9. Мотив как сложное, интегральное психологическое образование.

В каждой монистической концепции сущ­ности мотива имеется рациональное зерно, отражающее одну из сторон мотива как основания действия, поступка, деятельности, поведения. Так, принятие в качестве мотива потребности дает возможность получить ответ, почему осуществляется ак­тивность человека; принятие за мотив цели позволяет дать ответ, для чего (ради чего) проявляется эта активность; а принятие за мотив устойчивых свойств лично­сти дает ответ, почему выбраны именно эта цель, этот способ ее достижения. Побуждения же и состояния в качестве мотивов раскрывают только их энергетиче­скую сторону. Поэтому очевидно, что решение вопроса о сущности мотива как осно­вания и побудителя активности человека возможно лишь при объединении суще­ствующих взглядов в единой и непротиворечивой Концепции. И неслучайно в по­следние годы все более отчетливо выкристаллизовывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детермина­ции свои определенные функции (Б. Ф. Ломов, В. А. Иванников, М. Ш. Магомед-Эминов). Отсюда и мотив правомерно рассматривать как сложное инте­гральное (системное) психологическое образование.

10. Уровень достижения и сила мотивации.

С возрастанием результирующей  мотивации возрастают интенсивность и настойчивость в выполнении задачи. Проблематичным, кажется представление о том, что с ростом интенсивности усилий и настойчивости автоматически улучшается количественная и качественная сторона достижения. Большая настойчивость при определенных условиях может улучшить количественную и качественную сторону достижения. Большая интенсивность усилий при выполнении простых задач на скорость может улучшить количественную сторону достижений, но улучшает ли она и качество достижений, особенно при выполнении сложных задач? В модели выбора риска не проводится соответствующих различений и для данного случая предлагается только положительная монотонная функция. Соответствующую модели выбора риска связь между сложностью задач и интенсивностью усилий пока что удалось обнаружить лишь Карабенику и Юссеффу (Karabenick, Yousseff, 1968). 10

10)Мотивированные на успех студенты (по nAch—TAQ) из списка одинаково сложных ассоциативных пар быстрее заучивали те, что представлялись как среднесложные. Студенты, мотивированные на избегание неудачи, такие пары заучивали хуже всего, лучшие достижения они показали на ассоциативных парах, представленных как легкие или трудные. При выполнении заданий средней трудности обе Мотивационные группы обнаружили значительные различия . Возможно, различия в учебных достижениях были обусловлены различиями в усилиях, которые, согласно модели выбора риска, в области средней трудности для обеих групп должны быть максимальными. А при решении задач типа парных ассоциаций большие усилия должны, вероятно, приводить к улучшению  качественной  стороны  достижений.  Можно себе представить и такую ситуацию, когда индивиды,мотивированные на избегание неудачи, прилагают при решении задач средней трудности максимальные усилия, поскольку в этом случае они испытывают наибольший страх перед возможной неудачей, но вопреки этому намерению делают наибольшее количество ошибок. В исследованиях тревожности было разработано несколько моделей, с помощью которых удалось объяснить, почему именно при выполнении сложных учебных заданий тревожность должна ухудшать достижения.

Поскольку в работе Карабеника и Юссеффа не использовался второй независимый показатель усилий, нельзя судить о том, какое из двух объяснений является правильным. В других работах было установлено, например, что увеличение усилий в зависимости от требований задачи может иметь и противоположный эффект, т. е. ухудшение качества достижения. Это показали, в частности, Шнайдер и Кройц (Schneider, Kreuz, 1979), индуцировавшие у испытуемых высокий уровень усилий либо посредством инструкции (методика «рекорд», см.: Mierke, 1955), либо — согласно методике Локе (Locke, 1968) — ставя перед ними завышенные цели. Испытуемые-студенты должны были в ходе 7 попыток составить 96 кодовых комбинаций «цифра—символ». Предлагалось два варианта таких комбинаций — трудный и легкий, оба варианта решались дважды с перерывом в одну неделю, один раз при условии приложения «нормальных» усилий, второй раз — «максимальных». Скорость (время) выполнения определялась монотонно возраставшей суммой эффектов обоих главных факторов: степени трудности (Т) и уровня усилия (У). Время выполнения сокращалось при такой 10)последовательности: Т — высокая и У — максимальный; Т — высокая и У — обычный; Т — низкая и У — обычный; Т — низкая и У — максимальный. При оценке качества достижения (количество пропущенных и исправленных ошибок) оба эффекта связывались мультипликативно: максимальное усилие повышало количество тех и других ошибок, причем в трудном варианте теста в значительно большей степени, чем в легком. видно, как с ростом усилий в ситуации трудной задачи резко ухудшается качественная сторона достижения.