54. У розвинених країнах світу в профілактиці і лікуванні захворювань у дітей велике значення надається мистецтву та ігрової діяльності.

Діти дошкільного та молодшого шкільного віку не усвідомлюють свої психологічні проблеми як щось заважає їм жити. От якщо малюк заїкається - тоді так, він може це зрозуміти, особливо коли його починають дратувати. Дошкільник, що страждає на енурез, теж може усвідомлювати свою проблему і переживати. Але якщо дитина, наприклад, сором'язливий, то часто він це начебто й не хоче долати і навіть користується цим, відмовляючись спілкуватися з однолітками. Живе як би сам по собі. Інша справа, коли він долає цю соромливість і виявляється, що він із задоволенням спілкується. І ось за допомогою арттерапії, коли увага дитини відвернута грою, через опрацювання в ігровій формі тих чи інших завдань можна добитися значно більших результатів, ніж у розмові з лікарем, психологом. Тому що гра - це основна сфера діяльності дитини. Стимулювати його до гри не доводиться, і він робить це з задоволенням.

Показаннями для проведення арт-терапії є:

- Труднощі емоційного розвитку, стрес, депресія, зниження емоційного тонусу, лабільність, імпульсивність емоційних реакцій;

- Емоційна денрівація дітей, переживання дитиною емоційного відкидання і почуття самотності;

- Наявність конфліктних міжособистісних відносин, неудов-летворітельность внутріродинною ситуацією, ревнощі до інших дітей в сім'ї;

- Підвищена тривожність, страхи, фобічні реакції;

- Негативна «Я» концепція, низька, дисгармонійний, перекручена самооцінка, низький ступінь самоприятия;

- Некоординованими сіпання різних м'язів (нервовий тик);

- Асиметричні, некоординовані, різкі рухи;

- Тремор (тремтіння) пальців рук;

-Дисгармонійна, адіалогічная, красноязичная мова, в тому числі різні дісартріческіе порушення (заїкання та ін)

Поєднання на заняттях методів арттерапії з ігровими моментами є найбільш оптимальним варіантом у корекційній роботі з дітьми.

При цьому кожен педагог повинен враховувати, що в даній роботі лежить ціла система спонукань дитини:

- Прагнення суб'єкта висловити свої почуття, переживання в зовнішній дієвої формі;

- Потреба вступити в комунікацію з іншими дітьми, використовуючи продукти своєї діяльності;

- Потреба зрозуміти і розібратися в тому, що відбувається в собі;

- Прагнення до дослідження навколишнього світу через символізацію його в особливій формі, конструювання світу у вигляді малюнків, казок, історій, різних виробів і т.п.

При використанні арттерапії необхідно враховувати вік дитини. Оскільки у віці від 3 до 5 років діти ще тільки опановують способами образотворчого мистецтва, а символічна діяльність у них знаходиться на початку свого розвитку, застосування Арттерапевтичної методів виявляється недостатньо ефективним.Тут повинні переважати ігрові методи корекційної роботи, а образотворче та інші види мистецтва - органічно включатися в контекст ігрових завдань.

У середньому шкільному та підлітковому віці потреба в самовираженні, а потім потреба в самопізнанні і затвердження своєї особистості набувають особливої ​​значущості. У цьому віці арттерапія представляє сприятливі можливості для реалізації цих потреб, і яка є оптимальною формою проведення корекційної роботи.

Використовуючи Арттерапевтичної методи в художньо-прикладної діяльності, потрібно мати на увазі, що кожен образотворчий матеріал задає певний діапазон можливих способів дії з ним, стимулює дитину до певних видів активності. Підбираючи образотворчий матеріал до кожного заняття відповідно до його завданнями та індивідуально-психологічними особливостями дітей, педагог може в якійсь мірі керувати активністю дитини.

Наприклад, при організації занять рисуночное терапією, ліпленням, в'язанням, моделюванням одягу і т.д. з гіперактивними і розгальмованими дітьми, особливо з дітьми з проявом агресивності в поведінці, не рекомендується використовувати такі матеріали, як фарби, лаки, глина, пластилін, в'язальні гачки, голки та ін Ці матеріали стимулюють ненаправлену активність дитини (розкидання, розбризкування, розмазування і тощо), яка легко може перейти в агресивну поведінку, а також привести до травматизму дитини.

Більш доречно запропонувати таким дітям аркуші паперу, олівці, фломастери, тобто образотворчі матеріали, що вимагають від них організації та структурування своєї діяльності, тонкої сенсорної координати і контролю за виконанням дії. Разом з тим потрібно знати, що олівці у гіперактивних дітей будуть ламатися від занадто сильного натиску, папір може рватися і т.д. Тому для таких дітей потрібно передбачити спеціальні ігри та вправи, що дозволяють здійснити емоційний відреагування і зняти зайву напруженість.

Дітям емоційно затиснутим, фруструірованним, з високою тривожністю більш корисні матеріали, що вимагають широких вільних рухів, які включають все тіло, а не тільки область кисті і пальців. Таким дітям слід пропонувати фарби, великі кисті, великі аркуші паперу, прикріплені до стін чи на конторка, глину, пластилін, малювання крейдою.

Є. Крамер (1975) визначає наступну послідовність у становленні особистості дитини під час проведення корекційних заходів:

- Деструктивна поведінка з втратою дитиною контролю за своїми діями (рве папір, кидає олівці, розкидає фарби, ламає олівці і т.д.):

- Стереотипне відтворення одних і тих же малюнків, предметів, дій;

- Створення графічних піктограм, малюнків предметів, що не відображають повною мірою створюваного образу;

- Створення художніх образів, в повній мірі відображають зміст реальних предметів.

Послідовність цих способів художньої творчості відображає послідовність позитивного розвитку корекційної роботи у випадку її успішності. Це дозволяє педагогу використовувати зазначені способи як показник просування дитини до корекційним цілям і своєчасно вносити необхідні зміни в корекційну роботу.

Успішність арттерапії можна оцінити по застосуванню дитиною колірної гами. Кольори в художньо-прикладної діяльності необхідно розглядати якпсихофізіологічний фактор. Різні кольори по різному впливають на психоемоційний фон дитини.

Педагогу необхідно знати, що блакитний, салатовий, зелений, жовтий та рожевий кольори сприятливо впливають на психоемоційний свідомість дітей.

У тому випадку, якщо дитина використовує ці кольори в своїй художній творчості або починає віддавати їм перевагу перед темними тонами (коричневим, чорним), слід говорити про відновлення псіхосфери і правильно обраному методі арттерапії.

Поряд з цим заняття прикладної діяльністю сприяє розвитку дрібної моторики пальців рук, координації рухів, їх точності і цілеспрямованості, внаслідок встановлення балансу в корі головного мозку між процесами збудження і гальмування.

У дітей зникає різкість, незграбність рухів. Разом з тим відомо, що розвиток дрібної моторики пальців рук сприяє розвитку інтелекту і мовної активності.Тому дуже небезпечно перевтома нервових центрів дрібної моторики, особливо у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, яким через 15-20 хвилин листа, малювання, бісеронізанія, заняття музикою і т.д. необхідно робити перерву і вводити в саме заняття елементи здоров'язберігаючої педагогіки (вправи для пальців рук, збереження постави, зору і т.д.).

