Рекомендации и предложения участников конференции:

1. В связи с необходимостью широкого информирования научной и педагогической общественности, обучающихся различных уровней и типов образовательных учреждений конференция считает целесообразным создать Межвузовский информационный центр по вопросам реформирования и модернизации российского образования. Межвузовский центр должен аккумулировать, анализировать информацию о ходе реализации Концепции модернизации российского образования, о шагах, связанных с включением России в общеевропейские процессы реформирования высшего профессионального образования, в том числе в Болонский процесс. Информационный центр должен иметь консультационный сайт, где специалисты могли бы отвечать на вопросы граждан. Рекомендовать факультету международных отношений взять на себя инициативу по созданию сайта.

2. Рассматривать модернизацию российского образования как взаимосвязанный процесс реформирования всех ступеней непрерывного образования, не допускать присущих прежней системе «разрывов», особенно между общим и профессиональным образованием. Создать правовые основы для открытия профильных классов, реализации программ начального профессионального образования, в том числе в структурных подразделениях университетов, являющихся по сути университетскими комплексами независимо, от формулировки в Уставе.

3. При введении профильных классов и школ необходимо учитывать их роль в повышении качества абитуриента — будущего студента вуза. Главная задача — формирование нормативно-правовых оснований функционирования профильных классов и школ в тесной связи с вузами как социальными институтами, выполняющими роль «шлифовщика» будущего специалиста, работа над которым начата на третьей ступени общеобразовательной школы. Особого рассмотрения требуют положения законодательства, касающиеся вопросов юридических и финансовых отношений профильных классов и образовательных учреждений общего и общего среднего (полного) образования, входящих в структуру высших учебных заведений.

4. Рассматривать академическую мобильность как одно из важнейших условий реализации прав личности на качественное образование. В связи с тем, что современное поколение государственных стандартов не содействует мобильности студентов, необходимо коренным образом изменить подходы к разработке государственных требований к качеству выпускника на всех уровнях профессиональной подготовки, к формированию учебных планов и т.д.

5. Создавать условия для смены прежней модели обучения и контроля качества выпускника, которые сводились к репродуктивному воспроизведению информации. Требования к качеству подготовки выпускника должны отражать современные и перспективные потребности личности и общества. Содержание стандарта должно определять минимальные требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу.

6. При разработке нового поколения государственных стандартов высшего профессионального образования следует учесть положительный опыт по выработке государственных требований к качеству специалистов в европейских вузах. Для повышения студенческой мобильности обеспечить возможность совместимости российских стандартов профессионального образования с европейскими (государственными требованиями).

7. Расширить возможности вариативности учебных планов профессионального образования. Одна из возможностей — увеличение часов в блоке дисциплин национально-регионального компонента, в блоке дисциплин по выбору студентов. Позволить вузам самим решать вопрос о возможности перезачета дисциплин названных блоков (приведенных к системе зачетных единиц) при переходе студента из одного вуза в другой.

8. С целью обеспечения условий для мобильности студентов в рамках российского образовательного пространства, во избежание изоляции российской системы образования от систем образования стран ближнего и дальнего зарубежья ввести одну из мировых систем зачетных единиц, предпочтительно ECTS.

9. Не включать в систему переводных зачетных единиц общие гуманитарные социально-экономические, математические и естественнонаучные дисциплины из российских государственных стандартов.

10. Методика расчета системы зачетных единиц не должна быть директивной. Необходимо выработать общие подходы, при этом каждый вуз должен иметь право на введение собственных методик расчета кредитов. Главное — сопоставимость учебных планов по родственным дисциплинам как российских вузов, так и зарубежных (европейских, стран Тихоокеанского региона, стран СНГ и др.).

11. В состав рабочей группы по разработке методик и инструментария расчета системы зачетных единиц должно быть включено большее количество специалистов — из различных вузов и разных регионов России.

12. При определении подходов к формированию системы кредитов необходимо четко формулировать цель данной системы — накопительная или переводная система зачетных единиц.

13. При увеличении норм нагрузки студентов в части самостоятельной работы необходимо ввести в государственные требования к обучающимся по профессиональным программам и в методике по расчету зачетных единиц разъяснения по наиболее предпочтительным формам отчетности и проверки результатов самостоятельной работы студентов.

14. При расчете норм нагрузки преподавателей при увеличении доли самостоятельной работы студентов в учебном процессе необходимо учитывать увеличение нагрузки преподавателя в связи с разработкой контрольных заданий и проверкой результатов самостоятельной работы студентов.

