32. Акцентуації характеру

Характер може виявлятися більшою або меншою мірою. Це саме стосується також й рис характеру, кожна з яких має різний кількісний ступінь вияву. Надмірний вияв окремих рис характеру та їх поєднань, крайні варіанти норми в психології називають акцептуаціями характеру.

У людей, акцентуації яких відхиляються від середньої норми, іноді можуть виникати деякі проблеми і труднощі, а при певних обставинах - однотипні конфлікти і нервові зриви. Для запобігання неправильних вчинків, перевантажень та ускладнень на роботі, у навчанні і в побуті кожній людині належить знати слабкі місця свого характеру.

Німецький вчений К. Леонгард виділив 12 типів акцентуацій характеру. Його класифікація базується на оцінці стилю спілкування людини з оточуючими. Типи акцентуацій характеру поділяються К. Леонгардом на дві групи за принципом акцентуації рис або характеру, або темпераменту. До акцентуації рис характеру К. Леонгард відносить демонстративний, педантичний, застряглий та збудливий типи.

Демонстративний тип. Для осіб цього типу акцентуації є характерними схильність до «витіснення» зі свідомості тих оцінок, які є неприємними для образу «Я»; прагнення за будь-яку ціну завжди бути в центрі уваги; завищена самооцінка, намагання приймати «бажане за дійсне».

Педантичний тип. Цьому типу акцентуації притаманні інертність психічних процесів, схильність «загрузати» в дрібницях, наявність проблеми складності прийняття рішення. В спілкуванні люди цього типу приваблюють рівним настроєм, надійністю в справах, сумлінністю та охайністю.

Застряглий тип. Основна риса цього типу акцентуації -значна стійкість афекту, «злопам'ятність», прагнення і в головному і в дрібницях відстоювати свою точку зору, не враховуючи позицію групи.

Збудливий тип. Для таких осіб є характерною схильність до «вибуху» емоцій, як засобу періодичної розрядки нервової системи.

До акцентуацій рис темпераменту відносяться гіпертимний, дистимічний, тривожний, циклоїдний, екзальтований, екстравертований та інтравертований типи.

Гіпертимний тип. Людям цього типу притаманні високий рівень оптимізму, а також жадоба діяльності при можливій схильності до поверхових висновків.

Дистимічний тип. Для цього типу акцентуації є характерною песимістична спрямованість особистості, фіксація на похмурих сторонах життя.

Тривожний тип. Головна риса - високий рівень тривожності, сильно розвинений «комплекс неповноцінності» - як підтвердження заниженої самооцінки.

Циклотимічний тип. Провідна ознака - схильність до невмотивованих різких змін настрою протягом короткого часового інтервалу: від підвищено-оптимістичного до знижено-песимістичного і навпаки.

Екзальтований тип. Для носіїв цього типу акцентуації є характерним великий діапазон емоційних станів, вони захоплюються чимось радісним і так само легко впадають у відчай.

Емотивний тип. Це чутливі та вразливі люди, що відзначаються глибиною переживань у галузі тонких емоцій.

Екстравертований тип. Люди цього типу відкриті до всякої інформації, готові вислухати і надати допомогу кожному, хто до них звертається, здатні до конформізму. Їм притаманні високий рівень товариськості, балакучості, поступливість, ретельність.

Інтровертований тип. Для таких осіб є характерними низька контактність, замкненість, відірваність від реальності, схильність до філософствування. Вони орієнтовані на свій внутрішній світ, на свою оцінку предмета або події, а не на предмет як такий.

Зазначені типи акцентуацій проявляються не завжди. Оскільки структура характеру є динамічною і змінюється протягом життя людини, акцентуації характеру можуть бути зменшені в процесі виховання, самовиховання або психокорекції. Людині слід знати свої характерологічні особливості й удосконалювати їх у разі необхідності.

33. Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги.       Принцип реалізується у двох аспектах.                                                                      1. Здійсненню корекційної роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їхні можливі при­чини і на підставі цього висновку сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми.       Ефективна корекційна програма може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші діагнос­тичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів.       2. Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емо­ційних станів, почуттів і переживань дитини. Такий контроль дозволяє вне­сти необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції має бути оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми.       Таким чином, контроль динаміки й ефективності корекції, у свою чергу, потребує постійної діагностики упродовж корекційної роботи.