55.   Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри,заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприят­ливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обо­в'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі.

56. Ігрова психотерапія - метод психотерапевтичного впливу на дітей і дорослих з використанням гри.

Слід також розрізняти «ігрову терапію» (більш загальний термін) і ігрову психотерапію. У першому випадку психотерапевтичний аспект не передбачається. Це може бути і навчання певним навичкам, наприклад: використання в заняттях з лікувальної фізкультури, навчання дітей, хворих на діабет, в наданні собі допомоги і так далі. [2]

Таким чином, можна сказати, що західний термін «ігрова терапія» (play therapy) і часто вживається у нас термін «ігрова психотерапія» недостатньо точні.

Крім того, існує кілька основних напрямків ігрової психотерапії, але дуже часто відбувається ототожнення виключно недирективної ігрової психотерапії з ігровою психотерапією взагалі. При цьому в якості пацієнтів бачаться тільки діти.

57. На думку К. Хорні почуття тривоги являє собою відчуття ізольованості й немічності дитини у ворожому світі. Цілий ряд ворожих факторів у навколишнім середовищі, може викликати в дитини непевність: пряма або непряма перевага інших людей, зайве замилування або його повна відсутність, прагнення встати на сторону одного з батьків, що сваряться, занадто мало або занадто багато відповідальності, ізоляція від інших дітей, нестримане спілкування. У цілому причиною тривоги може бути все, що порушує в дитини почуття впевненості, надійність у його взаєминах з батьками. У результаті тривог і занепокоєння виростає особистість, що роздирає конфліктами. З метою побоювання від страху, занепокоєння, почуття безпорадності й ізоляції в індивіда з'являється визначення «невротичні» потреби, які вона називає невротичними рисами особистості, засвоєними в результаті порочного досвіду.

Дитина, випробовуючи до себе вороже й байдужне відношення навколишніх, охопленою тривогою, виробляє свою систему поводження й відносини до інших людей. Він стає злісним, агресивним, замкнутим, або намагається знайти владу над іншими, щоб компенсувати відсутність любові. Однак, таке поводження не приводить до успіху, навпроти, воно ще більше загострює конфлікт і підсилює безпорадність і страх.

Тому що мир, на думку Хорні, потенційно ворожий дитині й взагалі людині, то страх, як би теж заздалегідь закладений у людині і єдине, що може позбавити людини від тривоги – це благополучний ранній досвід виховання, придбана в сім'ї. Хорні виводить тривожність із неблагополучно сформованих відносин особистості з ворожим йому миром і розуміє її як відчуття ізольованості й безпорадності в цьому світі. У такому положенні можна було б назвати природним, якби її прояви обмежувалися лише тими ситуаціями, де є реальна ворожість. Але Хорні не відокремлює адекватну тривожність від неадекватної. Оскільки мир взагалі ворожий людині, то виходить, що тривожність завжди адекватна.

Трансформація тривоги від матері до дитини висувається Салівеном як постулат, але для нього залишається неясним, по яких каналах здійснюється цей зв'язок. Салівен, указавши на основну міжособистісну потребу – потреба в ніжності, що властива вже дитині, здатному до співпереживання в міжособистісних ситуаціях, показує генезис цієї потреби проходячи через кожен віковий період. Так, у дитини потреба в ніжності матері, у дитинстві – потреба в дорослому, котрий міг би бути співучасником його ігор, в отроцтві – потреба в спілкування з однолітками, у юнацькому віці – потреба в любові. У суб'єкта є постійне прагнення до спілкування з людьми й потреба в міжособистісній надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість близьких людей, до яких він прагнути, то це викликає в нього тривогу й заважає нормальному розвитку. У дитини формується деструктивне поводження й відношення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, проявляє неслухняність. Це явище Салівен називає «ворожою трансформацією», джерелом її є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні. Для кожного періоду розвитку характерні свої переважні джерела занепокоєння. Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука з матір'ю, у шестирічних дітей – відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У підлітковому віці – острах бути відкинутим однолітками. Тривога штовхає дитину на таке поводження, що може позбавити його від неприємностей і страху.

Lersild А. відзначає той факт, що тенденція реагувати на події дійсно або потенційно небезпечні безпосередньо пов'язані з рівнем розвитку дитини. У міру того, як він дозріває, нові речі починають впливати на нього завдяки його великому проникливому сприйняттю, і страх виникає тоді, як суб'єкт знає вже досить, щоб помітити небезпеку, але нездатний запобігти неї. З розвитком у дитини уяви занепокоєння починає зосереджувати й на уявлюваних небезпеках. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання й успіху, виявитися смішним і відкинутим. З віком у дитини відбувається деяка перебудова стосовно об'єктів занепокоєння. Так, поступово зменшується занепокоєння у відповідь на відомі й невідомі стимули, але до 10–11 років збільшується занепокоєння, Пов'язане з можливістю бути відкинутими однолітками. Багато чого з того, що тривожить у ці роки, залишається в тій або іншій формі в дорослих. Чутливість об'єкта до подій, які можуть викликати занепокоєння, залежить, насамперед, від розуміння небезпеки, а також у значній мірі, від минулі асоціації людини, від дійсної або уявлюваної нездатності його впоратися з положенням, від того значення, що він сам надає ставшемуся.

Таким чином, для того, щоб звільнити дитину від занепокоєння, тривоги й страхів, потрібно, насамперед, фіксувати увага не на специфічних симптомах занепокоєння, а на закладені в їхній основі причинах – обставинах й умовах, так цей стан у дитини часто виникає від почуття непевності, від вимог, які виявляються вище його сил, від погроз, жорстоких покарань, нестійкої дисципліни.

Однак, для плідної роботи, для гармонічного повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний. Той рівень, що не вимотує людини, а створює тонус його діяльності. Така тривога не паралізує людину, а, навпаки, мобілізує його на подолання перешкод і рішення завдань. Тому неї називають конструктивною. Саме вона виконує адаптивну функцію життєдіяльності організму. Найважливішу якість, що визначає тривогу, як конструктивну, – це вміння реалізувати тривожну ситуацію, спокійно, без паніки розбирати в ній. Із цим тісно зв'язане вміння аналізувати й планувати власні вчинки.

Що стосується педагогічного процесу, те Бітякова М.Р. уважає, що почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь-який, навіть самій ідеальній школі. Більше того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може супроводжуватися тривогою. За законом Йєркса-Додсона оптимальний рівень тривожності підвищує продуктивність діяльності. Сама ситуація пізнання чого або нова, невідомого, ситуація рішення завдання, коли потрібно прикласти зусилля, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, а отже, і привід для тривоги. Повністю зняти стан тривоги, можна лише усунувши всі труднощі пізнання, що нереально, та й не потрібно.