15. При введении системы зачетных единиц для студентов, увеличении объема их самостоятельной работы необходимо пересмотреть методики расчета нагрузки преподавателей — не исключена возможность введения системы кредитов учета нагрузки преподавателей, куда войдет аудиторная нагрузка, разработка новых курсов, внедрение новых педагогических и информационных технологий в образовательный процесс, проверка письменных и других видов работ, обеспечивающих контроль за самостоятельной работой студентов и промежуточный контроль знаний.

16. При разработке методики расчета системы зачетных единиц по отдельным дисциплинам учебного плана (вероятно, дисциплинам специальности или специализации, по которым разрабатываются курсовые и дипломные проекты или другие наиболее важные для квалификационной характеристики выпускника работы) необходимо введение методики или инструментария расчета научно-исследовательской деятельности студентов, особенно в вузах с развитыми научными школами или осуществляющими исследования по фундаментальным вопросам науки.

17. В связи с изменениями требований к выпускнику вуза в соответствии с требованиями рынка труда следует изменить подходы к концепции практик, включенных в обязательном порядке в учебные планы. Предприятие, принимающее на работу студента на практику, необходимо заинтересовать через предоставление налоговых льгот или иных преференций. Отсюда -необходима разработка нормативной правовой базы, регулирующей отношения вуза, направляющего студента на практику, и предприятия (независимо от формы собственности), принимающего студента на практику.

18. С целью обеспечения диверсифицированной и гибкой системы непрерывного профессионального образования, соответствующей меняющемуся спросу на рынке труда, предусмотреть в стандартах нового поколения расширение перечня направлений (возможно, и снятие каких-либо ограничений) для перехода с бакалавриата на магистерскую ступень. Расширить номенклатуру мастерских (так в оригинале. — В.К.) программ. Упростить систему их открытия, оставив право утверждения стандартов и наименований новых мастерских программ за УМО с последующим утверждением в Министерстве образования РФ.

Введение системы государственного заказа должно четко регулировать отношения вуза и направляющей стороны законодательными актами во избежание не только несоблюдения обязательств со стороны будущего специалиста, но и со стороны заказчика. Должны быть определены все — и юридические, и финансовые — аспекты этого процесса.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании" и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Однако произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права).

Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане - все, заинтересованные в качественном образовании.

В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования качества и результативности педагогического труда. Должна быть повышена инвестиционная привлекательность образования для вложения средств предприятий, организаций и граждан, модернизированы действующие в образовании организационно-экономические механизмы, что позволит увеличить объем внебюджетных средств в образовании, а также кардинально улучшить использование этих средств, направив их непосредственно в учебные заведения.

В условиях ожидаемого демографического спада контингент учащихся сократится практически на одну треть, что создает ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других "точек роста" в образовании.

Меры государственной поддержки образования будут сочетаться с усилением роли органов государственной власти и управления образованием в обеспечении совместно с общественностью высокого и современного качества работы образовательных учреждений и организаций независимо от их организационно-правовых форм, систематическом анализе перспективных потребностей рынков труда.

Цели и основные задачи модернизации образования

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.

Для достижения указанной цели будут решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

- формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.

Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования.

Создание условий для повышения качества профессионального образования

Государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых как общеобразовательными, так и профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно-правовых форм.

Предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.

В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.

Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования. Результаты прогнозирования потребностей рынка труда, а также рейтинги учреждений профессионального образования должны доводиться до населения через средства массовой информации.

Планируется создание эффективной системы содействия трудоустройству выпускников, включая развитие целевой контрактной подготовки, формирование у всех выпускников вузов, ссузов и профессиональных училищ готовности к самоопределению в вопросах подбора работы, в том числе и открытию собственного дела.

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений. Необходимо включение их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, оснащение вузов современным оборудованием, приборами, материалами, что обеспечит как повышение качества учебного процесса, так и поддержку вузовской науки.

Особое внимание будет уделено развитию в российской высшей школе научных исследований и разработок, оказывающих решающее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня народного хозяйства страны.

Наряду с этим уже в ближайшие годы будет реализован ряд мер, направленных на повышение требований к качеству профессионального образования, в частности:

- переаттестацию всех образовательных программ в области экономики, права и менеджмента;

- переаттестацию и при необходимости повторное лицензирование филиалов вузов, а также негосударственных вузов, выдающих дипломы государственного образца.

