VIII. Сократический диалог

Опыт показывает, что самым сложным делом для начинающих специалистов задавание вопросов. Между тем, в деловом общении умение задавать вопросы считается более важным, чем умение на них отвечать. Очевидно, что единственным способом овладения этим навыком является обучение через действие: спрашивайте! Можно легко организовать тренинг по отработке навыка задавания вопросов даже без всяких ролевых игр.

В юридических вузах особенно популярен такой метод, как «сократический диалог» («сократов диалог», «сократический семинар», «метод Сократа»).

Сократ, неизменно приводивший собеседника к противоречию путем задавания закрытых вопросов, на которые собеседник был вынужден отвечать положительно. На занятиях обычно нет цели поймать кого-то в логическую ловушку. Смысл «сократова диалога» в разработке цепочки вопросов, приводящих отвечающего к какому-либо выводу. При этом правила такого диалога предполагают, что один человек все время только задает вопросы, а другой только отвечает на них (ситуация аналогичная допросу в суде).

При индивидуальной или коллективной подготовке к занятиям есть возможность не только повторить материал, но и потренироваться в постановке вопросов. Ведь готовность правильно сформулировать вопрос и показывает высокий уровень владения материалом независимо от предмета. При этом можно поставить себя на место преподавателя и задать самому себе или коллеге вопросы «от имени преподавателя».

В соответствии с целями «сократова семинара» вопросы разного типа обычно направлены на прояснение позиции собеседника по какой-то проблеме.

25. Парадигма, в классическом понимании этого термина, — это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке. Вместе с тем, «Парадигма — ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований. Не случайно сегодня в одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы — изменение системы образования»¹. Другое определение этого термина: теория, выражающая важные, существенные черты действительности. Вероятно, будет корректным определение парадигмы как способа понимания реальных фактов, явлений и процессов, существенным образом определяющий поведение и деятельность субъекта в этой реальности.

I. Эмпирическая парадигма – традиционный частнометодический подход.

Характеристики:

1. неопределенное описание целей обучения, выражаемое требованиями программ;

2. смутное представление о состоянии обучаемых, заключенном в понятии «успеваемость»;

3. образовательный процесс на основе обобщения опыта наиболее успешных учителей (для каждой конкретной ситуации отыскивается образец педагогической деятельности успешного учителя, и этот образец, как шаблон, навязывается другим учителям);

4. применение чужого опыта ничего не может гарантировать, поэтому отсутствие прогнозирования результатов;

5. иногда приводит к успешному результату.

К традиционной парадигме образования относится первое поколение образовательных технологий: традиционные методики.

II. Алгоритмическая парадигма – педагогическая технология. Появилась в 50-х годах как противовес нечеткости и неопределенности частнометодической (эмпирической) парадигме.

Характеристики:

1. планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей;

2. начальные условия как операциональные и диагностичные цели;

3. непрерывная диагностика результативности образовательного процесса;

4. подбор методов, форм, приемов и средств достижения целей для каждого момента образовательного процесса и для конкретных условий.

Процесс построения процесса обучения продолжается сверху вниз – от целей к стартовым условиям. От ПРО к НУ, пока не выстроится одна траектория.

Психологические основания алгоритмической парадигмы образования: теория поэтапного формирования умственных действий; ассоциативно-рефлекторная концепция обучения.

Алгоритмическая парадигма обучения была положена в основу технологии программированного обучения в 60-х годах и технологии проблемного обучения в 70-х.

Позже на алгоритмической парадигме были построены технология полного усвоения, технология модульного обучения, технология учебных циклов.

Педагогическая технология имеет более общий характер, чем частнометодические технологии обучения. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам.

Итак, к алгоритмической парадигме образования относятся второе и третье поколения педагогических технологий: модульноблочные и цельноблочные.

III. Стохастическая парадигма – образовательная технология 90-е годы). Характеристики:

1. признание вероятностного характера образовательного процесса;

2. внимание к субъектности учащегося;

3. ориентация результатов на личность учащегося.

4. вероятностное прогнозирование результатов, а в связи с этим многопрофильные цели образования;

5. многоуровневая внутренняя дифференциация;

6. раннее обнаружение и прогнозирование тенденций развития каждого ученика;

7. получение информации обратной связи – мониторинг – непрерывный синтетический процесс («непрерывное отслеживание»).