Однак, у значній частині випадків ми маємо справу з деструктивним проявом тривоги. Диференціювати ж конструктивну тривогу від деструктивної досить складно, і не можна отут орієнтуватися тільки на формальні результати навчальної діяльності. Якщо тривога змушує дитину краще вчитися, це зовсім не гарантія конструктивності його емоційних переживань. Цілком можливо, що залежний від «значимих» дорослих і дуже прив'язаної до них, дитина здатна відмовитися від самостійності вчинків заради збереження близькості із цими людьми. Острах самітності породжує тривогу, що просто підхльостує школяра, змушуючи його напружувати всі свої сили, щоб виправдати очікування дорослих і підтримати свій престиж у їхніх очах. Однак, робота в стані значної перенапруги щиросердечних сил здатна принести лише короткочасний ефект, що, надалі, обернеться емоційним зривом, розвитком шкільного неврозу й інших небажаних наслідків. На зміну емоційної нестійкості в молодших класах, середніх 6–8 класах приходять млявість і байдужність. Уважний педагог легко може зрозуміти, на скільки конструктивна тривога дитини, спостерігав за ним у ситуації, що вимагає максимальної активності всіх його наявних можливостей. Важливо, щоб завдання було нестандартна, але, у принципі, припустимої для дитини. Якщо він панікує, зневіру, починає відмовлятися, навіть не вникнувши в завдання, виходить, рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо по початку спробує вирішити завдання звичними для нього способами, а потім відмовиться з байдужим видом, швидше за все, його рівень тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне в ситуацію, починає перебирати можливі варіанти рішення, у тому числі, і несподівані, захопиться завданням, буде думати про нього, навіть якщо не зможе його вирішити, виходить, він виявляє саме той рівень тривоги, що необхідний.

Отже, конструктивна тривога надає оригінальність рішенню, унікальність задуму, вона сприяє мобілізації емоційних, вольових й інтелектуальних ресурсів особистості. Деструктивна ж тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здатностях і силах. Але тривога дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Звичайно, не тільки тривога служить причиною порушень у поводженні. Існують й інші механізми відхилення в розвитку особистості дитини. Однак, психологи-консультанти затверджують, що, більша частина проблем, із приводу яких батьки до них звертаються, більша частина явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання й вихованню у своїй основі пов'язане із тривожністю дитини.

Б. Кочубей, Е. Новикова розглядають тривожність у зв'язку з статевовіковими особливостями. Уважають, що в дошкільному й молодшим шкільному віках хлопчики більше тривожні, чим дівчинки. У них частіше зустрічаються тики, заїкуватості, енурез. У цьому віці вони більше чутливі до дії несприятливих психологічних факторів, що полегшує ґрунт для формування різних типів неврозів. В 9–11 років інтенсивність переживань в обох підлог вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності в дівчинок у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується.

Виявилося, що по змісту тривога дівчинок відрізняється від тривоги хлопчиків, причому, чим старше діти, чим значніше ця різниця. Тривога дівчинок частіше буває пов'язана з іншими людьми; їх турбує відношення навколишніх, можливість сварки або розлуки з ними. Основною причиною тривоги дівчинок 15–16 років стає страх за рідних і близьких, побоювання завдати їм неприємностей, переживання за їхнє здоров'я, щиросердечне стан. В 11–12 років дівчинки часто побоюються всяких фантастичних страховиськ, мерців, а також випробовують занепокоєння в ситуаціях, традиційно тривожних для людей. Ці ситуації одержали назву архаїчні, тому що вони лякали ще наших далеких предків, древніх людей: темрява, гроза, пожежа, висота. В 15–16 років гострота подібних переживань значно знижується.

Те, що найбільше тривожить хлопчиків, можна назвати одним словом: насильство. Хлопчики бояться фізичних травм, нещасних випадків, а також покарань, джерелом яких є батьки або авторитети поза сім'єю: учителі, директор школи. Вік людини відбиває не тільки рівень його фізіологічної зрілості, але й характер зв'язку з навколишньою реальністю, особливості внутрішнього рівня, специфіку переживання. Шкільна пора – найважливіший етап у житті людини, у плині якого принципово міняється його психологічний вигляд. Міняється характер тривожних переживань. Інтенсивність тривоги від першого до десятого класу зростає більше чим у два рази. На думку багатьох психологів, рівень тривожності починає різко підвищуватися після 11 років, досягаючи апогею до 20 років, а до 30 поступово знижується.

Ніж старше стає дитина, тим конкретніші, реалістичніші його тривоги. Якщо маленьких дітей турбують надприродні чудовиська, що прориваються до них через поріг підсвідомості, то підлітків турбує ситуація, пов'язана з насильством, очікуванням, глузуваннями. Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт дитини, його неузгодженість із самим собою, суперечливість його прагнень, коли одне його сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Найбільш частими причинами такого внутрішнього конфлікту є: сварки між людьми, дорівнює близькій дитині, коли він змушений приймати сторону одного з них проти іншого; несумісність різних систем вимог, пропонованих дитині, коли, приміром, те, що дозволяють і заохочують батьки, не схвалюється в школі, і навпаки; протиріччя між завищеними домаганнями, нерідко викликаними батьками, з одного боку, і реальними можливостями дитини, з іншої, незадоволення основних потреб, таких, як потреба в любові й самостійності.

Таким чином, суперечливі внутрішні стани душі дитини можуть бути викликані:

1.   суперечливими вимогами до нього, що виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, те дозволяючи, те грубо забороняючи одне й теж);

2.   неадекватними вимогами, невідповідними можливостям і прагненням дитини;

3.   негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене залежне становище.

У всіх трьох випадках виникають почуття «втрати опори», втрата міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.

Тривога далеко не завжди виступає в явній формі, оскільки є досить тяжким станом. І як тільки вона виникає, у душі дитини включається цілий набір механізмів, які «переробляють» цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Це може невпізнанно змінити всю зовнішню й внутрішню картину тривоги.

Найпростіший із психологічних механізмів спрацьовує практично миттєво: краще боятися чого, чим невідомо чогось. Так, виникають дитячі страхи. Страх – «перша похідна» тривоги. Його перевага – у його визначеності, у тім, що він завжди залишає який вільний простір. Якщо, наприклад, я боюся собак, я можу гуляти там, де собак ні, і почувати себе в безпеці. У випадках яскраво вираженого страху його об'єкт може не мати нічого загального із щирою причиною тривоги, що породила цей страх. Дитина може панічно боятися школи, але в основі цього лежить сімейний конфлікт, глибоко ним пережитий. Хоча страх у порівнянні із тривогою дає трохи більше почуття безпеки, все-таки й цей стан, жити в якому дуже важко. Тому, як правило, переробка тривожних переживань на стадії страху не закінчується. Ніж старше діти, тим рідше прояв страху, і тим частіше – інші, сховані форми прояву тривоги.

У деяких дітей це досягається за допомогою певних ритуальних дій, які «захищають» їх від можливої небезпеки. Прикладом може служити дитина, що намагається не наступити на стики бетонних плит і тріщини в асфальті. Таким шляхом він позбувається від страху одержати двійку й уважає себе в безпеці, якщо йому це вдалося.

