1. Психологічна корекція та її види.       Психологія –наука про душу, внутрішній і психічний світ людини, а саме та її частина, що називається практичною покликана допомогти людині вирішити життєво важливі проблеми.       На жаль, у нашому суспільстві ще не достатньо розвинена психологічна культура, тобто турбота про своє психічне здоров’я, вміння виходити з кризи, допомагати близьким.       В психологічній культурі виділяють 3 основні компоненти:       1. Самопізнання і самооцінка.       2. Пізнання інших людей.       3. Вміння керувати своєю поведінкою, емоціями, спілкуванням.       Психокорекція – це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку чи поведінки людини з допомогою спеціальних заходів психологічного впливу.       - Психокорекція орієнтована на клінічно здорову особистість.       - Орієнтується на здорові сторони особистості незалежно від ступеня їх порушень.       - В психокорекції орієнтуються на теперішнє і майбутнє клієнтів:        - Психокорекція  орієнтується на середньо термінову допомогу (короткотермінова 15 зустрічей при консультуванні. Довготермінова – до кількох років при психотерапії)       - Психокорекцій ні впливи спрямовані на зміну поведінки і розвиток особистості клієнта.       Психокорекція відрізняється від психологічного розвитку тим, що психокорекція має справу з вже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їх переробку, в той час як основна задача розвитку полягає в тому, щоб при недостатньому при недостатньому розвитку сформувати в людини психологічні якості.       Сьогодні психологічна корекція широко використовується в системі психологічної допомоги дітям і підліткам. Незважаючи на широкий спектр застосування поняття психологічної корекції, існують розбіжності відносно її використання. Наприклад, деякі автори розглядають психологічну корекцію як спосіб профілактики нервово-психічних порушень в дітей (А.С.Співаковська, 1988). Інші розуміють її як метод психологічного впливу, спрямований на створення оптимальних можливостей і умов розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу дитини (Г.В.Бурменска, О.А.Караванова, А.Г.Лидерс, 1990, чи як сукупність прийомів, які використовує психолог для виправлення психіки чи поведінки психічно здорової людини (Р.С.Немов, 1993).       Види психокорекції.       Психокорекційні заходи можна класифікувати       1. По характеру спрямованості       - симптоматичну       - каузальну       Симптоматична корекція передбачає короткотривалий вплив з метою зняття гострих симтомів відхилень у розвитку, які заважають перейти до корекції каузального типу.       Каузальна (причинна) корекція спрямована на джерела і причини відхилень. Цей тип корекції більш тривалий у часі, вимагає значних зусиль, але є більш ефективним.       2. По змісту розрізняють корекцію:       - пізнавальної сфери;       - особистості;       - афективно-вольової сфери;       - поведінкових аспектів;       - між особистісних відносин;       - внутрішньо групових взаємовідносин (сімейних, подружніх, колективних);       - дитячо-батьківських відносин.       В практиці психологічної допомоги дітям і підліткам з проблемами у розвитку розрізняють наступні блоки психологічної корекції:       - Корекція емоційного розвитку дитини.       - Корекція сенсорно-перцептивної та інтелектуальної діяльності.       - Психологічна корекція поведінки дітей і підлітків.       - Корекція розвитку особистості       3. По формі роботи з клієнтом розрізняють корекцію:       - індивідуальну;       - групову;       - у закритій природній групі (сім’я, клас)       - у відкритій групі клієнтів зі схожими проблемами;       - індивідуальногрупову ( змішана група)       4. По наявності програм:       - програмовану;       - імпровізовану.       5. По характеру керування коригуючими впливами:       - директивну;       - недирективну       6. По тривалості:       - надкоротку (хвилини, часи, вирішення актуальних ізольованих проблем, конфліктів);       - коротку, або швидку (декілька годин, днів – запускає процес виміру, який продовжується після завершення зустрічі)       - тривалу (місяці, в центрі уваги – особистісний зміст проблеми);       - довготривалу (продовжується роки, зачіпає сфери свідомого і несвідомого. Багато часу приділяється досягненню розуміння суті переживань. Ефект розвивається поступово, носить тривалий характер.       7. По маштабу вирішувальних задач розрізняють корекцію:       - загальну,       - спеціальну.       Загальна передбачає заходи загальнокорекційного порядку, що нормалізують спеціальне мікросередовище клієнта, які регулюютьпсихофізичне, емоційне навантаження у відповідності з віковими та індивідуальними можливостями.       Спеціальна – комплекс прийомів, методик і організаційних форм роботи з клієнтом чи групою клієнтів, які є найбільш ефективними для досягнення конкретних задач формування особистості, окремих її властивостей чи психічних функцій, щопроявляються у девіантній поведінці і ускладненій адаптації (невпевненість, агресивність, тривожність, аутичність, схильність до стереотипів, конфліктність).       Спеціальна корекція справляє наслідки неправильного виховання, що порушило гармонійний розвиток, соціалізацію особистості.       Клієнт – це нормальна, фізично і психічно здорова людина, в якої в житті виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Психокорекційна ситуація включає 5 основних елементів:       1. Людина, яка потребує психокорекційної допомоги (клієнт);       2. Людина, яка допомагає (психолог);       3. Теорія, яка використовується для пояснення проблем клієнта.       4. Набір процедур (технік, методів), що використовуються для вирішення проблем клієнта.       5. Спеціальні соціальні відносини між клієнтом і психологом.       З розвитком практичної практичної психології поняття “корекція” стало все ширше використовуватися у віковій психології і психологічній допомозі не тільки дітям з проблемами у розвитку, але і з нормальним психічним розвитком. Розширення сфери використання психологічної корекції в роботі із здоровими дітьми обумовлене наступними причинами:       Активним впровадженням в систему навчання нових освітніх програм, успішне засвоєння яких вимагає максимального розвитку творчого та інтелектуального потенціалу дитини.       Гуманізацією процесу освіти, яка неможлива без диференційного підходу до навчання дитини і вимагає врахування індивідуально-психологічних особливостей кожного учня і, у відповідності із цим, різноманітних способів психолого-педагогічної корекції.        У зв’язку з цим відбулися принципові зміни характеру задач і напрямків корекційних впливів – від виправлення дефектів при порушеному розвитку до створення оптимальних можливостей і умов для психічного розвитку здорової дитини     

