и наоборот.

Заслуга И.А. Васильева в том, что, преодолев определенные отрицательные черты устного метода, он создал дидактическую систему обучения глухих школьников чтению. Ученый впервые раз­работал содержание обучения чтению по ступеням, описал мето­дику работы над рассказом, специальные упражнения по форми­рованию навыка осознанного, правильного и выразительного чте­ния и по словарной работе в процессе чтения.

Выводы по главе

Обучения языку глухих детей – это в высшей степени комплексная проблема! Это предмет особого рассмотрения. Однако без принципиальных положений мы не сможем дать истинную картину личности глухого. Ибо язык слов, словесная речь для глухого играет решающую роль в развитии его биологической, психической и социальной сущности, способствует его всестороннему развитию как социальной личности.

Если речь идет об овладении языком, слышащим ребенком, различают устную и письменную формы словесной речи. В таком же порядке и происходит овладение языком слов в норме – слышащим ребенком. Слышащий ребенок воспринимает на слух обращенную к нему речь, воспроизводит ее по подражанию. Вступая в разнообразные отношения со старшими и себе подобными, он практически усваивает язык слов, познает окружающий мир, развивается и биологически, и социально. Биологическое и социальное представляет собой не сумму двух слагаемых, а взаимосвязанное, взаимообусловленное, неделимое, целостное единство –комплекс.

Глухой ребенок по отношению к слышащему находиться в иных условиях. На слух он не может воспринимать устную речь. Следовательно, нужно для него создать соответствующие его природе условия. Нужны обходные пути для овладения языком слов. В современной дидактической системе обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения (С.А.Зыков) различают три формы словесной речи: дактильная, устная и письменная. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи – дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряжено “проговаривает” (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет глухому карточку с данным словом. Глухой по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков наиболее общий, схематический путь обучения словесной речи глухого ребенка. Он приведен нами с тем, чтобы продемонстрировать действие механизма компенсации недостающего слуха в условиях специального обучения глухих языку.

Во-первых, глухой воспринимает устное слово зрительно. Его специально обучают чтению устной речи с лица. Во-вторых, он обучается дактильной речи. При дактилировании у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для глухого проговаривание рукой - это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций центральной высшей и периферической нервной системы. При дактилировании у глухого образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга. В-третьих, ребенок, артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность. В-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ. В-пятых, глухой ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи. в процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

Компенсирующая роль языка огромна и всестороння. Развивая психическую деятельность, как функцию особой части материи, называемой мозгом человека, язык способствует преодолению последствий глухоты, развитию социальных и биологических параметров личности глухого, максимально полной интеграции и адаптации его в среде слышащих в качестве равноправного труженика общества.

Таким образом, при комплексном подходе к личности глухого в специально организованном учебно-воспитательном процессе возможно достижение высших форм компенсации, выражающихся в создании возможности всестороннего развития учащихся. Оно предполагает овладение на основе языка слов знаниями основ наук, формирование научного мировозслуха, выработку умения применять знания на практике, готовность и способность к систематизированному труду, развитие высоких социально ценных и нравственных качеств личности.

………………..