34. Ігротерапевтичної кімнати та її оснащення Розміри ігрової кімнати. Для індивідуальної роботи, або для ігрової терапії у групі яка складається з 2-3 дітей підходить кімната 3,5 Ч 4,5 м. Довга вузька кімната, або кімната великого розміру не дозволяє зберегти зручну дистанцію між дорослим і дитиною. У великій кімнаті може здаватися, що терапевт своїми діями заважає дитині, намагається бути поближче до неї, тим самим не дає можливість взяти ініціативу побудови відносин у свої руки. [56] Ситуація, коли у невеликому просторі знаходиться дуже багато дітей, анти терапевтична і може зашкодити дітям. Для проведення групової терапії у групі з 5-6 дітей бажана кімната площиною не менше 27 кв. м.  Кімната повинна гарантувати дитині захист від зайвих очей. Тому не повинно бути ні вікон на внутрішніх стінах, ні скляної двері. Якщо вікно є на зовнішній стороні то це цілком природно, воно повинно мати штори, або жалюзі, які при необхідності можливо було закрити. Найкращім варіантом вважається відсутність вікон взагалі.  Найкращім покриттям для підлоги є лінолеум. Він довговічний, легко прибирається, а у разі ушкодження легко заміняється. Не варто стелити килим – необхідно мати килимне покриття, яке у випадку, якщо дитина захоче грати на підлозі, легко було зняти.  Стіни в ігровій кімнаті треба покрасити ємульсіонной фарбою, яку легко можна мити. Основна думка тут, як і пр. оформленні інтер'єру кімнати – простота процесу вбирання. Темні, дратуючі кольори не треба використовувати. Бажано використовувати світлі відтінки, оскільки вони допомагають зробити яскраву житті радісну атмосферу.  Якщо дозволяють кошти, бажано розмістити у кімнаті дзеркало Гезелла та радіофікувати його, зробити годним для навчання та супервізорства. Сеанси ігрової терапії можна знімати на плівку через дзеркало Геззела, не відволікаючи дитину від роботи.  Шкільну дошку з жолобом для крейди по нижньому краю, треба прикріпити до стінки на висоті десь 1,5 м. від полу. Така висота є оптимальною для дитини будь-якого віку. У розпорядженні дитини повинні знаходитися біла та кольорова крейда, а також губка, якою вона могла б вимивати дошку.  Звичайно в ігровій кімнаті було добре прикріпити полиці по двом стінкам, щоб іграшки і інші матеріали можна було розмістити вільно, не звалювати в кучу, і не навалювати один на одного. Бездоганною моделлю є полиці з ящиками, достатньо міцні і добре закріпленні на стінах, щоб діти могли при бажанні лазити по них. Верхня полиця повинна бути розмішені не вище чим на відстані 1 м. від підлоги, щоб дитина могла до неї дотягнутися, не використовуючи додаткових засобів, в тому числі і дорослого. [101] Якщо можливий процес планування ігрової кімнати для нової реконструйованої будівлі, бажано поряд з ігровою кімнатою розмістити маленьку ванну, де було достатньо місця для усамітнення, а двері відкривалися у ігрову. Це знімає проблеми, пов’язані з виникаючою потребою покинути кімнату ігротерапії, що сходити до вбиральні. Вирішується проблема, що стоїть перед ігротерапевтом: скільки дозволити дитині разів вийти до вбиральні та насправді це їй необхідно. Крім того, діти можуть використовувати ванну, як продовження ігрової кімнати, граючись там у купання, або використовуючи її для того, щоб заховатися від дорослого.  Для ігротерапевтичної кімнати повинна бути відібрані меблі з твердою дерев’яною поверхнею. Знадобиться стіл і три стільця, один з них для дорослого. Рекомендується шафа – гірка з висувними ящиками, на верху яких можна малювати, ліпити та інше. Шафа може знаходитися біля рукомийника. [103] Іграшки та матеріали  Відбір іграшок та ігрового матеріалу повинен бути свідомий, базуватися на серйозних логічних висновках. І завжди треба мати на увазі основну ідею: в першу чергу у роботі з дітьми використовувати ігрову терапію, тим самим усвідомлюючи той факт, що рівень розвитку дітей природнім чином виражається у його грі та активності.  Як було написано вище, іграшки для дитини це – слова, а гра – мова. Таким чином, потрібно вибирати такі іграшки та матеріали, які зроблять легшою експресію дитини, забезпечать йому широкий спектр ігрової діяльності. Оскільки іграшки і матеріали є для дитини частиною комунікативного процесу, слід приділити увагу відбору підходящих зразків. Правильним є відбір, а не накопичення іграшок. [56] Іграшки та матеріали, необхідні для ігрової терапії, можна об’єднати у три великі групи: 

Іграшки із реального життя. 

Іграшки, що допомагають відреагувати агресію. 

Іграшки для творчого самовираження і послаблення емоцій. 