К этим процедурам должны быть привлечены ведущие вузы России, видные ученые соответствующих специальностей, органы управления образованием субъектов Российской Федерации.

Необходимо обеспечить опережающее развитие начального и среднего профессионального образования, поскольку на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства. Надлежит существенно актуализировать содержание и повысить качество профессиональной подготовки на этих уровнях образования с ориентацией ее на международные стандарты качества, интенсифицировать деятельность по укрупнению, интеграции профессий, решительно повернуть учреждения начального и среднего образования к потребностям местного рынка труда.

Предусмотреть увеличение их финансирования, в частности для создания современной учебно-методической и информационной базы обучения, расширения научно-исследовательских работ, издания учебной литературы для этих уровней образования. Одновременно предстоит отработать и провести в жизнь оптимальную концепцию реализации общего среднего образования в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, обеспечить взаимосвязь их профессиональных образовательных программ, вертикальную мобильность их учащихся.

Серьезному реформированию подлежит система управления профессиональным образованием. Необходимо обеспечить качественное изменение во взаимодействии регионов и федерального центра в вопросах функционирования и развития профессионального образования всех уровней.

В целях повышения эффективности деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования следует разделить их на два уровня - федерального и регионального подчинения, предусмотрев возможность передачи части полномочий в этой сфере на муниципальный уровень.

Для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться:

- прогнозирование потребностей рынка труда и создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений, рекрутинговых и информационных агентств, служб занятости;

- устранение сегментации профессионального образования, неоправданного монополизма и слабой информированности потребителей, а также диспропорций и излишнего дублирования в подготовке кадров;

- оптимизация перечней профессий и специальностей, по которым осуществляется подготовка кадров;

- структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов;

- радикальное улучшение материально-технической базы профессиональных учебных заведений;

- информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования;

- углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями;

- повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, развития производительных сил общества и непрерывного обновления содержания профессионального образования;

- интеграция университетской, академической и отраслевой науки;

- разработка в рамках Федеральной программы развития образования подпрограммы "Университеты России";

- осуществление государственной поддержки ведущих научных и творческих школ с определением порядка и форм такой поддержки;

- формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров, привлечение в этих целях ведущих ученых Российской академии наук, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населению при смене видов деятельности и карьерном росте;

- сосредоточение переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях начального и среднего профессионального образования с учетом конкурсного отбора и наличия центров службы занятости;

- обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке образовательных стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами), в формировании заказа на подготовку специалистов, в контрактной подготовке кадров и проведении кадровой политики на уровне субъектов Российской Федерации;

- организация на базе гражданских учебных заведений высшего и среднего профессионального образования общепрофессиональной подготовки офицеров по отдельным специальностям инженерного, социально-экономического и гуманитарного профилей, создание межвузовских военных факультетов подготовки офицеров запаса.

Для стимулирования научно-исследовательской деятельности преподавателей высшей школы будут расширены масштабы ее финансовой государственной поддержки, в том числе - в форме грантов на конкурсной основе.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение для будущего страны. Оно предполагает совместные усилия академического и педагогического сообщества, государства, предпринимательских кругов.

Развитие методики профессионального обучения.

Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой цивилизации велась профессиональная подготовка, которая требовала своего методического обеспечения. В средние века не было различий между учебной и научной литературой, в нее входили разнообразные словарные материалы, статьи о создании письма, орфографии и грамматики, азбуки, конфессиональные тексты, образцы писем, обращений и другие материалы. Анализируя эти источники, можно сказать, что до первой половины XVIII в. не существовало отдельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Можно предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основные методические идеи в области профессиональной подготовки данного периода выдающимися педагогами Л. Ф. Магницким, В. Н. Татищевым.

Первая половина XVIII в. — 60-е гг. XIX в. Это второй период развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть профессиональных учебных заведений в России. Для подготовки квалифицированных рабочих была необходима разработка методики выполнения производственных работ, подлежащих изучению. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального ученичества, при котором обучение сводилось к бессистемному объяснению мастера. В качестве методической системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методического опыта К.Ю.Цируля, Н.В.Касаткина.