2. Казкотерапія

      Казкотерапія – лікування казками, спільне з клієнтом відкриття тих знань, які живуть в душі та є психотерапевтичними в даний момент.        Казкотерапія – процес пошуку сенсу, розшифровки знь про світ та системи взаємовідносин у ньому.        Казкотерапія – процес утворення зв’язків між казковими подіями і поведінкою в реальному житті; процес перенесення казкового сенсу до реальності.        Казкотерапія – процес об’єктивізації проблемних ситуацій.        Казкотерапія – процес активізації ресурсів, потенціалу особистості.        Казкотерапія – процес екологічного навчання й виховання дітей.        Казкотерапія – процес покращення внутрішньої природи й навколишнього світу.        Казкотерапія – розкриття внутрішнього та зовнішнього світу, осмислення пережитого, моделювання майбутнього, процес підбору кожному клієнту своєї особливої казки.        Казкотерапія – це терапія середовищем, особливою казковою атмосферою, в якій можуть проявитися потенційні можливості особистості, може матеріалізуватись мрія; а головне, в ній з’являється відчуття захищеності та аромат таємниці [1].        Метою казкотерапії є підведення людини до усвідомлення своєї внутрішньої сутності, своєї єдності і неповторності, до відчуття гармонії із собою і світом. У процесі казкотерапії людина навчається сприймати себе такою, якою вона є, усвідомлювати себе й інших людей, кожного, як неповторну індивідуальність. У кожній людині існує потреба у самовираженні, яка здебільшого, залишається незадоволеною, що породжує внутрішній конфлікт.