Іграшки із реального життя:Такими іграшками є лялькова сім'я, лялькова домівка, маріонетки, вони можуть символізувати реальних членів сім'ї дитини. Ці іграшки дають можливість безпосередньо виразити почуття дитини. Злобу, страх, суперництво між братами та сестрами, кризи, сімейні конфлікти можуть виражатися безпосередньо, коли дитина розігрує сцени з людськими фігурками.  Машина, вантажівка, човник, та каса – особливо важливі для впертого, тривожного, сором’язливого, або замкнуту у собі дитину, оскільки з цими іграшками можна грати у визначену гру, не даючи звільнитися будь-яким переживання.  Іграшки, що допомагають відреагувати агресію. У ігровій терапії діти часто переживають сильні емоції, для опису і вираження яких у них часто не знаходиться слів. Структуровані іграшки і матеріали, такі як солдатики, крокодил, зброя, резиновий ніж, можуть використовуватися для вираження злості,ворожості та фрустрації.  Хоча іноді необхідно встановити границі поведінки дитини, якщо, на приклад, вона починає розкидати пісок по всій кімнаті. Забивати гвіздки у полотно із м’якої древени, або барабанить по вішалці, дитина відреагує почуття і в цей самий момент концентрує на цьому увагу та енергію, збільшуючи тим самим ступінь концентрації.  У цей список також можна включити іграшки, що зображають диких тварин, так на ранніх стадіях ігрової терапії дітям важко виражати агресивні почуття по відношенню до «людей», навіть якщо це просто ляльки. Такі діти не будуть, наприклад, стріляти у ляльку, що символічно позначає батька, але будуть стрелять у лева. Іноді діти проявляють свою ворожість тим, що кусають тварин, жують та гризуть іграшкового крокодила. [48] Прикладом матеріалу, який може бути віднесений до двох категорій, є глина. Вона може слугувати для вираження творчого потенціалу, так і для проявлення агресивних емоцій. Глину можна м’яти, колоти, розкидати, енергійно розкатувати, або із силою рвати на шматки. Крім того, дитина може використати глину, щоб виліпити собі фігурки для гри.  Іграшки для творчого самовираження та послаблення емоцій. Пісок і вода найбільш часто використовуються дитиною в якості не структурованого середовища для гри. Однак, їх не часто можна знайти в інтер’єрі ігрової кімнати, хоча багато авторів описують воду, як найбільш ефективний терапевтичний засіб зі всього ігрового матеріалу.  Пісок та вода не мають структури і можуть перетворитися за бажанням дитини в будь-яку річ: поверхню луни, зибучі піски, пляж, засіб для чистоти. Їх можливості без кордонів.  Особливе значення надається кубикам. Кубики можуть бути домами, їх можливо кидати, ставити один на одного, розкидати їх. Все це дозволяє дитині відчути, що значить будувати та руйнувати. Як у випадку з водою та піском, дитина відчуває задоволення, оскільки не існує правильно визначеного способу гри з кубиками.  Палітра та колір кубиків дають дитині можливість творити, пачкати, мусолити, розігрувати сцени у ванні та виражати свої почуття.  В центрі ігрової терапії, університеті Техасу, у ході 20-ти річного дослідження зіставили список іграшок і матеріалів. У процесі роботи одні іграшки викреслювалися, інші домовлялися, збереглися ті з них, які використовувала більшість дітей, з різними відхиленнями.  Іграшки та матеріали, що рекомендуються для ігрової терапії: Лялькові меблі (дерево), гнучкі фігурки членів родини, гамбі – гнучка фігура з не намальованим обличчям , ляльки, лялькове ліжко, лялькова одежа, соска , пляшка із соскою (пластмаса), гаманець 13 «коштовностями», шкільна дошка, крейда, кольорова крейда, губка, холодильник (дерево), плитка (дерево), тарілки (пластмаса), столові прибори, каструлі, сковорідка, глечик, харчові продукти, пусті консервні бляшанки з під фруктів та овочем(з затупленими краями), картонка з під яєць, рушник, віник, совок, мило, щітка, гребінець, кольорові олівці, папір, скоч, клей, іграшковий годинник, будівельні кубики (різної форми і розміру), фарби, альбом, газетний папір, кисточки, пластилін, глина, маски клоунів, палички від морозива, вантажівка, машина, літак, човен, автобус, трактор, барабан, солдатики, на ковальня та молот, армійське спорядження, шолом вогнеборця та інші головні убори, соснове поліно, молоток, гвіздки, пісок, велика ложка, сито відро, тварини із зоопарку, домашні тварини, резинова змія, крокодил, дротики із присосками для кидання у мішень, резиновий ніж, наручники, рушниця з дротиками, автомат, м'ячі (великі та маленькі), телефон (2 шт.), тупі ножиці, кольоровий папір, лікарське приладдя, іграшкові гроші та касовий апарат, старі рушники, лялька доктора, лялька медсестри, лялька полісмена, лялька - папа, мама , сестра, малюк, крокодил, вовк, пластмасовий конструктор, мотузка.[100]  Особливі зауваження при відборі іграшок  Хоча успішне вирішення ребусів може зробити легшим розвиток толерантності та фрустрації (почуття адекватності), використовувати їх не рекомендується, оскільки по меншій мірі один із шматків ребуса обов’язково загубиться. Події у ігровій кімнаті не повинні закріплювати негативного досвіду дитини. Діти, що страждають від почуття не адекватності, і що відчувають труднощі при вирішенні ребусів, повинні мати можливість переживати успіх і відчуття задоволення.  Треба спеціально обговорити використання поліна молотка та гвіздків. Поліно повинно бути із м’якого дерева, приблизно 30 см. у висоту. Молоток повинен бути звичайного розміру. Спеціальний дитячий молоток малюків не влаштовує. Гвіздки повинні бути двох розмірів: короткі та товсті із великою шапочкою та більш тонкі. Короткі гвіздки не будуть гнутися, і кожна дитина зможе вибирати свій рівень складності.  Усі речі, що знаходяться у кімнаті, повинні бути цілими, акуратними і функціонуючому. Багато дітей приходять до ігрової кімнати із нестійкої фрустрюючого середовища. Ця нестійкість не повинна закріплятися зламаними та не функціонуючими іграшками.  Фарби повинні бути свіжими. У коробку із фарбами можна поставити маленьке кофейну чашечку – це зробить легшим процес змивання та змішування фарб. Невеличкий жорсткий пластиковий басейн може слугувати гарною пісочницею. Періодично його можна оббризкувати водою, що прибити пил.  Дітям потрібно таке місце, де вони могли б втекти та сховатися від ігротерапевт. Необхідно впорядкувати ігрову кімнату таким чином, щоб якісь об’єкти (шафа, або стіл) відступали від стіни. Тоді діти можуть грати по другу сторону від стола заховавшись від дорослого, коли вони відчують в цьому необхідність. Можливість віддалення, або відторгнення терапевта є важливою складовою розвитку вільних та взаємно довірливих відносин.  Ігрова кімната не повинна використовуватися, як дитяча кімната. Відношення в ігровій кімнаті – це специфічні емоційні відносини, які виникають саме в ігровій кімнаті. Якщо дитині дозволено грати без нагляду батьків, поки його батьків консультує ігротерапевт, ровиток відношень буде порушений.  Після кожного сеансу у ігровій кімнаті потрібно навести лад і розставити все на свої місця. 

35. Основні напрямки у зарубіжній психокорекційній практиці. 2.1. Психодинамічний напрямок. Корекційні впливи у класичному психоаналізі. Класичний психоаналіз З.Фройда, техніка. Сучасний психоаналіз. Аналітична індивідуальна психокорекція А.Адлера: основні положення – концепції, техніка.  Клієнт – центрований підхід К.Роджерса: основні поняття клієнт – центрованого підходу, техніка, показання.  Логотерапія: техніка, показання. 2.2. Екзистенціальний напрямок: основні поняття і положення, завдання, техніка. 2.3. Поведінковий напрямок: теоретичні основи, завдання, техніка. 2.4. Когнітивний напрямок: особливості, когнітивно-аналітичний напрямок, техніка.  Раціонально – емотивна терапія А.Еліса: теоретичні основи, техніка.  Когнітивний підхід А.Бека. Етапи когнітивної корекційної роботи. Реальністна терапія У.Глассера. Теоретичні основи, техніка. 2.5. Трансактивний аналіз Е.Берна. Техніка. 2.6. Гештальттерапія Ф. Перзла. Техніка.