60-е гг. — конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития методического знания характеризуется появлением первой научно обоснованной системы производственного обучения. Группа инженеров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П.Платонов, А.М.Михайлов, Г.И.Гослау, В.П.Марков, Д.К.Советкин, разработала в 1868 г. «систематичес­кий метод преподавания механических искусств». Апробированный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департаментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производственного обучения получила название русской системы. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методика профессионального обучения обогатилась в этот период системой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражнений по формированию практических умений и навыков.

90-е гг. XIX в. — конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой техники и технологий потребовали новых специалистов для промыш­ленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педагогического знания. Работу над совершенствованием системы производственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А.Владимирский, П.И.Устинов, Г.Ю.Гессе и др. С. А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения:

- содержание программ производственного обучения должно включать типичные для данной специальности работы по изготовлению изделий, расположенные в порядке постепенного воз­растания трудности их исполнения;

• объем и содержание программ должны соответствовать требованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявлены к молодому рабочему после окончания школы;

• исполнение учебных работ следует сопровождать объяснениями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по чертежам с точным соблюдением размеров;

• материалы и орудия обработки должны быть наиболее употребительными и давать возможность исполнять работы с требуемой степенью точности и в возможно короткое время;

• приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая точность выполнения работы достигалась при наименьшей затрате времени и при наименьшем расходе материалов.

С. А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основная идея обоснованной им операционно-предметной системы производственного обучения состояла в том, что после предварительного изучения важнейших приемов и операций учащиеся должны быть обучены наиболее типичным для данной производственной деятельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться умело применять усвоенные приемы, они изготавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д.

Одновременно с С. А. Владимирским операционно-предметную систему производственного обучения разрабатывал мастер технической школы П.И.Устинов. Обучение учащихся по системе П.И.Устинова начиналось с предварительного изучения основных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарно-сборочного дела. После ознакомления с основными приемами и операциями учащиеся под руководством мастера приступали к выполнению утвержденного программой списка учебно-производственных работ. Работы выполнялись в порядке возрастающей сложности.

Особое внимание обращалось на правильность и сознательность применения наиболее целесообразных трудовых приемов и инструментов, на точность отделки изделий. Точность выполненных производственных работ постепенно повышалась и должна была соответствовать той, какая необходима для практического применения изготовляемых учащимися изделий или деталей. П. И. Устинов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода.

Ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заводах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных мастерских. Учащиеся на таких занятиях могли не только знакомиться с самим производством, но и выполняли практические работы, например снятие эскизов чертежей, проведение сборки и разборки готовых механизмов и т.д.

В этот период стала ощущаться потребность в научно обоснованной системе методических знаний. 20-е гг. прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специального педагогического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка будущих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наряду с психологией и педагогикой была включена методика преподавания специальных дисциплин. М.М.Рубинштейн обосновал построение научной системы методических знаний. Он предложил в общеметодическую подготовку будущих инженеров-педагогов включить философию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-физиологические сведения о человеке. На завершающем этапе обучения будущих инженеров-педагогов они должны были изучать частнометодические вопросы, связанные с преподаванием отдельных дисциплин.

Накопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное значение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20 — 30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирования учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподавания. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходимые для данного возраста знания, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, конструировали новое содержание образования, с другой — нарушали межпредметные связи, что приводило к поверхностному, неглубокому усвоению знаний.

Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образованию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о на­правлении развития методики производственного обучения. На съезде была выработана концепция по подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора содержания в программы производственного обучения была положена трудовая операция, как основа обучения; в основу методологии производственного обучения — процессуальность, а не предметность. В мастерской уча­щийся получал так называемую обработочнопроизводственную установку, т. е. изучались основные производственные процессы и приобретались навыки путем упражнения (тренировки) по основным операциям. Далее учащиеся получали организационно-производственную установку, т.е. овладевали пооперационным анализом, самоконтролем, учетом, работой по инструкционным картам и чертежам. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего существования сосредоточил внимание на двух проблемах организации производственного обучения:

• построение «лабораторного метода на производстве»;

• разработка системы рационального обучения квалифицированных рабочих и инструкторов.