Негативна сторона таких «ритуалів» – деяка ймовірність переростання подібних дій у неврози, нав'язливості.

Однак, необхідно враховувати, що тривожна дитина просто не знайшла іншого способу боротьби із тривогою. При всій неадекватності й безглуздості таких способів їх потрібно поважати, не висміювати, а допомагати дитині іншими методами «відреагувати» на свої проблеми, не можна руйнувати «острівець безпеки», нічого не даючи замість.

Притулком багатьох дітей, їхнім порятунком від тривоги є мир фантазій. У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходять задоволення його незадоволені потреби. Сама по собі, фантазія – чудова якість, властивим дітям. Дозволяє людині виходити у своїх думках за межі дійсності, будувати свій внутрішній мир, нескутий умовними рамками, творчо підходити до рішенню різних питань. Однак, фантазії не повинні бути повністю відірвані від реальності, між ними повинна бути постійний взаємний зв'язок.

Фантазії тривожних дітей, як правило, позбавлені цієї властивості. Мрія не продовжує життя, а скоріше, протиставляє себе їй. У житті я не вмію бігати – у мріях завойовую приз на районних змаганнях; я – не товариський, у мене мало друзів – у мріях я є лідером величезної компанії й роблю героїчні вчинки, що викликають у всіх замилування. Те, що такі діти й підлітки, насправді, могли б досягти предмета своїх мріянь, їх, як, не дивно не цікавить, навіть якщо це коштує незначних зусиль. Реальні їхні достоїнства й перемоги чекає та ж доля. Вони, взагалі, намагаються не думати про те, що є насправді, оскільки все реальне для них наповнено тривогою. Власне кажучи, реальне й фактичне, у них міняється місцями: вони живуть саме в сфері своєї мрії, а все, що за межами цієї сфери, сприймається як важкий сон.

Однак, таке відхід у свій ілюзорний мир недостатньо надійна – рано або пізно вимога великого миру ввірвуться в мир дитини й потрібні будуть більше вагомі ефективні методи захисту від тривоги.

Тривожні діти нерідко приходять до простого умовиводу, – щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися мене. По вираженню Еріка Берна, вони намагаються передати свою тривогу іншим. Тому агресивне поводження часто є формою приховання особистісної тривожності.

Тривогу буває дуже важко розглянути за агресивністю. Самовпевнені, агресивні, при кожному зручному випадку, що принижують інших, тривожними аж ніяк не виглядають. Його мовлення й манери недбалі, одяг має відтінок безсоромності й зайвої «раскомплексованості». І, проте, нерідко в глибині душі в таких дітей ховається тривога. А поводження й зовнішній вигляд – лише способи рятування від почуття непевності в собі, від свідомості своєї нездатності жити, як хотілося б.

Інший, що часто зустрічається результат тривожних переживань – пасивне поводження, млявість, апатія, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями розв'язався за рахунок відмови від будь-яких прагнень.

«Маска» апатії ще більш оманна, чим «маска» агресії. Інертність, відсутність яких або емоційних реакцій заважає розпізнати тривожне підґрунтя, внутрішнє протиріччя, що привело до розвитку цього стану. Пасивне поводження – «апатія» – нерідко виникає при гіперопіці дітей з боку батьків, при «симбіотичному» їхньому співіснуванні, коли старші повністю виконують всі бажання молодших, одержуючи замість повністю слухняної дитини, але позбавленого волі, інфантильного, що не має достатнього досвіду й соціальних навичок.

Інша причина пасивності – авторитарне виховання в сім'ї, вимога беззаперечної слухняності батькам, повчальні інструкції: «Не роби те-те й те-те» сприяють появі в дитини джерела тривоги через острах порушити розпорядження.

Апатія часто є наслідком безуспішності інших способів адаптації. Коли ні фантазії, ні ритуали, ні навіть агресія не допомагають упоратися із тривогою. Але апатія й байдужність – це найчастіше наслідок завищених вимог і надмірних обмежень. Якщо дитина нічого не хоче робити сам, виходить, батькам треба ретельно переглянути свої претензії. Вихід з апатії можливий тільки через подолання конфліктних переживань. Варто надати дитині повну волю, прояви будь-якої ініціативи, заохочувати будь-яку його активність. Боятися «негативних» наслідків при цьому не треба.

Макшанцева Л.В. думає, що тривожні діти відрізняються частими проявами занепокоєння й тривоги, а також більшою кількістю страхів, причому страхи й тривога виникають у тих ситуаціях, у яких дитині, здавалося б, нічого не грозить. Тривожні діти відрізняються особливою чутливістю, помисливістю й вразливістю. Також діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв'язку, із чим у них виникає очікування неблагополуччя з боку навколишніх. Це характерно для тих дітей, чиї батьки ставлять перед ними непосильні завдання, вимагаючи того, що діти виконати не в змозі. Причому, у випадку невдачі їхнє правило, карають «принижують» («Нічого в тебе не виходить!»).

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, у якій зазнають труднощів. У таких дітей можна помітити помітну різницю в поводженні на заняттях і поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські й безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті й напружені. Відповідають на питання вчителя низьким і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мовлення їх може бути як дуже швидкої, квапливої, так й уповільненої, утрудненої. Як правило, виникає рухове порушення: дитина смикає руками одяг, маніпулює чим-небудь. Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, ссуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції із власним тілом знижують у них емоційна напруга, заспокоюють.

Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці – неправильне виховання й несприятливі відносини дитини з родителями, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, у пещенні й захисті. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові («Якщо я зроблю погано, мене не будуть любити»). Незадоволення потреби в любові буде спонукувати його домагатися її задоволення будь-якими способами.

Обухова Л.Ф. уважає, що дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних відносин дитини з матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити його від труднощів і неприємностей життя. Вона «прив'язує» до себе дитини, охороняючи від уявлюваних, неіснуючих небезпек. У результаті дитина випробовує занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється й боїться. Замість активності й самостійності розвиваються пасивність і залежність.

У тих випадках, коли виховання ґрунтується на завищених вимогах, з якими дитина не має сил упоратися або справляється із працею, тривожність може викликатися острахом не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують «правильність» поводження: відношення до дитини може містити в собі твердий контроль, строгу систему норм і правил, відступ від яких спричиняє осудження й покарання. У цих випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від норм і правил, установлених дорослими. Тривожність дитини може викликатися й особливостями взаємодії дорослого з дитиною: превалюванням авторитарного стилю спілкування або непослідовності вимог й оцінок. І в першому й другому випадках дитина перебуває в постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити» їм, переступити тверді рамки.

Говорячи про тверді рамки, мається на увазі обмеження, установлювані педагогом. До них ставляться обмеження спонтанної активності в іграх (зокрема, у рухливі), у діяльності й т.д.; обмеження дитячої непослідовності на заняттях, наприклад, обривання дітей. До обмежень можна також віднести й переривання емоційних проявів дітей. Так, якщо в процесі діяльності в дитини виникають емоції, їх необхідно виплеснути, чому може перешкоджати авторитарний педагог.