36.  Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку.       Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях роз­витку у відношенні різних його аспектів — на рівні благополуччя, що відпо­відає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потен­ційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку.       У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відста­вання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приве­дуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. На­приклад, нерозвиненість навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з висо­кою імовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційно­го інтелекту.       Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не мож­на обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку.       Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість у розвит­ку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм ком­пенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дити­ну повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвит­ку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для най­повнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості.       Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи по­винні бути сформульовані як система задач трьох рівнів:       корекційного — виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку;       профілактичного — попередження відхилень і труднощів у розвитку;       розвивального — огп имізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку.       Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефек­тивність корекційно-розвивальної роботи.

37. Індивідуальна психокорекція

Перевагою індивідуальної психокорекції є те, що вона забезпечує конфеденційність, таємницю і за своїм результатом буває більш глибшою, ніж групова. Вся увага психолога направлена тільки на одну людину. Індивідуальна психокорекція вигідна тим, що краще розкриває особливості клієнта, знімає у нього психологічні бар’єри, які виникають і з трудом перебоюються в тому випадку, коли людині приходиться відверто виговарюватися в присутності інших людей. Але цей вид психокорекції мало ефективний при вирішенні проблем міжособистого характеру, при цьому потрібна робота в групі. Стадії індивідуальної психокорекції : 1. Заключення контракта між клієнтом і психологом. – рішення клієнта заключити контракт повинно бути свідомим, тому психолог повинен під час першої зустрічі предоставити клієнту максимум інформації про головні цілі корекції; про свою кваліфікацію; про оплату за психокорекційні заходи; і т.д. На даному етапі необхідно предоставити клієнту інформацію про умови психокорекційної роботи. Необхідно домовитися з клієнтом про можливості аудіо-, відеозаписи психокорекційної роботи. Конфіденційність : 2 рівні – перший – інформація не розповсюджується. Другий рівень – інформація може бути використана на благо клієнта. Умови при яких професійна тайна не підтримується. : 1. Підвищений ризик для життя кл. або інших людей. 2. Злочинні дії, здійснювані над неповнолітніми. 3. Необхідність госпіталізації клієнта. 4. Участь клієнта і інших людей в розповсюдженні наркотиків і т.д. 2. Дослідження проблем клієнта. - встановлення контактів з кл. і досягає взаємної довіри. Проведення індивідуальної психолог.корекції потребує певних особистісних якостей і установок від психолога, який її проводить. Вцілому для ефективної корекційної роботи потрібна позитивна установка до особистості іншої людини ( клієнта ), орієнтація на його проблеми, зацікавленість в їх вирішенні. Одним із головних умов ефективної роботи психолога є хороший контакт з клієнтом. Гарантія такого контакта – професійне володіння як вербальними технічними засобами, так і невербальними параметрами : інтонація, контакт очей, паузи. Одним із головних вербальних засобів є звернення до кл.по імені. Наявність паузи в бесіді створює відчуття продуманості, “ неторопливости “. Позиція психолога – це рольові стратегії, які приймає психолог у взаємовідносинах з клієнтом. Ведучими тут виступають авторитарність – партнерство у виборі цілей і завдань корекції; директивність – недирективність - в їх технічній реалізації, яка є одночасно мірою розподілу відповідальності за результатами дії і активності психолога. Виділяють 3 варіанти позиції психолога по відношенню до клієнта : 1. Позиція зверху. (психолог протягує руку допомоги тим, хто її потребує.) 2.П.на рівних.( зняття дистанції.) Взаємодія на рівних є найбільш оптимальним варіантом в індивідуальній психокорекції, коли проблема відповідальності за особистісні зміни вирішується згідно з ролями, визначені професією психолога, який допомагає особистості розширити її альтернативи.  3. П. знизу. ( дозволяє психологу підняти самооцінку клієнта). 3. Пошук способів вирішення проблеми. - необхідна згода клієнта на дослідження власних психологічних труднощів, пошуки, прийняття на себе відповідальності за вибрані рішення. Психолог намагається як можна біль точно розглядіти проблеми клієнта, виділяючи як емоційні так і когнітивні їх аспекти. Точне визначення проблем дозволяє зрозуміти їх причини, а інколи навіть вказує способи їх вирішення. Психолог побуждає клієнта називати і розглядати можливі альтернативи рішення проблем,, допомагає висувати додаткові альтернативи, але не нав’язуючи своїх власних рішень. 4. Формування психологом корекційної програми і обговорення її з клієнтом. – ціль психолога на даному етапі складається в тому, щоб допомогти клієнту сформулювати як можна більше можливих варіантів поведінки, потім уважно проаналізувати їх разом з клієнтом, вибрати те, яке найбільш підходить для даної Психолог використовує отриману раніше діагностичну інформацію для співставлення її з теоретичними даними про закономірності вікового і індивідуального розвитку і складає програму корекційної роботи з конкретною людиною. 5. Реалізація “ намеченой “ програми згідно з контрактом. – на цій стадії уточняється план реалізації рішення і здійснюється послідовно його виконання. Психолог допомагає клієнту організовувати свою дільність з врахуванням обставин, часу, емоційних затрат, а також з врахуванням можливих невдач в досягненні цілей. Необхідно постаратися навіяти клієнту, що часткові невдачі – це ще не катастрофа, а можливо промежуточний результат і йому потрібно продовжувати реалізовувати свою програму 6. Оцінка ефективності проведеної роботи.. На цій стадії клієнт разом з психологом оцінює рівень досягнення цілі Найбільш важливими є такі моменти як, усвідомлення, яке допомагає клієнту зберігати активну позицію навіть при неможливості реально змінити ситуацію. Наявність цілі дозволяє направити усвідомлення в сторону прийняття відповідальності за свої бажання і істинні цілі своєї поведінки. Ефективність корекції – це процес, який виконується разом з клієнтом, але не замість клієнта.

