2.2.4 Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать непосредственно с их значением, минуя родной язык учащихся.

Представители прямого метода ставили перед собой цель — обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с задачей научить учащихся устной речи, и это отождествление сохранилось по традиции до наших дней. Это одностороннее представление о практическом владении языком сыграло определенную роль в понимании задач обучения [Sweet 1899].

Для обоснования прямого метода были широко привлечены данные языкознания и особенно психологии. Совершенно новый взгляд на язык и метод его исследования оказал существенное влияние па методику обучения. Объектом обучения стал живой современный язык.

Огромная роль приписывается слуховым и кинестетическим ощущениям и на первый план выдвигается устная речь как средство овладения языком.

Исходя из лингвистических концепций о том, что каждый язык отражает мировоззрение народа, создающего данный язык, и что каждому языку свойственна своя система понятий, сторонники этого метода считали, что содержание, выраженное в одном языке, не может быть адекватно передано на другом языке [Jespersen 1904]. Следствием такого понимания языка явилось важное положение прямого метода — необходимость устранения родного языка из преподавания иностранного.

Были разработаны различные способы раскрытия значений слов и грамматических явлений, призванные заменить объяснения на родном языке и перевод. Особое внимание уделялось таким упражнениям, которые возбуждали бы внешнюю и внутреннюю активность учащихся. Для раскрытия значения слов использовались следующие средства наглядности.

Руководствуясь одним из положений психологической лингвистики — изолированные слова в связи с их многозначностью лишены конкретного значения, — сторонники прямого метода предлагали изучать лексику только в контексте. Язык, утверждали они, состоит не из слов, а из предложений.

Придавая исключительное значение звуковой стороне языка, о чем уже говорилось выше, сторонники этого метода отводили особую роль фонетике. При обучении произношению они рекомендовали пользоваться как имитацией, так и описанием артикуляции звуков. На начальной стадии обучения учащиеся должны были пользоваться только звуковым письмом.

Мы считаем, что принципы натурального метода не подходят для выполнения поставленных нами задач, однако принцип, касающийся изучения лексики в контексте, имеет для нас смысл, так как контекст очень полезен, он позволяет определить лексико-грамматические особенности слова.

2.2.5 Аудио-лингвальный метод

Создателями аудио-лингвального метода являются американский лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учебников по вопросам ме­тодики обучения иностранным языкам.

В качестве конечной цели обучения авторы выдвигают всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения. Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа — носителя данного языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно без другого. Главную роль при этом играет не только и не столько знакомство с реалиями, сколько понимание сложившейся системы понятий [Lado 1964].

В книге «Language Teaching» Р. Ладо посвящает [Lado 1964, p. 31] целый раздел принципам обучения иностранному языку, которых он насчитывает семнадцать. Наиболее существенные из его принципов:

1. Обучение слушанию и говорению должно предшествовать чтению и письму.

2. Структуры языка должны быть автоматизированы с помощью соответствующих упражнений тренировочного характера, так как учащийся должен научиться пользоваться ими.

3. Пока учащийся овладевает звуковой системой и грамматиче­скими структурами, словарный запас должен быть максимально ограничен, так как не он составляет основу языка.

4. Чтение и письмо должны рассматриваться как графическое изображение языковых единиц и структур, которые уже известны учащемуся.

5. Перевод не заменяет практики в языке, так как очень немногие слова полностью совпадают по значению в двух языках; считая слова эквивалентами, учащийся употребляет слова иностранного языка в тех же ситуациях, что и слова родного языка, а это приводит к ошибкам; дословный перевод влечет за собой ошибки и в конструкциях.

6. Большая часть учебного времени должна быть посвящена практике, так как результаты обучения прямо пропорциональны ей. Лишь часть времени целесообразно отводить объяснениям и комментариям.

7. При отборе учебного материала следует руководствоваться его полезностью и эффективностью, а не занимательностью и интересом.

Принципы, излагаемые Р. Ладо не подходят для китайского языка в целом, однако, мы согласны с его утверждением о том, что изучение языка неразрывно связано с проникновением в культуру и будем учитывать это при моделировании учебного пособия. Также мы считаем, что учебный материал должен быть интересным и занимательным.