Тверді рамки, установлювані авторитарним педагогом, нерідко мають на увазі й високий темп заняття, що тримає дитини в постійній напрузі протягом тривалого часу, і породжує страх не встигнути або зробити неправильно. Дисциплінарні міри, застосовувані таким педагогом, найчастіше зводяться до осуджень, окрикам, негативним оцінкам, покаранням.

Непослідовний учитель викликає тривожність дитини тим, що не дає йому можливості прогнозувати власне поводження. Постійна мінливість вимог учителі, залежність його поводження від настрою, емоційна лабільність спричиняють розгубленість у дитини, неможливість вирішити, як йому варто надходити в тім або іншому випадку.

Можна погодитися з висновком Цукерман Г.А. про те, що тривожність у дитячому віці є стійким особистостям утворенням, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу й стійкі форми реалізації в поводженні з перевагою в останніх компенсаторних і захисних проявах. Як і будь-яке складне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає, когнітивний, емоційний й операційний аспекти при домінуванні емоційного… є похідній широкого кола сімейних порушень.

Таким чином, у розумінні природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходи – розуміння тривожності як споконвічно властивій людині властивість і розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

58. Види психокорекційних програм : 1. Загальна модель корекції – це система умов оптимального вікового розвитку особистості вцілому. Вона пропонує розширення, поглиблення, уточнювання представлень людини про оточуючий світ, про людей, суспільні події, про зв’язки і відносини між ними; використання різноманітних видів діяльності для розвитку систематичного мислення. Необхідне оптимальне розподілення навантаження в ході заняття, дня, тижня, року, контроль і облік стану клієнта. 2. Типова модель корекції – організація практичних дій на різномантних засадах ; направлена на оволодіння різноманітними компонентами дій і поступове формування різноманітних дій. 3. Індивідуальна модель корекції – включає в себе визначення індивідуальних характеристик знань в нові види діяльності і сфери життя людини. психічного розвитку клієнта, його інтересів, типових проблем, виявл.провідних видів діяльності або проблем, особливість функціонування окремих сфер вцілому, складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторни, дії головної системи для здійснення переносу отриманих знань в нові види діяльності і сфери життя певної людини. Існують стандартизовані ( чітко розписані етапи корекції, необхідні матеріали, вимоги, які висуваються до участників даної програми.) і вільні корекційні програми( психолог складає самостійно, визначаючи цілі і завдання етапів корекції, продумуючи хід зустрічей. Цілеспрямована дія на клієнта здійснюється через психокорекційний комплекс, який складається з декількох взаємопов’язаних блоків. Кожний блок направлений на вирішення різноманітних задач і складається із особливих методів і прийомів. Психокорекційний комплекс включає в себе 4 головних блока: 1 діагностичний – діагностика особливостей розвитку особистості, виявлення факторів ризику, формування загальної програми психологічної корекції. 2. Встановлюючий – збудження бажання взаємодіяти, зняття тривожності, підвищення впевненості клієнта в собі, формування бажання співробітничати з психологом і що-небудь змінити в своєму житті. 3.Корекційний блок –гармонізація і оптимізація розвитку клієнта, перехід від негативної фази розвитку до позитивної, оволодіння способами взаємодії з світом і самим собою, визначеними способами діяльності. 4. Блок оцінки ефективності корекційної дії. – вимірювання психологічного змісту і динаміки реакцій, зумовлювання появою позитивних поведінкових реакцій і переживань, стабілізація позитивної самооцінки. .Вимоги, котрі необхідно враховувати при складанні психокорекційних програм : 1. Чітко формулювати цілі корекц.роботи; 2. Визначити коло завдань, які конкретизують цілі корекційної роботи; 3. Чітко визначити форми роботи ( індивід., групова або змішана ) з клієнтом; 4. Підібрати методики і техніки корекційної роботи; 5. Визначити загальний час, необхідний для реалізації всієї корекційної програми; 6. Вибрати стратегію і тактику проведення корекційної програми; 7. Визначити частоту необхідних зустрічей ( щоденно, 1 раз в неділю, 2 раза в нед., і т.д.); 8. Визначити тривалість кожного корекційного заняття ( від 10-15хв на початку корекційної програми до 1,5-2 год вкінці у кінцевому етапі ); 9. Розробити корекційну програму і визначити зміст корекційних занять; 10. Планувати форми участі інших людей в роботі ( робота з сім’єю – підключ.близьких родичів, і т.д.); 11. Реалізувати корекційну програму ( необхідність передбачати контроль динаміки перебігу корекційної роботи, можливість внесення доповнення або змін у програму ); 12. Підготувати ннеобхідні матеріали і обладнання. По завершенню корекційних заходів складається психологічне або психолого-педагогічне заключення про цілі, задачі і результати реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності. Ефективність корекційної дії може бути оцінена з точки зору : - вирішення реальних труднощів розвитку; - постановки цілей і задач корекційної програми. Оцінка ефективності корекції може змінюватися в залежності від того, хто її оцінює. Фактори, які визначають ефективність психокорекції : 1. Очікування клієнта. 2. Значення для клієнта звільнення від суттєвих проблем. 3. Характер проблем клієнта. 4. Готовність клієнта до співробітництва. 5. Очікування психолога, який здійснює корекційні заходи. 6. Професійний і особистіснийдосвід психолога. 7. Специфічна дія конкретних методів психокорекції. Оцінка ефективності корекційної дії потребує чіткого визначення методів. В практиці дуже важко виділити якись один метод, так як в корекційних цілях більшість психологів використовують співвідношення різноманітних методів. Потрібно враховувати структуру особистості психолога, ступінь вираженості у нього якостей, необхідних для прогнозування успішної дії. Оцінку роботи повинні давати незалежні експерти, незалежні спеціалісти. При груповій формі корекційної роботи необхідно враховувати професійні можливості психолога, направлені на використання своїх індивідуальних якостей, оптимальний рівень активності психолога при роботі з групою, його об’єктивне значення в залежності від фази розвитку групи.

59. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности,

выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

60. Принцип корекції «знизу вгору». При реалізації цього принципу в якості основного змісту корекційної роботи розглядаються вправу і тренування вже наявних психологічних здібностей. Цей принцип реалізується в основному прихильниками поведінкового підходу.У їхньому розумінні корекція поведінки повинна будуватися як підкріплення (позитивне чи негативне) вже наявних шаблонів поведінки з метою закріплення соціально-бажаної поведінки і гальмування соціально-небажаного поведінки. Таким чином, головним завданням корекції «знизу вгору» стає викликання будь-якими способами заданої моделі поведінки і її негайне підкріплення. У центрі корекції - наявний рівень психічного розвитку, що розуміється як процес ускладнення, модифікації поведінки, комбінації реакцій із уже наявного поведінкового репертуару.