38. Підлітковий і юнацький вік є перехідними періодами від залежного дитинства до відповідальної і самостійної дорослості. Це досить тривалий етап (від 11-12 до 24-25 р.), який супроводжується віковими кризами і зв'язаний з виключно важливими змінами в структурі особистості підлітків та юнаків. Проте найбільше проблем і труднощів виникає у роботі з підлітками (11-12 до 14-15 р.)  Шкільному психологу, соціальному працівнику, всім тим, хто надає допомогу підлітку, при зустрічі з ним відкривається його складний світ. Допомога буде ефективною, якщо спеціаліст зможе побачити його у кількох вимірах: у контексті всієї соціальної ситуації розвитку підлітка, в історії його розвитку, в його теперішньому і майбутньому, в системі взаємин підлітка з дорослими, ровесниками, з самим собою. При цьому, підлітка необхідно сприймати не лише, як унікального індивіда з властивими йому особливостями темпераменту, характеру, рисами особистості, але й як представника певного віку. У психологічній літературі підлітковий вік визначається як критичний, складний, перехідний. Його кризовий характер і складність полягає у різкому подорослішанні, і стрибку з дитинства в іншу вікову фазу, у нове знання. Підліток стикається з раніше невідомими йому суперечностями у взаєминах між людьми, в яких він губиться, він виявляє у собі почуття і потяги, перед якими є беззахисним. Підліток водночас є тендітним і сильним, вразливим і небезпечним, він в однаковій мірі є доступним і добру і злу. Він легко і довірливо прив'язується, але може раптово обірвати, здавалось би найбільш міцні зв'язки. Він потребує любові, але бере набагато більше ніж віддає. Багато труднощів і проблем підлітків пояснюються основною суперечністю його розвитку — рухом до відособлення і соціалізацією. Ці взаємозв'язані процеси проходять нелегко: найчастіше вони є драматичними і для самого підлітка і для оточуючих його людей. В психології поняття соціалізації розглядається по-різному. Ми його розуміємо як засвоєння підлітком нових для себе соціальних ролей, входження у все більш широкі соціальні відносини і те, що для підлітка новою психологічною реальністю (порівняно з молодшим школярем), стає група ровесників (Гаврилова Т.П.). Смисл процесу відособлення полягає у пошуку підлітком своєї автономії. Поняття “автономія”, що прийшло у вітчизняну психологію з американської гуманістичної психології, точно описує стан індивідуального буття людини. Людина є автономною настільки, наскільки вона усвідомлює свій особистий простір, його межі, здатна співвіднести свою автономію з автономією іншої людини. Той, хто є автономним, не допускає порушень кордонів не лише свого особистого але й фізичного простору. Психолог Гаврилова Т.П. розглядає автономію як повагу свого (та інших) права на особливе приватне життя.  Відстоюючи свій особистий і фізичний простір, підліток ще не здатний серйозно і з повагою ставитися до автономії інших людей. В сім'ї ця його властивість породжує чимало труднощів для близьких. Підліток егоцентричний і вимагає поваги своєї інтимності: не слухайте його розмов, не розпитуйте про справи, не заважайте спілкуванню з товаришами, не заходьте до його кімнати без дозволу. Проте, він і не припускає, що і інші члени сім'ї теж мають право на відпочинок, таємницю, відособленість. Він живе так, ніби інші повинні присвятити йому своє життя, віддаючи його до останку. Підліткова дружба є не стійкою саме через те, що підлітку ще недоступне розуміння цінності автономії іншого. В любому конфлікті він вважає себе жертвою, не вміє зрозуміти свою долю вини в розриві або напруженні взаємин. У процесі соціалізації та відособлення існує ще один аспект: необхідність для підлітка бути зв'язаним з групою і пошук власної ідентичності. За допомогою поняття “ідентичність” психологи описують уявлення людини про себе як про особистісно визначеного, відмінного від інших людей, що володіє лише йому притаманними якостями, світобаченням і світовідчуттям [5], Підліток прагне бути прийнятим тією групою ровесників, інтереси якої він поділяє. Це може бути шкільний клас, компанія однокласників чи хлопчиків з двору. Для підлітків група — це не просто діти, яких він вважає цікавішими за інших і з якими він хоче відпочивати. Підліткова група — співтовариство зі своїми нормами, правилами, відмінними від інших. Бути членом підліткової групи означає бути своїм серед своїх, жити за їх законами, разом з нею протистояти іншим групам. Відторгнення групою сприймається підлітком як применшення цінності своєї особистості, а загроза залишатися поза групою часто сприймається як трагедія. Потреба підлітка бути зв'язаним з групою вступає у суперечність з потребою у самовизначенні, з бажанням набути своєї ідентичності. Чим старшим стає підліток, тим гостріше постає запитання: Я знаю, хто ми, хто вони, а хто ж я? Який я? Хто я поза групою, без усіх? Настає момент коли навіть лідер групи, авторитетний і утверджений запитує себе про це. Кожний дорослий пам'ятає болючі для нього ситуації, коли приходилося йти за групою, підкоряючись її рішенням і не поділяючи їх. Треба — обов'язково всім класом — зірвати урок, “довести” нелюбого учителя, вчинити бійку з іншою компанією. Тих, хто йде проти, група жорстоко карає, необов'язково фізично. Є таке слово “бойкот”. Якщо не зробиш те, що вирішила група, будуть бойкотувати: не розмовляти, не помічати, ігнорувати. Вчора ти була любимою подругою, а сьогодні ти невидимка: ти є і водночас тебе не існує. Нормальний підліток не розчиняється в групі, він цікавий сам для себе. У нього є уявлення про те, яким він є сьогодні, яким буде завтра. У старших підлітків формуються плани на майбутнє і деякі перспективи самозміни. Важливим моментом самовизначення підлітка стає його ставлення до своєї тілесності, до своєї статі. Особливо інтенсивно розвивається фізичне Я підлітка у віці 14-15 років. У даний період відбувається оформлення переживання ним своєї статі, відбуваються серйозні зміни у його статевій свідомості. У старших підлітків взаємини між хлопчиками і дівчатками набувають нових відтінків: вони хочуть подобатися один одному не як партнери в іграх, а як представники іншої статі. Секс і сексуальні взаємини входять в їхнє життя не як заборона, а як реальність, до якої вони готуються прилучитися [З]. Відчуваючи себе іншим (новим і дорослим), підліток вимагає, щоб і дорослі визнавали це. Ставлення підлітків до дорослих є суперечливим: підліток прагне бути незалежним від оцінок і суджень дорослого, від його волі і влади над собою, від контролю і опіки, і в той же час дорослий необхідний підлітку як порадник, старший товариш, люблячий батько, знаючий учитель. Без допомоги дорослого підлітку практично неможливо зорієнтуватися у заплутаному світі людських взаємин, не знайти меж між добром і злом, не розібратися у собі. Підліток шукає у дорослому зразків, незалежно від того, які саме (позитивні чи негативні) зразки для нього є привабливими. Чим старшим стає підліток, тим болючішою є його боротьба з дорослими за свою свободу. Він сам хоче визначати свій спосіб життя, інтереси, форми відпочинку. З віком він стає все більш нетерплячим до авторитарного стилю учителів і батьків, до мораліторства дорослих, нав'язування підлітку уявлень про те, що йому корисно або шкідливо. Батькам, які виховують підлітків приходиться бути більш гнучкими: змінювати свою позицію при переході їх дитини від молодшого шкільного віку, до підліткового, допомагати їй соціалізуватися, здобувати автономію, самовизначатися. Дорослий змушений вирішувати здавалося б несумісні задачі: оберігати підлітка і надавати йому свободу, готувати його до самостійного життя і постійно спостерігати за ним. Один з парадоксів підліткового віку полягає у невідповідності потреби підлітка у свободі і ступенем доступної йому відповідальності. У вітчизняній практиці виховання до недавнього часу була відсутня проста і дуже важлива для розвитку підлітка установка: