VI . Aнтропософская лечебная педагогика.

1. Сущность и направления антропософской лечебной педагогики.

Антропософская лечебная педагогика рассматривается как часть общей помощи людям с нарушениями развития. Антропософская лечебная педагогика является развивающейся методикой. Её успех определяется тем, какие достижения получены в отдельных учреждениях, тем, насколько живыми остаются её методы, как они прорабатываются и совершенствуются и не в последнюю очередь тем, какие люди там действуют.

С помощью методов антропософской  лечебной педагогики оказывается помощь детям с самыми разными формами и степенями нарушений развития, причем отдельные учреждения специализируются  и работают, например, с детьми, имеющими сложные (комплексные) нарушения или с детьми с синдромом аутизма. Намерение совместно обучать детей с различными видами нарушений – а также с детьми, не имеющими нарушений развития – и при этом принимать во внимание стимулирующее развитие действие детей друг на друга, наталкивается, однако, в некоторых странах на ограничения школьного законодательства, которое предусматривает раздельное обучение детей в соответствующих типах школ.

В области антропософской лечебной педагогики сегодня имеется ряд разнообразных услуг:

1) консультирование и сопровождение в раннем возрасте;

2) лечебно-педагогические детские сады;

3) интегративные детские сады;

4) школы для детей нуждающихся в особой заботе; 

5) классы поддержки в вальдорфских школах;

6) интегративные вальдорфские школы;

7) дома и общины;

8) детские психиатрические стационары в антропософских больницах.

Для взрослых людей с ограниченными возможностями здоровья также имеется целый ряд возможностей, начиная от мастерских и жилых домов до сельских сообществ, в которых обеспечиваются проживание, работа, культурная и социальная жизнь. Чтобы характеризовать принципиально другую жизненную ситуацию взрослых, при работе с ними используется понятие «социальная терапия».

2. Оформление жизненного пространства ребёнка.

Лечебно-педагогическая работа может быть успешной не благодаря отдельным изолированным мероприятиям, она должна быть включена в определённый организм  - семью, детский сад или школу. Реакция ребёнка будет положительной только в том случае, если он ощущает полноту жизни, приобщение ко всем  её проявлениям. Поэтому пространственные и временные структуры создающие ощущение безопасности являются важными составными частями лечебно-педагогического организма.  Например, поддерживающий ребёнка ритм жизни, с одной стороны, делает его более свободным и, одновременно, позволяет ориентироваться в  иначе необозримом  течении времени.  Дети, гораздо сильнее, чем взрослые, переживают пространственные и временные отношения не просто как внешние структуры, но всегда также и как душевное содержание, поэтому большое значение имеет то, какие образы и настроения их окружают. Таким образом, может, например, определённое оформление течения дня или года  вести ребёнка к важному биографическому событию.

Антропософская лечебная педагогика всегда предполагала совместную работу, успех которой зависит от тесного взаимодействия педагогов, терапевтов и медицинских сотрудников, а также сотрудничества с родителями. «Лечение и воспитание» как процессуальное событие может возникать только на этой основе.

Первоначальной лечебно-педагогической задачей почти для всех детей является помощь в овладении собственным телом. Это является предпосылкой того, что они смогут более уверенно ориентироваться в окружающей обстановке, станут более способными к постижению мира. Речь не идёт о том, чтобы ребёнка как можно раньше приспособить к требованиям сегодняшней цивилизации, но о том, чтобы сначала поддержать основу его собственной телесности. Чем лучше это удается, тем гибче, определённей, сможет он затем использовать это в своей жизни, в самоопределении.

3. Обучение, соответствующее возрасту. Каждый ребенок проходит в детском саду и позже в школе соответствующее возрасту обучение. Поэтому дети с нарушениями развития получают в основном те же знания, что и все другие дети. Эти знания должны, тем не менее, быть переработаны в соответствии с их индивидуальным развитием и преподноситься в терапевтическом ключе. Каждый ребенок должен смочь найти в основе занятия свою собственную точку соприкосновения, из которой может идти его собственный путь развития. Движение, речь, образы и тренировка памяти помогают ему открыть доступ к собственному телу, к миру и к другим людям. Одна из наиболее важных целей занятий состоит в том, чтобы создать ребёнку условия для проявления инициативы, он не должен просто реактивно реагировать на самые различные события и требования жизни.  Ориентация на действия и включение художественных предметов играют в этом важную роль.

32. Единство работы педагогического и медицинского персонала.

Лечебная педагогика требует от работников лечебно-оздоровительных учреждений единства целей и методов работы лечебного и педагогического персонала. Медицинский работник в детском санатории должен быть и педагогом, а педагог хорошо разбираться в вопросах медицины. Но самое главное, чтобы каждый мог понимать и ценить работу своего коллеги.

Многие лечебно-педагогические учреждения имеют собственного врача, который входит в состав педагогического совета. Он участвует в постановке лечебно-педагогического диагноза, в назначении терапевтических мероприятий, и, поскольку он – практикующий врач, обеспечивает медицинское лечение ребёнка.

Работа персонала лечебно-оздоровительного учреждения должна осуществляться поэтапно и системно, а также включать все перечисленные разделы:

1) адаптационный период;

2) эмоциональное воспитание.

3) сенсорное воспитание (особенно для первоклассников).

4) развитие познавательных процессов в разных видах деятельности (игры, трудотерапия, музотерапия, арттерапия и пр.).

33. Теория поэтапного формирования умственных действий.

Разработана в начале 50-х годов прошлого столетия П.Я. Гальпериным. Продолжили Д.Эльконин, Н. Талызина.

Знания, умения и навыки усваиваются только в процессе деятельности. В ходе деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Согласно теории П.Я. Гальперина, обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действий. То есть, любое действие – умственное или внешнее – должно выполняться человеком с осознанием цели, планирования и оценки результата (сравнения его с целью). Цикл усвоения действия состоит пяти этапов.

Первый этап: обучаемый знакомится с действием по инструкции, описанию, визуально, в результате чего в его сознании формируется ориентировочная основа выполнения действия.

Второй этап – этап материализованного действия: обучаемый выполняет реальные действия на тренажерах, макетах, учебной технике, при помощи предметов. Обучающий осуществляет контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

Третий этап – внешнеречевой: обучаемый проговаривает вслух выполняемые операции.

Четвертый этап – этап внутренней речи: действие проговаривается про себя. В процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия осуществляется наиболее интенсивно.

Пятый этап – автоматическое выполнение отработанных действий. Действие выполняется бессознательно, хотя сохраняются все входящие в него операции.

34. Учебные задания различных уровней продуктивности: репродуктивные, алгоритмические, реконструктивные, продуктивные.

1)Задания первого уровня сложности выполняются при помощи репродуктивных действий. Здесь применяются тесты с подсказками, альтернативными вопросами,вставка пропущенных слов.

2) На втором уровне усвоения выполняются алгоритмические действия:

-задания о инструкции

-решение задач по известным формулам и схемам

-упражнения по аналогии с образцом.

Т.е. алгоритм создает последовательность необходимую для решения задач