КАЗКОТЕРАПІЯ: ОСНОВНІ МОМЕНТИ

   - В основі психологічної проблеми часто лежить незакінченість, незавершеність. Людина зупиняється перед тим, що її лякає, повертаючись багато разів до того самого, доходячи до найстрашнішого. Це може бути залишком психологічної травми, коли індивід знову і знову повертається до її початку, доходить майже до кульмінації - і тут зупиняється, витісняє, просипається. Клієнт вважає, що якщо страшне місце пройти, настає гарна кінцівка, з’являється світло і проблема вирішується, людина залишається живою. Життя означає продовження, прихід нового дня після завершення старого. Все це підкреслює важливість підключення самих клієнтів до складання терапевтичних метафор. Не можна придумати для іншої людини казку, яка має для неї більше значення, ніж метафора, придумана нею для себе. Тому, з огляду на природу проблеми і темперамент клієнта, його можна попросити завершити метафоричну казку, розпочату терапевтом.     - Першорядну важливість представляє початок казки, він повинен бути правдивим. “Головним героєм казка намагається зробити самого слухача”. А для цього треба коротко і ясно описати йому сутність його ж життя. Гарний слухач - це той, хто намагається себе впізнати. Слухач, особливо дитина, стає героєм, і далі розділяє його долю. Таким чином, ідентифікація дозволяє говорити про казку не тільки як про опис поведінкових можливостей, але і як про досить активне, хоча і недирективне, навіювання.     - Важливою рисою казки є і те, що в ході її розповіді відбувається трансформація. Хтось маленький і слабкий на початку в кінці перетворюється на сильного, значущого і багато в чому самодостатнього. Описуються історії про подорож героя, про нових помічників, про смерть і воскресіння, про перемогу і воз’єднання. У результаті розширюється галузь свідомого, що вже само по собі дає цілющий ефект.     - В основі казок лежать обряди ініціації - сконцентровані процеси перетворення дитини в дорослого.     - Загалом чарівна казка описує процес досягнення героєм мети, яку може описати тільки він, за допомогою подорожі в тридев’яте царство і використання чарівних помічників. Іншими словами, людина робить перехід від проблемного стану до бажаного шляхом підключення ресурсів, звичайно до якогось ступеня підсвідомих. При цьому трансформація торкається не зовнішнього оточення, а змінюється сам індивід.     - Однією з особливостей психотерапії є уміння переміщати увагу. Нерідке поліпшення настає просто тому, що фокус уваги зміщується з однієї проблеми на іншу. І тільки коли людина доходить до глибинної суті нинішнього утруднення, консультант указує на особисту відповідальність: “Тепер ти сам”. І далі допомагає, тому що, як правило, у процесі консультування відвідувач просувається “туди - не знаю куди і шукає те - не знаю що”.     - Майже всім способам рішень можна підібрати пари, протилежність. “Миттєво” - “поступово”, “для інших” - “для себе” і т. д. Саме оперування протилежностями здатно максимально підсилити людину, розширити, підштовхнути її до нових рішень і поведінкових сценаріїв. Завжди можна знайти звичайні стратегії і спробувати незвичні.

Подсознание грубо и неотесанно.  Мало того: оно многолико.  Шире, чем мы можем себе представить.  Плюс беспринципно, как будто создано в расчете не на одну узколобую жизнь,  А на десяток людей в разных обличьях.  Разве это не ужас, что мы можем настроиться на любую музику?

СТРУКТУРА ЧАРІВНОЇ КАЗКИ

      Більшість казок мають єдину структуру при розмаїтості змісту. У казці легко замінити Іван-царевича на Золушку чи Хлопчика-з-пальчика, Жар-птицю на молодильні яблука чи царівну, сірого вовка на пташину перинку - і структура казки, її сюжет і закінчення не зміняться.        Т.Д.Зінкевич-Євстігнєєва розробила модель казки, - деяку єдину схему для більшості казок. У пошуках казкових інваріантів створила поняття функції. Функція - це вчинок діючої особи, обумовлений з погляду її значимості для ходу дії. Виділяють 31 функцію діючих осіб:

ПІДГОТОВЧА ЧАСТИНА

      1. Отлучка. їдуть батьки; цар йде на війну.        2. Заборона. “Не заходь тільки в десяту кімнату”.        3. Порушення. Побігла Оленка на вулицю, загралася.        4. Вивідування. Стала відьма дізнаватись...        6. Підступ. Вовк наслідує голос мами-кози.        7. Посібництво. Царівна з’їдає запропоноване яблучко.        8. Шкідництво чи нестача. Схопили гусаки-лебеді Івасика, занедужав цар важкою хворобою.

ЗАВ’ЯЗКА

      9. Посередництво. “Йди, Оленка, братика шукати...”        10. Протидія. “Дозволь мені, цар, спробувати щастя...”        11. Відправлення. Царевич відправився в дорогу.

