2.2. Методичні рекомендації щодо розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих пятикласників на міжпредметній основі.

Методичні рекомендації щодо розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих п'ятикласників на міжпредметній основі розроблялась з урахуванням положення, згідно якого процес засвоєння знань відбувається ефективніше, якщо в ньому реалізуються не тільки змістові, а й операційні міжпредметні зв’язки, адже повноцінне засвоєння знань можливе лише в тому разі, якщо даний процес протікає на основі цілеспрямованого формування операційних структур розумової діяльності (Г.І.Бєлєнький, І.Д.Звєрєв, П.Г.Кулагин, Н.А.Лошкарьова, В.М.Максимова, Н.А.Сорокін, В.М.Федорова та ін.).

При розробленні методики ми враховували також теоретичні положення про особливості психофізичного розвитку розумово відсталих дітей (Л.С.Виготський, В.Г.Петрова, Н.М.Стадненко та ін.) і, зокрема, недостатність і своєрідність сенсорного пізнання цих дітей, яке набуває найбільшого значення в ранньому та дошкільному дитинстві, коли формуються процеси відчуття, сприймання, в тому числі і просторового (О.П.Гаврилушкіна, Р.Т.Ібаньєс, Л.М.Кассал, О.А.Катаєва, Л.М.Лєзіна, Н.Д.Соколова, О.А.Стребєлєва). Нами враховано й те, що в дітей означеної категорії інтелектуальний дефект негативно позначається на формуванні узагальнених способів дій у процесі сприймання предметів та явищ оточуючої дійсності, що мисленнєва діяльність розумово відсталих дітей і їх просторові уявлення ґрунтуються значною мірою на наочних образах (Ж.І.Шиф, І.М.Соловйов, Н.М.Стадненко та ін.). А відтак необхідно систематично навчати дітей цілеспрямованого аналізу, порівнянню, зіставленню натуральних і зображуваних предметів (М.Г.Аббасов, Б.Г.Ананьєв, В.І.Бондар, Т.М.Головіна, І.О.Грошенков, М.Ф.Гузєва, Т.С.Комарова, В.О.Липа, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.).

Ми визначили педагогічні умови, у відповідності з якими розроблявся зміст навчання:

1) зміст корекційно-розвивальних вправ з просторового орієнтування повинен відповідати темі уроку і мати навчально-корекційну мету;

2) застосовані на уроках корекційно-розвивальні вправи повинні розвивати просторові уявлення, сприяти розвитку просторового орієнтування;

3) використання корекційно-розвивальних вправ просторового змісту на різних навчальних предметах;

4) створення навчальної ситуації, яка б передбачала необхідність застосування розроблених вправ.

Оскільки, запропонована нами система корекційно-розвивальних вправ має навчальний характер, першочерговим завданням було розробити їх зміст. Ми намагалися наповнити їх матеріалом, який сприяв би становленню просторових знань, вмінь і навичок, розвиваючи при цьому просторові поняття і формуючи просторові уявлення, необхідні для подальшого шкільного навчання.

Відповідно до результатів, здобутих на етапі констатувального дослідження, ставилися завдання сформувати у п'ятикласників уявлення про схему власного тіла, як базового для розвитку усіх інших компонентів просторового орієнтування; навчити учнів користуватися знаннями про схему власного тіла; розвивати вміння визначати просторові відношення між предметами із опорою визначення “від себе” та “від іншого об’єкта” (Т.А. Муссейібова).

Система вправ з розвитку просторового орієнтування передбачає таку послідовність навчання: орієнтування “на собі”; засвоєння “схеми власного тіла”; орієнтування “на зовнішніх об’єктах”; виокремлення різних сторін предметів: передньої, задньої, верхньої, нижньої, бічної; засвоєння і застосування словесної системи звіту за основними просторовими напрямками; визначення розташування предметів в просторі “від себе”, коли вихідна точка відліку фіксується на самому суб’єкті; визначення власного положення в просторі (“точки стояння”) відносно різних об’єктів, точка відліку при цьому локалізується на іншій людині або на будь-якому предметі; визначення просторового розміщення предметів один відносно одного; визначення просторового розташування об’єктів при орієнтуванні на площині, тобто в двовимірному просторі; визначення їх розташування відносно одного і по відношенню до площини, на якій вони розташовані.

Отже, розробляючи систему корекційно-розвивальних вправ, враховувалося, що розвиток уміння орієнтуватись у схемі власного тіла є основою для переходу до орієнтування в напрямках простору, яке передбачає сформованість уявлень і понять про місцезнаходження предметів, про відношення напрямків, оскільки диференціювання основних напрямків простору зумовлено рівнем орієнтування дитини “на собі”, ступенем засвоєння нею “схеми власного тіла”, яка, по суті, і є “чуттєвою системою відліку” (Т.А.Муссейібова). Пізніше на неї накладається інша система відліку – словесна. Це відбувається як результат закріплення напрямків, які дитина розрізняє. Різні напрямки простору дитина співвідносить із певними частинами власного тіла. Це зв’язки типу: вгорі – там, де голова; внизу – де ноги; попереду – де лице; позаду – де спина; праворуч – там, де права рука; ліворуч – там, де ліва рука. Точність орієнтування на горизонтальній площині відповідно до характерних для дитини груп напрямків є складнішим завданням для п'ятикласників з інтелектуальними порушеннями, ніж диференціювання різних площин (вертикальної і горизонтальної) тривимірного простору (Л.М.Кассал).

Для розвитку просторового орієнтування пропонуємо використовувати такі вправи, якими передбачалось виконання учнями завдань за показом, за зразком, за словесною інструкцією з маніпуляцією різними предметами, що відповідно розкладалися (кружечок у лівий верхній кут, трикутник – у правий тощо), штрихування геометричних фігур у відповідному місці.