підліток відповідальний за те, що він робить і що він вибирає. Зарубіжний досвід дає нам поштовх до осмислення того як саме виховувати у підлітків відповідальність [І]. Зрозуміло, що співвідношення свободи і відповідальності повинно бути під силу підлітку як за його психічними, так і за фізичними можливостями. Якщо батьки (учителі, соціальні працівники) не дають підлітку свободи і не вимагають відповідальності, то він не прагне стати дорослим. І в консультації, і в приватному житті приходиться зустрічати дітей, які всіма силами прагнуть залишитися у дитинстві. На перших порах дорослих, особливо батьків, влаштовує слухняна дитина, але вже в 14 років вони розуміють всю катастрофічність затриманого розвитку. Труднощі і проблеми підлітків, як правило, породжуються із неблагополуччям у сім'ї і школі, частіше всього ці причини неблагополуччя взаємозв'язані. Психологам, соціальним працівникам, які працюють з підлітком і покликані йому допомогти, необхідно знати, якого роду сімейні ситуації найбільше впливають на його навчання, взаємини з учителями та ровесниками. Підліток набагато важче, ніж молодший школяр, переживає розлучення батьків або хронічні конфлікти між ними. Але в той же час підліток здатний налагодити взаємини з батьком, як правило більш дружні ніж до розлучення. Неприховані і приховані конфлікти між батьками негативно відбиваються на самопочутті підлітка. Ті батьки, які зберігають сім'ю, що розвалюється “заради дітей”, не досягають своєї мети. Засвоюючи модель відчужених взаємин, підліток з неминучістю відтворить їх у своїй власній сім'ї. Повна сім'я аж ніяк не гарантує повноцінного розвитку особистості дитини. Якщо батько у повній сім'ї функції виховання передає мамі то в підлітку він часто виявляє істоту невизначеної статі. Для нормальної статевої ідентичності підлітка йому необхідна любов матері і батька, любов і турбота обох батьків. І хлопчику, і дівчинці необхідна безумовна любов, що не залежить від успіхів і досягнень дітей [4]. Взаємини підлітка з братами і сестрами, на відміну від молодших школярів, не є такими конфліктними. Проте зустрічаються випадки несприйняття підлітками дітей від нового шлюбу матері, особливо у багатодітних сім'ях. Особливо важко переживають появу сестер хлопчики, які народилися першими. Глибокою внутрішньою проблемою підлітка може бути відсторонення його матір'ю. Психологи і психіатри знають, що таке буває, коли жінка не готова до материнства, якщо у неї були тяжкі роди, дитина була ослаблена і хвороблива, якщо дитина схожа на нелюбого чоловіка жінки, якщо стать дитини не відповідає очікуванням матері [2]. Чим раніше дитина відчує відчуження або недостатню любов матері, тим глибше й конфлікт між бажанням бути любимим і страхом не отримати материнської любові. Якщо у дошкільному чи молодшому шкільному віці нелюбима дитина та її мама не отримують кваліфікованої психологічної допомоги, то у підлітковому віці її проблеми стануть ще гострішими, болючішими. Нещасливий дома молодший школяр не вміє налагоджувати взаємини із ровесниками, дратує учителя пасивністю або надмірною рухливістю. Шкільні конфлікти нелюбої дитини підсилюються її конфліктами з батьками. У підлітковий вік вона входить готовою до всіх видів негативізму. Шкільні конфлікти нелюбимої дитини породжують її неприйняття школи, яке у підлітковому віці посилюється. У результаті зіткнень з учителями, різкого погіршення успішності, школа стає місцем, де школяр лише спілкується з товаришами. Як правило, такі учні згуртовуються у стадо і перетворюються у мучителів учителів. Буває так, що група важких протистоїть іншій частині учнів класу. І в кінці кінців вони знаходять середовище, яке їм підходить у дворі. Дворова компанія утворює дім, сім'ю. Норми і правила цієї сім'ї всім зрозумілі. Вони непохитні. Кожен там почуває себе захищеним, впевненим, а всі разом вони протидіють чужим. Якщо дворова компанія криміналізується під впливом більш старших хлопців, то важкі підлітки залишають сім'ю і школу. Вони не довіряють дорослим, знайти з ними спільну мову майже неможливо. Фактично вони вже недоступні для впливу психолога і займатися ними повинні соціальні працівники. Хоча реально ними частіше ніхто не займається. У підлітковому віці загострюються проблеми дітей одинаків і дітей матерів-одиночок. Особливо це стосується хлопчиків. Хлопчики-одинаки в сім'ї зазвичай є вкрай інфантильні і не самостійні через надмірну опіку, їх не приймає підліткова група, часто вони стають об'єктом насміхань, а іноді травм однокласників. Якщо вони сумлінні у вивчанні, дисципліновані, то їм заздрять, їх дразнять. Такі школярі є безпомічними, не вміють за себе постояти, а пізніше — вже дорослими — згадують своє шкільне життя як суцільне пекло.  Подібно до сказаного складається і доля хлопчиків, які виховуються без батька. У їх Взаєминах з матір'ю розвивається специфічна форма емоційного зв'язку, що називається симбіозом. Нещасливі в любові самітні матері прив'язують до себе синів, роблячи їх одночасно і заміною чоловіку, і вічними дітьми. Вони не здатні допомогти дітям подорослішати, побудувати свою автономію і не хочуть готувати їх до відриву від сім'ї, до самостійного життя. Надаючи допомогу підлітку, психолог зобов'язаний визначити зону своєї компетентності. Психолог працює з труднощами дітей і дорослих, а психотерапевт з їх проблемами. Слід пам'ятати про відмінності між труднощами і проблемами. Особистісні труднощі — переживання людиною перешкод у самореалізації, у задоволенні тих чи інших актуальних потреб, у прийнятті рішень. Психолог — консультант допомагає їй самостійно долати труднощі, що виникли, змінити щось у тій реальності, в якій вони виникають. Той, хто звертається до психолога за допомогою для подолання своїх труднощів, у тій чи іншій мірі усвідомлює їх і може описати чи визначити. Говорячи про проблеми, ми маємо на увазі внутрішні конфлікти, які заважають нормальній життєдіяльності людини (грі, праці, навчанню, спілкуванню). Внутрішній конфлікт виникає між актуальною потребою людини і неможливістю її задовольнити. В залежності від ступеня дезінтеграції особистості доцільно розрізняти конфлікти ядра і периферії (Т.П. Гаврилова). Ядерний конфлікт визначає всю поведінку людини, а периферійний лише в значимих для неї сферах. Перші найчастіше не усвідомлюються людиною, а другі — або усвідомлюються, або близькі до усвідомлення. Оскільки до практичного психолога звертаються і з проблемами і з особистісними труднощами, то важливо розрізняти, що стоїть за скаргою. Якщо мова йде про підлітка, бесіду необхідно побудувати так, щоб вияснити чи можна обмежитися консультативною допомогою. Нагадаємо, що особистісне консультування здійснюється у формі підтримки, поради, інформації, сумісного пошуку рішення. За скаргою, при уважному аналізі, психолог знайде або проблему підлітка, або його особистісну трудність. Якщо, наприклад, 11-річний підліток скаржиться, що діти в класі з ним не товаришують, ображають його, це означає, що він або не вміє побудувати свої взаємини з однокласниками або його не приймають, оскільки він сам не приймає себе. У першому випадку психолог допоможе знайти способи зацікавити однокласників, захопити їх справою, яку він придумає сам. У другому — необхідна глибока психотерапевтична робота з підлітком та з його матір'ю. Завдання психолога — пояснити батькам, що причина неблагополуччя підлітка має сімейне коріння і буде краще, якщо вони звернуться до сімейного психотерапевта. Якщо особистісні труднощі підлітка зв'язані з неправильним вихованням, то психологу варто поговорити з батьками, розповісти про особливості розвитку особистості у підлітковому віці, обговорити способи їх поводження з підлітком, допомогти батькам перебудувати свій стиль виховання у відповідності з очікуваннями підлітка. І на завершення слід зазначити, що багато труднощів і проблем, з якими зустрічаються підлітки, характерні і для значної частини старшокласників.