61. Ігри з неструктурованих матеріалом особливо важливі на ранніх фазах ігротерапії, коли почуття дитини ще не виділені і не усвідомлені ім. Ігри з водою, піском, фарбами, глиною дають можливість висловити свої почуття в ненаправленої формі і випробувати почуття досягнення.

Основні ознаки ігрової діяльності

  1. Гра приємна, тобто позитивно сприймається учасниками;

  2. Вона протікає спонтанно і припускає наявність внутрішньої мотивації учасників;

  3. Вимагає високої гнучкості психічних процесів і рольової пластичності;

  4. Є природним наслідком фізичного та інтелектуального розвитку дитини;

  5. Пережиті дитиною психічні травми і наявні у нього интрапсихические конфлікти проявляються в грі і можуть призводити до порушення її нормального ходу.

Функції ігри

  Діагностична функція полягає у з'ясуванні психопатології, особливостей характеру і взаємин дитини з оточуючими.

  Терапевтична полягає в наданні дитині можливості емоційного і моторного самовираження, відреагування напруги, страхів і фантазій.

Навчальна передбачає перебудову відносин, розширення діапазону спілкування і життєвого кругозору, реадаптацию і соціалізацію.

62. Настановчий (мотиваційний) блок. Його мета - знання тривожності, підвищення впевненості дитини в собі, формування бажання співробітничати з учителем та психологом.

63. Основні вимоги до складання психокорекційної програми

При складанні психокорекційної програми необхідно враховувати наступні моменти:

• чітко формулювати цілі корекційної роботи;

• визначити коло завдань, які конкретизують цілі корекційної роботи;

• вибрати стратегію і тактику проведення корекційної роботи;

• чітко визначити форми роботи (індивідуальна, групова або змішана) з клієнтом;

• відібрати методики і техніки корекційної роботи;

• визначити загальний час, необхідний для реалізації всієї корекційної програми;

• визначити частоту необхідних зустрічей (щоденно, 1 раз на тиждень, 2 рази на тиждень, 1 раз на два тижні і т.д.);

• визначити тривалість кожного корекційного заняття (від 10-15 хв на початку корекційної програми до 1,5-2 год на заключному етапі);

• розробити корекційну програму і визначити зміст корекційних занять;

• планувати форми участі інших осіб у роботі (при роботі з сім'єю - підключення родичів, значущих дорослих і т.д.);

• реалізувати корекційну програму (необхідно передбачити контроль динаміки ходу корекційної роботи, можливості внесення доповнень і змін в програму);

• підготувати необхідні матеріали та обладнання.

По завершенні корекційних заходів складається психологічне чи психолого-педагогічне висновок про цілі, завдання та результати реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності.

64. До структурованим ігор відносяться ігри в сім'ю (людей і тварин), агресивні, з маріонетками (ляльковий театр), будівельні, виражають конструктивні і деструктивні наміри.

Структурований матеріал провокує вираз агресії (вогнепальна, холодна зброя), пряме вираження бажань (людські фігури), а також комунікативних дій (ігри в телефон, телеграф, потяги, машини). Передбачається, що вік дітей від 4 до 12 років є оптимальним для застосування цього методу.

65. Одним з різновидів агресивної поведінки є аутоагресія,яка проявляється в демонстративних суїцидальних спробах і істинному суїцид.А.Н. Абрамов вважає, щосуїцидальну поведінку, тобто весь комплекс думок,намірів і дій, які пов'язані з суїцидом, є наслідок соціально-психологічноїдезадаптації особистості в умовах пережитого микросоциального конфлікту. Ситуаціяконфлікту призводить до суїцидальних дій за наявності трьох факторів: соціокультурнихособливостей особистості, таких як особистісна тривожність, фрустраційна толерантність;негативного сприйняття навколишнього, відсутність усвідомленого прагнення до життя; несприятливогосоціального оточення.

Все це посилює кримінальні явища самого підлітково-юнацькоговіку, на частку якого припадає більша частина самогубств неповнолітніх.

Під соціокультурними особливостями виховання подразумеваєтсякультура країни, її звичаї, традиції, закони, рівень економічного розвитку тат.д. Ці та інші умови впливають на особистість підлітка та значною мірою визначаютьйого уявлення про життя і смерть.

Наявність несприятливого соціального оточення - зазвичай основнапричина, що спонукає підлітка до здійснення суїцидальних вчинків.

1.Взаємовідносини з батьків, ступінь розуміння своїх дітей, співпереживання,нормативність відносин.

2.Проблеми в школі, пов'язані з особистістю вчителя і його соціометричним статусомв класі і особистісним ставленням до успішності і факторам життєвих перспектив.

3.Взаємини з однолітками, друзями представниками протилежноїстаті.

Аналіз варіантів суїцидальної поведінки дозволяє зробити висновокпро особистісні особливості підлітків, розташованих до типу поведінки: підвищенатривожність, фрустрація, негативне сприйняття навколишнього, бажання змінити йогоі нездатність самостійно знайти шляхи вирішення завдання (Горська М.В., 1994).

Серед мотивів, що пояснюють спроби самогубства підлітки і експерти-психологивказують різні способи впливу на інших людей: "дати зрозуміти людинів якому ти розпачі "- 40% випадків;" змусити пошкодувати про погане ставлення "- 30% випадків; "показати, як ти любиш іншого" або з'ясувати, "люблятьЧи тебе "- 25% і, нарешті, 18% випадків - це" заклик, крик про допомогу ".

Психологічний сенс суїциду найчастіше полягає в відреагування,зняття афективної напруги, догляду, виключення з важкої життєвої ситуації.

Коли вчиняється спроба суїциду демонстративного характеру,агресія підлітка спрямована зовні: отмстить, нашкодити, змусити страждати кого0лібо,притягнути до відповідальності тощо. Серед підлітків з суїцидальним спробамипереважають особи із прикордонними станами, розладами нервової системи, ситуаційнимиреакціями. При цьому істинне бажання смерті відсутня.

У контингенті завершених суїцидів переважає агресія противласного "Я". Бажання померти, відхід від життя пов'язані з втратою життєвогосенсу, протестом, бажанням уникнути страждань, самопокарання. Для справжніх суїцидівхарактерні:

-наявність пресуїцидального періоду;

-тривалість конфліктної ситуації;

-психологічний дискомфорт;

-незахищеність, психологічну самотність;

-порушення психології життєвого середовища;

-відчуття суб'єктивної нестерпності існування в умовах, що склалися;

-відсутність бажання жити.

Від Пасивних міркувань типу "Навіщо я прокинулася?!,"Так погано, що немає сил", "Я нікому не потрібна" і так далі людинапереходить до формування суїцидальної задуму. У пресуїцидального ситуації особливуроль відіграє привід. Однак у більшості суїцидів немає бажання померти. Вони чекають відакту, що веде до смерті, чогось, що позбавить їх від страждань, а не самої смерті.

У суїцидальних ситуаціях люди нерідко відчувають полегшення внаступний період. Вони можуть по-новому поглянути на психотравмуючу ситуацію.Тим не менше такі спроби можуть закінчитися трагічно в силу незворотності смерті.

