1.2. Общее понятие педагогического дискурса

Педагогический дискурс - это специально клишированная разновидность общения, обусловленная социальными функциями партнеров и регламентированная как по форме, так и по содержанию. Его характерными чертами можно назвать фиксированность состава и ролевой принадлежности участников, четкую структурированность речевого взаимодействия, опосредованность конкретным воспитательным содержанием (материалом), личностную значимость общения для участников взаимодействия, ограниченность (заданность) по месту и времени. Сущность педагогического дискурса как средства социального воспитания состоит в особом речевом взаимодействии педагога и школьника с целью социализации личности последнего. При этом, в отличие от других типов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.

Ученые издавна интересовались языком и коммуникацией как процессами, с помощью которых дети становятся полноправными носителями своей культуры, при этом язык, благодаря своей универсальности и силе, рассматривался как основа процесса социализации. Субъекту необходимо уметь говорить так, как принято в культуре, чтобы быть ее компетентным носителем. Культуры различаются в той степени, в какой различаются их дискурсы как определяющие характеристики социальной жизни [19;с.170-173].

Понятие «дискурс» пришло в русский язык из французского, где первоначально означало диалоговую речь. В современной науке дискурс рассматривается неоднозначно, но мнения ученых едины в том, что он связан с иерархизированным речевым общением.

Дискурс, по мнению О.В. Коротеевой, А.К. Михальской и других, является центральной единицей речевой деятельности, динамической моделью использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения. Основными его характеристиками выступают: целенаправленное социальное действие, то есть сознательное активное участие коммуникантов в общественно значимой деятельности, имеющей изначально диалогическую природу; действие, обусловленное экстралингвистическими факторами, то есть вызванное к жизни всей совокупностью обстоятельств, в которых протекает жизнь коммуникантов, включая их личный опыт, нормы общества и доминанты культуры; действие, имеющее вероятностную природу, то есть являющееся событием, которое не только разворачивается по воле или по плану участников общения, но и может видоизменяться по ходу общения под влиянием сопутствующих обстоятельств.

С позиций социолингвистики дискурс рассматривается как общение в рамках определенной коммуникативной сферы. В этом плане он разграничивается как личностно-ориентированный либо статусно-ориентированный (институциональный). В первом случае участники общения учитывают всю совокупность личностно значимых особенностей характера и поведения друг друга; во втором случае они интересуют друг друга лишь как представители определенной социальной группы (М.Л. Макаров). [32;с.201-203]

Особое место в классификациях дискурса (Н.С. Зубарева, Б.В. Столярова, Ю. Хабермаса) отводится педагогическому дискурсу, который мы понимаем как процесс речевого взаимодействия педагога и воспитанника с целью социализации личности последнего. По форме он относится к институциональной группе (статусы участников строго разграничены: педагог-школьник), а по содержанию - к личностно-ориентированной (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания). При этом, в отличие от других видов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.

При таком подходе участниками педагогического дискурса являются: профессиональный педагог (учитель, воспитатель) и группа школьников (моно- или поливозрастная, численность которой позволяет задействовать в общении каждого). В процессе коммуникации они выполняют различные функции. Ведущая роль изначально принадлежит педагогу, который инициирует, организует, координирует и контролирует речевое взаимодействие, а также информирует воспитанников, интерпретирует и оценивает их действия и поступки, оказывает им поддержку. Школьники, в свою очередь, активно и осознанно включаются в коммуникацию, в процессе которой последовательно осуществляют переход от подражания через принятие / непринятие, осмысление, самоопределение к самореализации в речевом взаимодействии. В процессе педагогического дискурса может происходить «обмен ролями», но ответственность за процесс и результаты коммуникации несет педагог. [ 18; с.280]

Таким образом, структуру педагогического дискурса можно представить как цепь взаимосвязанных речевых интенций (намерений) педагога и воспитанников, в которой осуществляется непосредственное воспитательное влияние на последних. Минимальной функциональной единицей речевого поведения, реализующей интенцию и микротему говорящего, является речевой акт. Несколько речевых актов образуют речевой шаг, часто предполагающий смену говорящего. Тематически оформленная последовательность чередующихся речевых шагов педагога и учащихся названа нами речевым циклом. Все речевые циклы, объединенные одной темой и целью, представляют собой блок речевого взаимодействия. В одном педагогическом дискурсе чаще всего используется от трех до пяти блоков речевого взаимодействия.

Для осуществления педагогического дискурса необходимо конкретное воспитательное содержание (материал), которое не только несет в себе новую для школьников информацию, но и ориентирует их на определенные социально значимые ценности. Он всегда связан с изучением конкретной темы на уроке, обсуждением проблемы на классном часе и т.п. Опосредованность дискурса конкретным материалом, с одной стороны, позволяет обеспечить компетентность в предмете общения всем участникам дискурса, а с другой - помогает педагогу выявить и использовать воспитательные возможности каждого конкретного жизненного явления. Именно через работу в содержании могут решаться такие задачи социального воспитания, как объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и социально приемлемым формам поведения. [33;с.569-574]

Речевое взаимодействие в дискурсе охватывает не только содержательную, но и психологическую стороны общения. Оно предполагает демонстрацию взаимного уважения сторон, авторитетность педагога для школьников, диалоговый режим. Это позволяет участникам, кроме новой содержательной и ценностной информации, получать моральное и психологическое удовлетворение от общения, что повышает самооценку учащихся, формирует у них потребность в самореализации, активизирует познавательный интерес и т. п.

Перечисленные характеристики педагогического дискурса показывают его сложность и многоаспектность: в нем задействованы интеллектуальные, эмоциональные, конативные, регулятивные, волевые качества личности его участников. Поэтому необходимо дозированное применение подобного средства социального воспитания. Такими ограничениями чаще всего выступают место (классная комната, аудитория) и время (продолжительность урока, классного часа, мероприятия).

Таким образом, в данном параграфе было рассмотрено общее понятие педагогического дискурса. Структуру педагогического дискурса можно представить, как цепь взаимосвязанных речевых интенций (намерений) педагога и воспитанников, в которой осуществляется непосредственное воспитательное влияние.