39.   Основні вимоги до складання психокорекційних програм.       Ефективність психокорекційного процесу в значній мірі залежить від вміння психолога складати психокорекційну програму. При цьому необхідно враховувати наступні методичні вимоги:       · Чітко сформувати основні цілі психокорекційної роботи;       · Виділити коло задач, які повинні конкретизувати основну мету;       · Визначити зміст корекційних занять з врахуванням структури дефекту та індивідуально-психологічних особливостей дитини, розвитку провідного виду діяльності;       · Визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна);       · Відібрати відповідні методи і техніки з врахуванням вікових, інтелектуальних і фізичних можливостей дитини;       · Запланувати форму участі батьків та інших особ в корекційному процесі;       · Розробити методи аналізу оцінки динаміки психокорекційного процесу;       · Підготувати приміщення, необхідне обладнання і матеріали.       Цілеспрямований психокорекційний вплив на дитину і підлітка з проблемами в розвитку здійснюється через психокорекційний комплекс, який складається з чотирьох взаємопов’язаних блоків:       · Діагностичний;       · Корекційний;       · Оцінковий;       · Прогностичний       В діагностичний блок входять діагностика психічногорозвитку дитини і діагностика соціального середовища.       - Діагностика психічного розвитку дитини включає в себе:       - Всестороннє психологічне вивчення особистості дитини і її батьків, системи їх стосунків;       - Аналіз мотиваційно-потребної сфери дитини і членів її сім'ї;       - Визначення рівня розвитку сенсорно-перцептивних та інтелектуальних процесів і функцій;       - Діагностику соціального середовища дитини (аналіз несприятливих факторів соціального середовища, які травмують дитину, порушують її психічний розвиток, формуванняхарактеру особистості і соціальну адаптацію).       Корекційний блок включає наступні задачі:       - Корекція неадекватних методів виховання дитини з метою подолання її мікросоціальної занедбаності;       - Допомогу дитині чи підлітку у вирішенні психотравмуючих ситуацій;       - Формування продуктивних видів взаємовідносин дитини з оточуючими (в сім’ї, класі);       - Підвищення соціального статусу дитини в колективі;       - Розвитокв дитини чи підлітка компетентності у питаннях нормативної поведінки;       - Формування і стимуляція сенсорно-перцептивних, мнемічних і інтелектуальних процесів у дітей;       - Розвиток і вдосконалення комунікативних функцій, емоційно-вольової регуляції поведінки;       - Формування адекватних батьківських установок на соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків в психокорекційний процес;       - Створення в дитячому колективі, де навчається дитина, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння.       Оцінка ефективності психокорекційних заходів.       Оцінковий блок, або блок ефективності корекційних впливів, спрямований на аналіз змін пізнавальних процесів, психічнихстанів, особистісних реакцій в дитини в результаті психокорекційнихвпливів. Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку структури дефекту, механізмів його проявів, аналізу цілей корекції і використовуваних методів психологічноговпливу. Результати корекційної роботи можуть проявлятися в дитини в процесі роботи з нею, до моменту завершення психокорекційного процесу і протягом тривалого часу після закінчення занять.       Ефективність психологічної корекції залежить як від об’єктивних, так і суб’єктивних факторів. До об’єктивних факторів відносяться:       · Ступінь важкості дефекту в дитини;       · Чіткість поставлених корекційних задач;       · Чіткість організації психокорекційного процесу;       · Час початку корекційногопроцесу;       · Професійний та особистісний досвід психолога.       До суб’єктивних факторів можна віднести:       · Установки дитини і батьків на психологічну корекцію;       · Відношення їх до психологічної корекції і до психолога.       При оцінці ефективності психокорекцій них впливів необхідно використовувати різноманітні методи, в залежності від поставлених психокорекцій них задач. При оцінці поведінкових та емоційних реакцій дитини краще поєднувати метод спостереження з проективними методами дослідження особистості (кольорово-асоціативні тести, методика незакінчених речень, малюнкові тести) При оцінці ефективності корекції пізнавальних процесів в дітей можна використовувати функціональні проби, спрямовані на аналіз гностичних процесів, результати педагогічних спостережень. Оцінку ефективності корекції може провести і незалежна експертна комісія, яка включає в себе не тільки психологів, а також лікарів, педагогів, соціальних працівників.       Прогностичний блок психокорекції спрямований на проектування психофізіологічних функцій дитини чи підлітка.          