В 1924 г. в институте под руководством А. К. Гастева проводились работы по разработке ускоренного метода профессионального обучения. Они были реализованы в так называемом установочном методе ЦИТа. Сотрудники института предложили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элементов — трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложенной А. К. Гастевым универсальной формуле: расчет—установка— обработка—контроль. Важную роль при обучении по данной технологии играли письменные инструкции, обеспечивающие жесткую алгоритмизацию учебного процесса. Соблюдение инструкций являлось неуклонным требованием и для ученика, и для инструктора. Сотрудники института впервые в практику производственного обучения ввели специальные тренажеры для обучения приемам опиливания и рубки. А. К. Гастев предложил ввести педагогику в «рамку инструкций», отстаивая алгоритмизацию обучения. Он стоял у истоков развития программированного обучения и справедливо отмечал, что доктрина трудовых установок — это концепция программированного профессионального обучения, чем предвосхитил внедрение кибернетического подхода в обучении. Созданный ЦИТом в 1927 г. трест «Установка» подготовил для различных отраслей промышленности свыше 1,5 млн рабочих, десятки тысяч инструкторов производственного обучения для курсов и школ ФЗУ.

Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комисаров (СНК) СССР от 15 сентября 1933 г. «О школах фабрично-заводского ученичества» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабочих массовых профессий. Руководство и контроль за учебно-программной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е гг. XX в. осуществляли управления (отделы) учебных заведений хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентрализации руководства подготовкой кадров явилась раздробленность методической работы, породившая многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабильность. Программно-методическая документация, определявшая содержание профессионально-технического образования, не всегда учитывала требования технического прогресса к профессиональному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.

30-е — конец 50-х гг. XX в. Этот период характеризуется появлением единой государственной системы подготовки квалифицированных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мощный толчок развитию методики профессионального обучения. Большое внимание стало уделяться разработке содержания профессионального образования. Квалификационные характеристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х гг. Она легла в осно­ву системы производственного обучения по группам профессий в области металло- и деревообработки. Профессиональная подготовка по этим профессиям сосредоточивалась в учебных мастерских, так как производственный и трудовой процессы совпадали по своей структуре.

В сентябре 1930 г. был открыт Уральский (Свердловский) индустриально-педагогический институт, который должен был подготовить преподавателей технических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения. В 1932 г. он был преобразован в педагогический институт. В этот период активно развивались взгляды на теоретические основы методической подготовки будущих инженеров-педагогов. А.А. Красновский и С.Я. Купидонов подчеркивали, что методическая подготовка должна обеспе­чиваться частными методиками, различающимися по составу и содержанию в зависимости от специальности. Другая точка зрения на построение методического знания принадлежит А.Ф.Евстигнееву-Белякову. Он определил, что частные и специальные методики обучения должны строиться на двух основаниях: на методологии данной науки и психологофизиологических особенностях аудитории.

В течение 1946— 1947 гг. Министерством трудовых резервов активно разрабатываются частные методики производственного обучения по основным профессиям (металлообрабатывающим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики производственного обучения.

Опыт развития теории и практики методики производственного обучения позволил к началу 50-х гг. создать в нашей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. изда­ется систематизированный курс «Методика производственного обучения», подготовленный ведущими методистами системы трудовых резервов под руководством А. М. Вейсбланда. На страницах журнала «Производственное обучение» развернулись дискуссии о внедрении в производственное обучение классно-урочной системы, о методах производственного обучения и о самой методике производственного обучения. Все это способствовало развитию методики профессионального обучения как науки.

60-е — конец 80-х гг. XX в. В 1960-е гг. в нашей стране продолжалось совершенствование производственных технологий, в производстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококачественных материалов. Возрастало число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, новой техники. Трудовая деятельность рабочих многих профессий приблизилась к труду инженерно-технических работников. Система профессионально-технического образования требовала изменений не только в структуре, но и в содержании образования. Важнейшей особенностью новых программ была направленность их на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производственному обучению: от операционнокомплексной к новым системам производственного обучения — конструкторско-технологической, технологической и т.п.

Все это дало мощный толчок в развитии систем производствен­ного обучения. В 1960—1970 гг. ученые обосновали целый комплекс новых систем производственного обучения: предметно-технологическую (И.Д.Клочков, М.А.Жиделев), проблемно-аналитическую (С.Я. Батышев), приемо-комплексно-видовую (К.Н.Катханов) и др. Идея типизации технологических процессов, предложенная еще в 1930-х гг. проф. А. И. Соколовским, была положена в основу одного из перспективных направлений в технологии машиностроения. Проблемно-аналитическая система получила распространение в 60 —70-е гг. при подготовке рабочих автоматизированного производства. Ее разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интеллектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвалифицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система производственного обучения позволяла дать теоретическое обоснование изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую направленность и повышала требова­ния к общеобразовательной подготовке, к уровню профессионального образования будущих рабочих, способствовала их всестороннему развитию.