ОСНОВНА ЧАСТИНА

      12. Перша функція дарувальника. Стала Баба-Яга випитувати.        13. Реакція героя. “Ти б мене спершу нагодувала...”        14. Отримання чарівного засобу. Дав дід Іванові коня; “Скажи: по-щучому велінню...”        15. Переміщення в інше царство. Чи довго йшла Оленка, чи коротко...        16. Боротьба. Став Іван битися зі Змієм.        17. Таврування. Роздряпав йому Змій усю шию.        18. Перемога. Завертівся Кощій і помер.        19. Початкове лихо чи нестача ліквідується. Вийшла до Івана з підземілля Царівна.        20. Повернення. Сіли на килим-літак, полетіли додому.        21. Погоня. Кинулися гусаки-лебеді навздогін.        22. Порятунок. Кинула вона дзеркальце, розлилося море.        На цьому казка може скінчитися, але часто зустрічається додатковий сюжет, у якому діє лжегерой (найчастіше брат чи брати головного персонажу). Перша його частина нове шкідництво - аналогічне функціям 8-14. 8а. Лжегерой викрадає здобуток. 11а. Герой знову відправляється на пошуки. 14а. Герой знову знаходить чарівний засіб. Далі при такому розвитку з’являються нові функції:        23. Невпізнане прибуття. Приїхав у рідне місто, але додому не пішов, став учнем кравця.        24. Необгрунтовані домагання. Генерал заявляє царю: “Я - зміїв переможець”.        25. Важка задача. “Хто підніме зміїну голову...”        26. Рішення. Підійшов Іван, тільки торкнувся...        27. Дізнавання. Показав він заповітне колечко.        28. Викриття. Розповіла все царівна, як було.        29. Трансфігурація. Викупався Іван у молоці, вийшов краще колишнього.        30. Покарання. Посадили служницю в бочку...        31. Весілля, воцаріння. Одержав Іван царівну і півцарства.        Не всі функції присутні завжди, але число їх обмежене, і порядок, у якому вони виступають по ходу розвитку казки, незмінний. Незмінними визначили і набір ролей, тобто діючих осіб, що мають своє коло дій - одну чи декілька функцій. Цих ролей шість: відправник, царівна, герой, лжегерой, помічник, дарувальник.

ІНТЕР’ЄР КАЗКОВОГО СВІТУ

   • Якесь лихо спочатку і щасливий кінець.     • Наявність помічників і шкідників.     • Зрадництво рідних.     • Трансформація героя - до кінця казки він не такий як спочатку, він сильнішає і стає значущим.     • Інше царство, яке десь далеко, там інші закони, і там є щось дуже потрібне, за чим приходиться туди йти.     • У той час, як герой трансформується, інші персонажі залишаються більш-менш незмінними, і саме інше царство не змінюється.     • 3 іншого царства приноситься клеймо, оцінка про те, що герой там побував.     • Герой один. При всіх друзях і помічниках він йде один і одружується потім один.     • Перемагає “дурень” і ледар.     • Мінімальний термін, за який герой може чогось досягти, - “поки сім пар чобіт не зноситься”.     • Зумовленість. Дракон заздалегідь знає, що його вб’є саме цей герой, уже заздалегідь відомо, куди треба піти, що зробити; хто, кому, що скаже, і що потрібно відповідати.     • Заборони порушуються, накази виконуються, герой частіше слухається, чим навпаки.     • Відсутність вибору.

3. Сам по собі термін «діагностика» утворений від відомих грецьких коренів («діа» і «гнозм») і буквально тлумачиться як «розрізняльні пізнання». Відповідно до сучасного загальнонауковому поданням під терміном «діагностика» мається на увазі розпізнання стану певного об'єкта або системи шляхом швидкої реєстрації його суттєвих параметрів і наступного ставлення і певної діагностичної категорії з метою прогнозу його поведінки і застосування рішення про можливості впливу на цю поведінку у бажаному напрямку. Психодіагностика як діяльність з виявлення психологічних причин тих чи інших проблем, труднощів у навчанні і вихованні окремих учнів, особливостей розвитку їх інтересів та здібностей займає в даний час одне з центральних місць в роботі психологічної служби. Завдання психодіагностики, за визначенням К.М. Гуревича, полягає у зборі інформації про індивідуально психологічних особливостях дітей, яка була б корисна і їм самим і тим, хто з нимипрацює.

Психодіагностика необхідна для того, щоб:

забезпечити контроль за динамікою психічного розвитку дітей, що навчаються і виховуються в дитячих установах, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку почалося як можна раніше;

дати можливість визначити програму подальшої роботи з дитиною з метою створення оптимальних умов розвитку, як для слабких, так і для сильних учнів, «підтягування» їх на більш високий рівень

встановити напрям продуктивного розвитку учнів, що виявляють особливі здібності,

перевірити, наскільки ефективною виявляється профілактична робота;

провести порівняльний психологічний аналіз різних систем, підходів, методів виховання і навчання з метою виявлення їх розвивального ефекту та вироблення відповідних рекомендацій;

вибрати найбільш актуальну для даної школи тематику психологічного освіти і т.д.