40. Недерективна модель [ред.]

Цілі недирективної індивідуальної ігрової терапії можна коротко позначити в трьох пунктах:

Індивідуальна ігрова терапія має на меті дати дитині можливість виявити, вилити назовні свої переживання і почуття, навіть приховані (агресію, страх, образу і т.п.)

Дати дитині можливість самостійно вирішити свої внутрішні конфлікти, проблеми, через розрядку, яку дає гра

Створити для дитини таку атмосферу, яка відображає всі почуття дитини, в якій вона зможе прийняти відповідальність за свої вчинки.

В ході сеансу ігротерапії, побудованого за недерективною моделю, терапевт лише інтерпретує отримувані дані, так само, як і в процесі бесіди, звичної для терапевтичного сеансу. Засоби, що використовуються в недерективній ігротерапіїї найчастіше систематизують так:

Структуровані — ті, через які дитина виявляє власні потреби (ляльки, м'які іграшки)

Неструктуровані — використовуються для емоційної розрядки (гра з піском, водою, глиною тощо)

Гра з піском в недерективній ігротерапії.

Іграшки, котрі дозволяють встановити контакт або виявити проблеми в спілкуванні (телефон, пістолет та більшість рухомих предметів: літаки, паровозики, машинки)

Дерективна модель [ред.]

Мета дерективної ігротерапії — сформувати у дитини форми поведінки, які є соціально схвалюваними, навчити дитину бажаних навичок існування у соціумі шляхом ідентифікації з різними персонажами гри. За нестачею якісних емпіричних досліджень недерективної моделі ігротерапії, дерективна наразі вважається більш ефективною. хоча об'єктивно розглядаючи дані можна стверджувати лише, що вона швидше дає бажаний результат. [1]