Широкое распространение в профессионально-технических училищах (ПТУ) в то время получили различные тренажеры для формирования индивидуальных профессиональных навыков работы. Одним из средств повышения эффективности уроков производственного обучения явилось письменное инструктирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х гг.

Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что учащиеся могли в любой момент обратиться к инструкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструкционные карты разрабатывали мастера производственного обучения совместно с преподавателями специальных и общетехнических предметов.

В 1960—1970 гг. возродились инженерно-педагогические факультеты и кафедры при различных педагогических и инженерных институтах. Проблема содержания методической подготовки будущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной. Благодаря научным исследованиям А.А.Бытева, В.И.Никифорова, Б.А.Соколова методическая подготовка стала рассматриваться как относительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педагогов. Методическую составляющую профессиональной подготовки составляли предметы: методика преподавания технических дисциплин, технические средства обучения, методика воспитательной работы. Методика производственного обучения велась как факультативная дисциплина.

Всесоюзным научно-исследовательским институтом профтехобразования была проведена разработка принципов создания учебно-программной документации, группировки родственных профессий, отбора дидактически целесообразного материала и т.п. Начиная с 1973/1974 учебного года, было введено перспективно-тематическое планирование, суть которого состояла в продуманном и рациональном распределении программного материала каждой темы урока. Это способствовало взаимосвязи предметов между собой и с производственным обучением. За 1980 — 84 гг. Всесоюзным научно-методическим центром было разработано около 500 различных методических рекомендаций по учебным дисциплинам начального профессионального образования.

В начале 80-х гг. XX в. большое внимание стало уделяться теории и практике межпредметных связей, которые способствовали значительному повышению эффективности уроков теоретического и производственного обучения и создавали возможности педагогам избежать ненужного повторения учебного материала. Уси­лиями ученых НИИ профтехпедагогики Академии педагогических наук СССР (ныне Институт педагогики и психологии Российской академии образования) данная проблема развилась в направлениях взаимосвязи общего и профессионального образования, теории интеграции в профессиональном обучении, взаимосвязи теоретического и производственного обучения, совершенствования структуры уроков теоретического и производственного обучения.

Развитие теории интеграции в обучении, появление новых интеграционных форм взаимодействия педагога и обучаемых в процессе формирования теоретических знаний и практических умений и навыков подготовили основы для интеграции методики производственного и теоретического обучения.

1990-е гг. — по настоящее время. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессионального образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государственные образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень профессионального образования, конвертируемость образования на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессионального образования.

В 1990-е гг. развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, знания и умения проектировочной педагогики (В.С.Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать авторские учебные программы и авторские методики обучения. В эти годы И.А.Халиуллин обосновал модель интегративного урока как целенаправленное взаимодействие и интеграцию деятельности различных участников образовательного процесса для решения задач учебно-позна­вательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Интегративный урок проводился преподавателем общеобразовательных дисциплин, инженером-педагогом, который объяснял технические и технологические основы изучаемых технических устройств, а мастер производственного обучения показывал технологию монтажа, обслуживания или ремонта оборудования. В эти годы журнал «Профессионал» широко публиковал примеры различных интегративных уроков.

В рассматриваемый период в обучающую деятельность преподавателей и мастеров производственного обучения вошли опорные конспекты, листы рабочих тетрадей, структурно-логические схемы, задачи с межпредметным содержанием, обобщенные алгоритмы выполнения учебно-производственных работ, учебные эвристические программы. Их многочисленность и дидактическая значимость в повышении качества обучения дают право говорить о свершившемся в нашей стране в конце XX в. «методическом взрыве».

В последующем периоде своего развития методика профессионального обучения совершенствовала подходы, принципы и методы профессионального обучения, выходя на уровень технологичности. Инновации в профессиональном образовании стали источниками развития технологического подхода в обучении и появления первых профессионально-педагогических технологий. Благодаря научно-исследовательскому поиску ученых, в профессиональную подготовку специалистов стали внедряться модульные технологии обучения, технологии концентрированного обучения, дистанционного обучения, авторские технологии обучения педагогов профессионального обучения. Помимо основной функции — обучение профессии — у педагогов профессиональной школы появляются новые виды профессионально-педагогической деятельности, значение которых для развития образовательных программ учебных заведений будет возрастать. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучения. Усложнение труда профессионально-педагогических кадров обусловило необходимость профессиональной подготовки педагогов-технологов.