Розвиток просторового орієнтування пропонуємо виконувати в три етапи: підготовчий (початковий), основний (навчально-тренувальний) і заключний (перенесення засвоєних знань і вмінь в інші ситуації). На кожному етапі передбачалося послідовне формування таких розумових дій, як аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, а також специфічних операцій – впізнавання, зіставлення, групування тощо.

На підготовчому (початковому) етапі розвитку просторового орієнтування розумово відсталі учні вчаться під керівництвом вчителя визначати частини власного тіла, які знаходяться вгорі, внизу, попереду, позаду; виділяти напрямки простору відносно себе; розрізняти просторові ознаки величини, висоти, протяжності; визначати просторові відношення і позначати всі просторові характеристики словесно. Учні виконують завдання на вивчення та розрізнення напрямків праворуч – ліворуч, вгорі – внизу. Це завдання на розглядання малюнків, на яких зображені відомі учням різні предмети, що розташовані у відповідному напрямку (прапорці праворуч, кульки ліворуч тощо), учням потрібно визначити, що із якого боку розміщено, розфарбувати, наприклад, ті предмети, що розташовані вгорі, праворуч чи ліворуч і т. п., визначити місцезнаходження предметів, які залишилися не розфарбованими і пояснити відповідь словесно (праворуч – розфарбовані прапорці, а ліворуч – не розфарбовані).

Основний етап розвитку просторового орієнтування передбачає навчально-тренувальні вправи на основі розвитку просторових уявлень, що формувались на попередньому етапі, на визначення частин тіла в людей, що знаходяться навпроти, де потрібно здійснити умовний поворот на 180⁰; визначити напрямки простору відносно інших предметів; встановити, вирізнити та диференціювати просторові відношення між, над, за, перед та співвіднести їх з іншими просторовими характеристиками – такими, як посередині, вгорі, позаду, попереду; розрізняти просторові ознаки, орієнтуватись в двовимірному просторі (на площині аркуша паперу, парти, дошки тощо). Розвиток умінь орієнтуватись у межах сторінки здійснюється шляхом запровадження різноманітних графічних завдань, які пропонуються школярам: обведення клітинок спочатку по контуру, потім – за опорними точками, далі – за зразком і за словесною інструкцією.

На заключному етапі головне завдання -це розвивати вміння учнів виконувати вправи, що містять словесний опис просторових характеристик, та усвідомленість просторових термінів, а також вміння школярів переносити знання просторового характеру в практичну та навчально-побутову діяльність. Самостійна робота учнів організовується з урахуванням особливостей їхньої діяльності, розкритих у дефектологічній літературі (Г.М.Дульнєв, Б.І.Пінський, В.Г.Петрова, Г.М.Мерсіянова, С.Л.Мирський, О.П.Хохліна та ін.). Під час підготовки учнів до самостійного виконання практичних завдань, які потребують знань просторового орієнтування, потрібно спиратися на вимоги спеціальної дидактики: постановка мети наступної діяльності, ознайомлення учнів зі змістом; попереднє планування, актуалізація необхідних знань і вмінь (І.Г.Єременко, Н.І.Королько, Г.М.Мерсіянова, Н.П.Павлова та ін.).

Формування вмінь орієнтуватись у напрямках простору здійснюється у такій послідовності: спочатку учні вчаться визначати напрямки простору від себе лише в конкретній ситуації, супроводжуючи процес орієнтування розгорнутим мовленнєвим супроводом; далі здійснюється навчання на визначення напрямків від інших предметів та від людини, що стоїть навпроти (умовний поворот на 180⁰). Значна увага приділяється формуванню вмінь орієнтуватись у сторонах предмета, який знаходиться перед школярем. Сюди входять уміння визначати орієнтири на аркуші паперу, в зошиті, на дошці (низ і верх, права і ліва сторони, середина, верхній лівий кут та ін.).

Нашими методичними рекомендаціями щодо розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих п'ятикласників на міжпредметній основі передбачається включення корекційно-розвивальних вправ з розвитку просторового орієнтування в різні види практичної та розумової діяльності школярів при збереженні систематизуючого значення на уроках математики; використання дидактичних ігор і вправ як одного з ефективних засобів навчання учнів із розумовою відсталістю; дотримання наступності в роботі вчителя та вихователя з формування просторових уявлень; формування просторового орієнтування на міжпредметній основі.

Навчання просторовому орієнтуванню слід проводити на уроках математики, української мови, фізичної культури, ритміки, образотворчого мистецтва та трудового навчання. Спеціальні завдвння та вправи, скеровані на формування просторового орієнтування, включаються також у різні види практично-побутової діяльності в позаурочний час (під час екскурсій, гуртків тощо).

У процесі навчання потрібно організовувати спостереження школярів за предметами та явищами, під час якого вони вчаться виокремлювати просторові ознаки та відношення, аналізувати їх, знаходити між ними подібність і відмінність, узагальнювати, позначати словесно. У ході спостережень можна застосовувати прийом порівняння тих форм чи ознак, які вивчалися. Спочатку відбувається порівняння предметів лише за тими ознаками, що відрізняють їх один від одного, а потім за ознаками об’єднання, що для розумово відсталих учнів становить значні труднощі. При цьому просторові уявлення конкретизуються шляхом замальовування, ліплення, графічних вправ та інших видів діяльності.

Під час навчання увагу дітей рекомендуємо скеровувати не тільки на зовнішні ознаки об’єктів (колір, форма, величина), а й на просторові відношення між ними та напрямками простору, на переміщення у просторі, а також розміщення зображень на площині.