В істинному суїцид психотравмирующая ситуація носить важкий ізатяжний характер. Людина здійснює численні безплідні спроби впоратисяз ситуацією основний сенс його останньої дії - догляд, відмова від боротьби, псевдоразрешенійпроблеми.

Основним завданням шкільного психолога є профілактикасуїцидальної поведінки, яка може здійснюватися в наступних напрямках:

-зняття психологічної напруги в психотравмуючих ситуаціях;

-зменшення емоційної залежності і ригідності;

-формування компенсаторних механізмів поведінки;

-формування адекватного ставлення до життя і смерті.

Відомо, що всяка агресія - внутрішня чи зовнішня - єознакою кризи. Психологу необхідно бути інформованим про найважливіші кризовимситуацій дітей і підлітків, вміти виявляти їх, надавати своєчасну допомогув дозволі.

аутоагресія суїцидальну поведінку підліток

В.Г. Балакірєв і Л. Додсон (1996) розробили ефективну методикупсихологічної допомоги дітям і підліткам у кризових ситуаціях.

Методика складається з констатуючої та психокорекційної частини.Констатуюча частина включає три зустрічі сесії з групами або класами.

Теми сесії: "Типи кризових ситуацій", "Змісті вираз переживань в кризових ситуаціях "і" Способи подоланнякризових ситуацій ".

Зустрічі проводяться за одним сценарієм:

1.Групове обговорення запропонованої психологом теми.

2.Виконання індивідуальних творчих завдань.

3.Обмін враженнями та обговорення в групі.

Допомога провідного полягає в проясненні того, що хоче дитинавідобразити в творчій роботі, схвалення, заохочення його самостійних дій.

На першій сесії складається "банк історій", що відображаютьвсі основні галузі життя дітей, виконуються творчі завдання (записати або намалюватисвою історію) і проводиться бесіда за завданням з елементами активного, емпатичнихслухання.

Друга сесія присвячена розіграшу та обговоренню історій з подальшоюінтерпретацією переживань дітей, їх записом і малюванням.

На третій сесії після актуалізації кризових ситуацій і почуттів,які вона викликає, учасники з'ясовують способи, які вона викликає, учасникиз'ясовують способи, які вони використовували для подолання неприємних переживань,а потім програють свої історії з подальшим повторним аналізом. При цьому увагадітей звертається на зміни, які відбулися в їх почуттях. Нотатки завершуютьсязаписом всіх відомих способів подолання неприємних переживань.

При аналізі матеріалу констатуючій частині виявлені віковівідмінності в типах кризових ситуацій. У восьмирічних дітей вони пов'язані з однолітками41%, батьками - 25%, братами і сестрами - 15%, вчителями - 5%. У дванадцятирічнихнайбільшу кількість негативних переживань припадає на відношення з батьками- 30%, темою тварин - 30%, вчителем - 15%.

Способами подолання кризових ситуацій у дітей восьми років єінтрапунітівние реакції, пересіліваніе себе, задавліванія емоцій, пасивно-захиснівибачення. У підлітків спостерігається яскраво виражена агресивна, екстрапунітівнаятенденція.

В цілому подолання важких переживань розуміється дітьми яквнешненаправленное дію, а не дія внутрішньої психологічної роботи: співволодінняз ситуацією, а не з емоціями.

Корекційна робота являє собою дві сесії, побудованіу формі "Я-повідомлень" з використанням елементів психосинтезу та психодрами.Дітям пропонується програвання їх конфліктних ситуацій, в ході якого за допомогоюучасників групи "пожвавлюються" їхні почуття.

Ймовірно кожен психолог віддає собі звіт в тому, що кризовіситуації і кризи різноманітні як саме життя людини. Основні види криз,повз яких він не може пройти, наступні:

-кризи розвитку;

-кризи відносин;

-кризи стану душі;

-кризи утрат;

-кризи сенсу життя;

-психічні кризи;

-морально-етичні кризи.

Працюючи з підлітками в кризових ситуаціях, психолог може застосовуватирізні техніки: ментального переживання, внутрішнього діалогу; самовизволеннята інші. У психологічній практиці в таких випадках використовується кризова інтервенція,яка може проводитися у формі кризової психотерапії, кризового консультуванняі "телефону довіри".

При діагностиці суїцидальної поведінки підлітків можна застосовуватикомплекс методик, адаптованих М.В. Горської (1994), опитувальник "Самооцінкапсихічних станів особистості "та" метод незакінчених пропозицій ".

Опитувальник Г. Айзенка включає опис різних психічних станів,наявність яких у себе випробуваний повинен підтвердити або спростувати. Опитувальникдає можливість визначити рівень тривожності, фрустрації, агресії, ригідності.

66. Ефективність психологічної корекції значною мірою залежить від аналізу психологічної структури дефекту і його причин. Складність і своєрідність аномального розвитку дитини потребує ретельного методологічного підходу до його аналізу та психокорекційного впливу. Розробка принципів як базових ідей є значущою в теорії та практиці психологічної корекції.

Важливий принцип психологічної корекції аномального розвитку — принцип комплексності психологічної корекції, який розглядають як єдиний комплекс клініко-психолого-педагогічних впливів. Ефективність психологічної корекції значною мірою залежить від урахування клінічних і педагогічних факторів у розвитку дитини. Наприклад, комунікативні тренінги, котрі психолог проводить у клініці з метою оптимізації процесу спілкування дітей, не будуть дієвими, якщо він не враховуватиме клінічних факторів й того соціального середовища (медичний персонал клініки, педагоги, батьки), в якому перебувають діти.

Принцип психологічної корекції — це принцип поєднання діагностики та корекції. Перш ніж вирішити, чи потрібна дитині психологічна корекція, слід виявити особливості її психічного розвитку, рівень сформованості певних психологічних новоутворень, відповідність рівня розвитку умінь, знань, навичок, особистісних і міжособистісних зв'язків до вікових періодів. Завдання корекційної роботи можна правильно сформулювати лише на основі повної психологічної діагностики як зони актуального, так і найближчого розвитку дитини.

Схема і підбір діагностичних та психокорекційних методів мають відповідати нозології захворювання дитини, особливостям її вікових характеристик, специфіці провідної діяльності, яка властива кожному віковому етапу.

Психологічна діагностика й корекція — процеси, котрі доповнюють один одного. Процедура психологічної корекції має величезний діагностичний потенціал. Наприклад, за жодного психологічного тестування так не розкриваються комунікативні здібності особистості, як у процесі групових психокорекційних занять. Під час ігрової психокорекції найліпше виявляються психогенні переживання дитини. Водночас психологічне діагностування має корекційні можливості, особливо у процесі використання навчального експерименту.

Сутність принципу особистісного підходу полягає в тому, що дитину розглядають як цілісну особистість з урахуванням усіх її труднощів та індивідуальних особливостей. У процесі психологічної корекції аналізують не окрему функцію чи ізольоване психічне явище людини, а особистість у цілому.

