2.4.2 Изучение лексики китайского языка

После рассмотрения процесса обучения лексики, необходимо проанализировать, как этот процесс протекает в настоящее время при обучении китайскому языку.

Ввиду того, что методология преподавания китайского языка развита сравнительно слабо, изучение лексики китайского языка проходит крайне затруднительно, и, в качестве примера, можно привести слова Демидовой Т.В.: «В большинстве учебников ведущее место отводится грамматическим знаниям, в них не стоит вопрос о несоизмеримости основных лексических единиц в родном и китайском языках. Такой подход не способствует формированию коммуникативно-речевых навыков. Учебный материал, тексты подбираются в соответствии с грамматической темой урока, лексика подается списком с указанием только конкретного значения в тексте; в результате студент овладевает лишь навыками декодирования знаков китайского языка в знаковую систему родного языка и так называемыми речевыми навыками пассивного, механического воспроизведения единиц, воспроизведением готового текста. При такой системе обучения научить студентов выражать мысли на китайском языке невозможно. Происходит недооценка содержательной стороны (семантики) китайских лексических единиц и их конструктивных особенностей» [Демидова 2003]

Основываясь на мнении Демидовой Т.В., можно сделать вывод, что авторы большинства учебников придерживаются грамматико-переводного метода, при котором лексике отводится минимум времени.

В большинстве современных учебников уроки имеют тематическую соотнесённость. Тексты уроков зачастую оторваны от реальной жизни и содержат в себе лишь основные общеупотребительные лексические единицы, которые используются для иллюстрации грамматических правил.

В списке слов после текста дается лишь одно значение, значение слова которое было использовано в конкретном тексте. Таким образом, при вводе лексического материала не учитывается ни семантическая, ни этимологическая, ни структурная составляющая китайского слова. Если учесть что единственный метод контроля, применяемый при таком подходе это словарный диктант, то заучивание слов приводит к механическому овладению вокабуляром.

Кочергин утверждает, что оценивая коммуникативные способности российских студентов, изучающих китайский язык, или людей, которые полагают, что они этим языком владеют, носители китайского языка в ряду прочего очень часто отмечают скудость словарного запаса коммуникантов, независимо от уровня их языковой подготовки. Это заявление также можно подтвердить личным опытом пребывания в Китае.

Этот факт Кочергин объясняет следующими причинами: недостаточный объем активного лексического запаса и несформированность лексических навыков словоупотребления и словопорождения по усвоенным словообразовательным моделям. Обе причины, как он считает, упираются в проблему учебной лексики или проблему лексического минимума. [Кочергин, 2000]

При нынешней системе обучения основной объем активного лексического запаса обучаемых формируется на этапе овладения основами китайского языка — начальный и средний уровень обучения, что при четырехлетнем курсе составляет первые два года обучения китайскому языку.

В силу сложившихся обстоятельств в отечественной практике обучения китайскому языку на начальном и среднем этапах лексический минимум как основа формирования лексических навыков отсутствует полностью. Это совершенно естественно для ситуации, когда отсутствует какое-либо подобие системного обучения китайскому языку, обусловленное четкими целями, базирующееся на научно определенном содержании обучения и использующее специально разработанные, отвечающие целям и содержанию, средства обучения [Кочергин 2002].

На данном историческом этапе имеется монография, которая посвящена коммуникативному методу преподавания китайского языка. Автор монографии Демина Н.А. считает [Демина 2006], что преподаватель должен подходить к объяснению нового лексического материала следующим образом:

1. Раскрывать фонетические, грамматические и словообразовательные особенности слова.

2. Объяснять его значение.

3. Сообщать, как оно употребляется в речи, его валентность

4. Соотнести его с уже усвоенными студентами синонимами, антонимами, омонимами.

Также, Демина предлагает сопровождать новые слова, приводимые в словаре урока, примерами употребления, для того чтобы студент мог видеть как новое слово употребляется в речи среди уже знакомых слов. Данный подход к семантизации лексики китайского языка считается нами более эффективным (в сравнении с грамматико-переводным методом), однако, учитывая, что наш метод будет использоваться студентами старших курсов, мы считаем нецелесообразным раскрывать фонетические особенности слова, поскольку студенты старших курсов уже владеют фонетической системой на достаточном уровне и объяснять значение слова нужно лишь при необходимости, лишь когда возникают трудности.

Выводы по главе 2

В данной главе были рассмотрены аспекты преподавания языка в целом, а также была рассмотрена ситуация в сфере методики преподавания китайского языка. Методы обучения – это один из самых главных компонентов учебного процесса без применения соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения. В настоящее время среди основных традиционных методов обучения иностранным языкам принято считать переводные методы, натуральный метод, прямой метод, аудио-визуальный метод, аудио-лингвальный метод, лингвосоциокультурный метод и коммуникативный метод. Последний является наиболее популярным из ныне существующих методов, но остальные также используются в обучении, в зависимости от поставленных целей. Методы преподавания иностранных языков в основном описывают методические принципы обучения европейским языкам, эти вопросы разрабатывали как зарубежные, так и отечественные ученые.

Мы рассмотрели суть основных работ в области методики преподавания китайского языка как иностранного. В отечественном преподавании использовался и до сих пор сохраняет свое влияние грамматико-переводной метод. Это объясняется тем, что исследователи почти не касались методики преподавания китайского языка, научных трудов очень мало. Несмотря на проведение различных международных конференций по преподаванию китайского языка, проблемы которые там поднимаются, в открытом доступе не публикуются, что вызывает трудность у молодых специалистов в проведении научных изысканий. В сложившейся ситуации система образования продолжает готовить кадры с использованием старой системы принципов и методов обучения китайскому языку.

Также был рассмотрен процесс изучения лексики иностранного языка, были показаны основные способы ввода новой лексики и работе с ней. Была проведена аналогия с ситуацией в области изучения лексики китайского языка. Данная ситуация проявляется, в частности, и в методах изучения систем языка, например в лексической. На данный момент в учебниках и учебных пособиях изучение лексики используется для объяснения грамматических конструкций, изучение идет механически, и как следствие, обучаемый владеет ограниченным словарным запасом, кроме того в сложившейся ситуации он не может увидеть системность лексического строя китайского языка.

Мы считаем, что данную ситуацию нужно преодолевать, используя при семантизации новых лексических единиц особенности лексической системы китайского языка. Это поможет, как нам кажется, повысить эффективность обучения лексике и поднимет качество обучения на новый уровень.