Психологическое основание стохастической парадигмы – концепция развивающего обучения.

К стохастической парадигме образования относятся интегральные образовательные технологии (четвертое поколение). В современных образовательных технологиях диагностика нацелена на раннее обнаружение и прогнозирование тенденций развития каждого ученика. По результатам диагностики проектируется процесс на каждом шаге. Результаты тоже отслеживаются на каждом шаге. Эффективность и рациональность применяемых методов, форм и средств обучения оценивается тоже на каждом шаге. Соответственно, технологии четвертого поколения отдают приоритет развитию деятельности, а не накоплению фактов, тем самым подстегивая изменения в образовании.

26. Технология проблемного обучения.

Проблемное обучение представляет собой совокупность методов и средств обучения, которые обеспечивают творческое развитие учащихся. Главное отличие проблемного обучение от традиционного – в том, что знания не подаются в готовом виде, а добываются обучаемыми в ситуации столкновения известного и неизвестного.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация – это познавательная трудность, для преодоления которой требуются интеллектуальные усилия и/или новые знания. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения - это проблемная задача.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач предназначена для реализации основных функций проблемного обучения:

а) творческое овладение учебным материалом;

б) усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых. С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности.

Первый уровень проблемности: преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

Второй уровень проблемности: преподаватель вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

Третий уровень проблемности: доведение до обучаемых проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

27. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения

опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека. Согласно теории И.М. Сеченова И.П. Павлова о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга постоянно образуется множество условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между разнообразными раздражителями и реакциями на них.

В процессе обучения раздражителями становятся преднамеренные педагогические воздействия, а в качестве реакций выступают познавательные действия обучаемых. Усвоение знаний, формирование умений, навыков личностных качеств – это процесс образования в сознании человека систем ассоциаций, разных по степени сложности и по содержанию. Данные положения и положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, авторами которой являются С. Рубинштейн, Ю. Самарин, Ю.Бабанский.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (АРО) предполагает следующие этапы процесса познания:

1. восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;

2. осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений;

3. запоминание и сохранение в памяти учебного материала;

4. применение закрепившихся знаний на практике.

На каждом этапе необходимо выполнение определенных действий обучающим и обучаемым. Рассмотрим их.

1) Этап восприятия учебного материала основывается на понимании обучаемыми сущности и содержания изучаемого. На этом этапе необходимо помочь им убедиться в практической значимости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Для этого можно представить изучаемый материал в проблемном виде, применить средства наглядности.

2) На этапе осмысления учебного материала надо побуждать обучаемых выделять из учебного материала главное, существенное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний.

3) На этапе запоминания важно давать установку на запоминание, сочетающееся с пониманием. Это повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых.

4) На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, требуемые психологические качества, профессиональные позиции. Обучающий должен целенаправленно обучать приемам сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. А для этого необходимы учебные действия всех четырех уровней усвоения: репродуктивные, алгоритмические, реконструктивные, продуктивные. На каждом уровне обретаются соответствующие способности решения практических задач.

«Знания-знакомства» - позволяют ориентироваться в обстановке лишь в общих чертах.

«Знания-репродукции» - дают возможность применить полученные сведения в стандартной обстановке.

«Знания-умения» - способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой по сложности ситуации.

«Знания-трансформации» а) обеспечивают творческое применение усвоенных сведений; б) позволяют создать новые знания на основе собственного опыта практической деятельности.

28. Концепция развивающего обучения.

Под развивающим обучением понимается активно-деятельностный тип обучения, направленный на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося.

Концепция развивающего обучения утвердилась в XX веке. В ее основе – психологические теории Л. Выготского, А. Леонтьева, С. Рубинштейна, П. Гальперина Д. Эльконина. Автором концепции развивающего обучения является Л. Занков. Его продолжателями являются Д. Эльконин и В. Давыдов.

Развитие – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Обучение – это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Правильно организованное обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов обучаемого. Обучение и развитие соотносятся как форма и содержание одного процесса развития личности. Согласно концепции развивающего обучения решающая роль в развитии личности принадлежит обучению.