Принцип діяльнісного підходу. Особистість виявляється і формується у процесі діяльності. Дотримання такого принципу є важливим під час психологічної корекції дітей і підлітків. Психокорекційна робота передбачає не лише тренування умінь і навичок дитини, виконання окремих вправ, спрямованих на удосконалення психічної діяльності, а й цілісну, осмислену діяльність дитини, що органічно вписується в систему її щоденних життєвих відносин. Психокорекційний процес має здійснюватися з урахуванням основного виду діяльності дитини: якщо це дошкільник — у контексті ігрової діяльності, якщо школяр — у навчальній діяльності. Але з огляду на специфіку та завдання психокорекційного процесу потрібно орієнтуватися не тільки на провідний тип діяльності дитини, а й на той вид діяльності, що важливий для особистості дитини й підлітка. Це особливо суттєво під час корекції емоційних порушень у дітей. Ефективність корекційного процесу залежить від використання продуктивних видів діяльності дитини, наприклад, малювання, конструювання, танців, драматизації та ін.

Ієрархічний принцип психологічної корекції ґрунтується на положенні Л.С. Виготського, який вважав, що основним завданням корекційної роботи є створення зони найближчого розвитку особистості й діяльності дитини. Тому сутність психологічної корекції полягає у цілеспрямованому формуванні психологічних новоутворень, що становлять найголовнішу характеристику віку.

Реалізація каузального принципу психологічної корекції спрямована на усунення причин і джерел відхилень у психічному розвиткові дитини. Складна ієрархія зв'язків між симптомами та їх причинами, структура дефекту визначають завдання й цілі психологічної корекції. Наприклад, першопричиною емоційних порушень і порушень поведінки у дітей можуть бути як соціальні фактори, так і біологічні або їх поєднання. Це формує стратегію психокорекції. Якщо причиною емоційного неблагополуччя дитини є сімейні конфлікти, то психокорекційний процес має спрямовуватися на нормалізацію сімейних стосунків.

67. Перевагою індивідуальної психокорекції є те, що вона забезпечує конфеденційність, таємницю і за своїм результатом буває більш глибшою, ніж групова. Вся увага психолога направлена тільки на одну людину. Індивідуальна психокорекція вигідна тим, що краще розкриває особливості клієнта, знімає у нього психологічні бар’єри, які виникають і з трудом перебоюються в тому випадку, коли людині приходиться відверто виговарюватися в присутності інших людей. Але цей вид психокорекції мало ефективний при вирішенні проблем міжособистого характеру, при цьому потрібна робота в групі. Стадії індивідуальної психокорекції : 1. Заключення контракта між клієнтом і психологом. – рішення клієнта заключити контракт повинно бути свідомим, тому психолог повинен під час першої зустрічі предоставити клієнту максимум інформації про головні цілі корекції; про свою кваліфікацію; про оплату за психокорекційні заходи; і т.д. На даному етапі необхідно предоставити клієнту інформацію про умови психокорекційної роботи. Необхідно домовитися з клієнтом про можливості аудіо-, відеозаписи психокорекційної роботи. Конфіденційність : 2 рівні – перший – інформація не розповсюджується. Другий рівень – інформація може бути використана на благо клієнта. Умови при яких професійна тайна не підтримується. : 1. Підвищений ризик для життя кл. або інших людей. 2. Злочинні дії, здійснювані над неповнолітніми. 3. Необхідність госпіталізації клієнта. 4. Участь клієнта і інших людей в розповсюдженні наркотиків і т.д. 2. Дослідження проблем клієнта. - встановлення контактів з кл. і досягає взаємної довіри. Проведення індивідуальної психолог.корекції потребує певних особистісних якостей і установок від психолога, який її проводить. Вцілому для ефективної корекційної роботи потрібна позитивна установка до особистості іншої людини ( клієнта ), орієнтація на його проблеми, зацікавленість в їх вирішенні. Одним із головних умов ефективної роботи психолога є хороший контакт з клієнтом. Гарантія такого контакта – професійне володіння як вербальними технічними засобами, так і невербальними параметрами : інтонація, контакт очей, паузи. Одним із головних вербальних засобів є звернення до кл.по імені. Наявність паузи в бесіді створює відчуття продуманості, “ неторопливости “. Позиція психолога – це рольові стратегії, які приймає психолог у взаємовідносинах з клієнтом. Ведучими тут виступають авторитарність – партнерство у виборі цілей і завдань корекції; директивність – недирективність - в їх технічній реалізації, яка є одночасно мірою розподілу відповідальності за результатами дії і активності психолога. Виділяють 3 варіанти позиції психолога по відношенню до клієнта : 1. Позиція зверху. (психолог протягує руку допомоги тим, хто її потребує.) 2.П.на рівних.( зняття дистанції.) Взаємодія на рівних є найбільш оптимальним варіантом в індивідуальній психокорекції, коли проблема відповідальності за особистісні зміни вирішується згідно з ролями, визначені професією психолога, який допомагає особистості розширити її альтернативи.  3. П. знизу. ( дозволяє психологу підняти самооцінку клієнта). 3. Пошук способів вирішення проблеми. - необхідна згода клієнта на дослідження власних психологічних труднощів, пошуки, прийняття на себе відповідальності за вибрані рішення. Психолог намагається як можна біль точно розглядіти проблеми клієнта, виділяючи як емоційні так і когнітивні їх аспекти. Точне визначення проблем дозволяє зрозуміти їх причини, а інколи навіть вказує способи їх вирішення. Психолог побуждає клієнта називати і розглядати можливі альтернативи рішення проблем,, допомагає висувати додаткові альтернативи, але не нав’язуючи своїх власних рішень. 4. Формування психологом корекційної програми і обговорення її з клієнтом. – ціль психолога на даному етапі складається в тому, щоб допомогти клієнту сформулювати як можна більше можливих варіантів поведінки, потім уважно проаналізувати їх разом з клієнтом, вибрати те, яке найбільш підходить для даної Психолог використовує отриману раніше діагностичну інформацію для співставлення її з теоретичними даними про закономірності вікового і індивідуального розвитку і складає програму корекційної роботи з конкретною людиною. 5. Реалізація “ намеченой “ програми згідно з контрактом. – на цій стадії уточняється план реалізації рішення і здійснюється послідовно його виконання. Психолог допомагає клієнту організовувати свою дільність з врахуванням обставин, часу, емоційних затрат, а також з врахуванням можливих невдач в досягненні цілей. Необхідно постаратися навіяти клієнту, що часткові невдачі – це ще не катастрофа, а можливо промежуточний результат і йому потрібно продовжувати реалізовувати свою програму 6. Оцінка ефективності проведеної роботи.. На цій стадії клієнт разом з психологом оцінює рівень досягнення цілі Найбільш важливими є такі моменти як, усвідомлення, яке допомагає клієнту зберігати активну позицію навіть при неможливості реально змінити ситуацію. Наявність цілі дозволяє направити усвідомлення в сторону прийняття відповідальності за свої бажання і істинні цілі своєї поведінки. Ефективність корекції – це процес, який виконується разом з клієнтом, але не замість клієнта.

68.