Л. Выготский выделяет в процессе развития личности ребенка сферу актуального развития и зону ближайшего развития. Сфера актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что человек может делать самостоятельно. Зона ближайшего развития – это те виды деятельности, которые он пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться в результате получения необходимых инструкций. Для развития важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, стимулирует и приводит в действие внутренние процессы психических преобразований. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития.

Л.В. Занков понимает развитие как появление в психике человека новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних интеграционных процессов.

Обучаемому отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности.

По Л.В. Занкову, в процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент – когнитивные (познавательные) структуры. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: мышлении, речи, памяти, в количестве и четкости знаний.

В процессе целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании воспитываются самостоятельность, творчество, стремление к созиданию, инициатива.

На этапе реализации целей формируются трудолюбие, воля, мастерство, дисциплина, организованность.

На этапе анализа воспитываются честность, совесть, ответственность, чувство долга, формируются критерии оценки.

29. Интегральные технологии (ИТ).

Основной учебный период – блок уроков, состоящий из двух субпериодов – постоянной и переменной частей блока уроков.

Методы обучения – объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный, проблемный и модельный.

Преобладающие организационные формы обучения – семинар, практикум, самостоятельная работа, семинар-практикум.

Средства диагностики – текущие устные опросы или письменные контрольные работы с фиксацией и обработкой результатов и устные или письменные зачеты (тесты) по окончании темы.

Интегральные технологии концентрируются вокруг четырех генеральных идей.

Укрупнение дидактических единиц. Концепция выдвинута П.М. Эрдниевым. Следствие – внедрение лекционно-семинарских и цельноблочных технологий.

Планирование результатов обучения. Многопрофильное и многоуровневое планирование результатов обучения с выбором языка планирования. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифференциальным обучением.

Психологизация образовательного процесса. Имеется в виду не столько учет в обучении психологических феноменов, сколько построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необходимость использования ведущей деятельности и мотивации подростков влечет целесообразность группового обучения.

Компьютеризация. Использование компьютеров в качестве инструментов управления учебным процессом, информационных машин, средств коммуникации. Здесь речь идет не о компьютеризации обучения, а об освоении новых информационных и коммуникационных технологий, новых технологий интеллектуальной деятельности.

Обязательные элементы интегральных технологий

1. Представление планируемых результатов обучения в виде многоуровневых систем диагностично и операционально заданных целей для каждого возможного профиля обучения.

2. Крупная структура образовательного процесса с блоком уроков в качестве минимальной дидактической единицы.

3. Групповое обучение с четко построенной динамикой в составе и деятельности групп на основе мониторинга успешности процесса: каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего.

4. Компьютерная поддержка обучения и управления образовательным процессом.

30.Понятие о лечебной педагогике. Задачи педагога в лечебном учреждении.

Лечебная педагогика – это система методов и приемов, которые благоприятно действуя на психику ребенка, способствуют его лечению и выздоровлению.

Л.Г.Коган отмечает: «Суть лечебной педагогики заключается в том, что в подборе методов лечения и реабилитации больного ребенка мысль врача и педагога должна быть направлена прежде всего и главным образом на использование естественных лечебных факторов и физиологических защитных свойств и механизмов организма ребенка и целебного  воздействия на его психику общего спокойного состояния и радостного настроения.»

Задачи педагога:

1. владеть методами коррекции психофизических отклонений, повышая устойчивость нервной системы для преодоления детьми трудностей;

2. направлять все внимание на внутренние ощущения детей, понимая, что у детей преобладает непроизвольное внимание. Они способны сосредоточиться лишь на том, что ему нравится, а не на том, что «надо» нам.

31.Требования к лечебной педагогике.

Принципы лечебной педагогики:

1) лечение радостью;

2) учет влияния психического фактора на здоровье детей;

3) индивидуальный подход;

4) принцип активной деятельности в сочетании с отдыхом;

5) организация жизненного пространства ребенка;

6) единство работы медицинского и педагогического персонала

II. Критерии здоровья ребенка.

Здоровье ребенка в норме, если он:

в физическом плане – умеет преодолевать усталость, здоровье позволяет действовать в оптимальном режиме;

в интеллектуальном плане – проявляет хорошие умственные способности, любознательность, воображение, самообучаемость;

в нравственном плане – честен, самокритичен, эмпатичен;

в социальном плане – уравновешен, способен удивляться и восхищаться .