Тому в рамках шкільної психологічної служби мова не може йти окремо про діагностику, окремо про корекції або розвитку. Вони існують у діяльності психологів як єдиний по самій суті своїй вид роботи: діагностично-корекційний, або діагностико-розвиваючий. При цьому психолог не просто ставить діагноз і розробляє програму подальшого розвитку тих чи інших сторін особистості, здібностей учня, а й стежить за виконанням даних їм рекомендацій, а в значній частині випадків сам здійснює психологічну частина корекційної, розвиваючої роботи.

Процедура діагностично-корекційної діяльності складна. Вперше така процедура була запропонована Л.С. Виготським у вигляді схеми педологического дослідження в застосуванні до дитини.

Вибір методу обстеження - один з найбільш складних етапів діагностично-корекційної роботи.

Відомо, що в психології існують два основних підходи до діагностики індивідуальних особливостей: кількісний, заснований на ідеї повторюваності, можливості вимірювання, виявлення статистичнихзакономірностей, і якісний, що орієнтується на індивіда як на унікального, неповторного людини.

Л.С. Виготський переконливо показав, що наявний стан можливостей дитини ще не дає правильного уявлення про хід його психічного розвитку, оскільки істотно важливим є не тільки те, що може виконати дитина в даний час, але і те, чого він зможе досягти в найближчому майбутньому, яка його "зона найближчого розвитку". Саме тому виникає необхідність побудови окремих діагностичних методик у формі навчального, формуючого експерименту.

Ми згодні з К. Роджерсом, який підкреслює, що в наш час не можна стверджувати, що якийсь один підхід або метод "найкращий" і "єдино правильний". Це сковує нашу науку і практику, вносить до них нездатність реагувати на нове. Лише різноманітність методів може дати нове знання.

Застосовуючи різні методичні засоби, психолог отримує все більш і більш точну картину індивідуальних особливостей людини в тій мірі, в якій це необхідно для виявлення та психологічної оцінки вирішального чинника розвитку. У роботі практичного психолога роль функціональної проби можуть грати експериментальні завдання, здатні актуалізувати розумові операції, якими користується дитина у своїй діяльності, його мотиви, які спонукають ту чи іншу діяльність та ін

Наведемо приклад проби на визначення рівня розвитку у дитини здібності до узагальнення. Дітям даються п'ять стовпчиків чисел і пропонується виконати завдання: сума чисел першого стовпчика дорівнює 55, і потрібно швидко знайти суму чисел інших чотирьох стовпчиків:

Деякі діти відразу знаходять загальний принцип побудови рядів. Наприклад, Олена В. (III клас) тут же говорить: "Другий стовпчик - 60. (" Чому? ") Я подивилася: кожне число наступного стовпчика на одиницю більше, а чисел - п'ять, значить 60, 65, 70, 75" . Зоя М. Виконала це завдання таким чином: підрахувала суму другого вертикального ряду, отримала 60, потім третього - отримала 65; тільки після цього вона виявила певну закономірність у побудові рядів.

Деякі діти взагалі не можуть вловити загальний принцип побудови рядів чисел і перераховують всі стовпчики поспіль, нічого не узагальнюючи.

Подібні особливості мислення виявляються і в роботі школярів з будь-яким навчальним матеріалом.Так, наприклад, третьокласникам дали 8 карток, на кожній з яких був надрукований текст прислів'я, і запропонували об'єднати прислів'я у групи з основним змістом, укладеним в них.

Одні діти узагальнюють прислів'я щодо істотного ознакою:

Вовків боятися - в ​​ліс не ходити	Тут про сміливість йдеться. Смілива людина.
Сміливість міста бере	Ні вовків, ні ворогів не бояться
Справа не ведмідь - в ліс не піде. Семеро одну соломинку піднімають	«Це все про ледарів: вони працювати не поспішають, а коли починають працювати, то легка справа всі разом роблять, а й один міг би впоратися»
Сім разів примір - один відріж. Поспішиш - людей насмішиш	«Робити треба все як слід, подумати спочатку»
Семеро одного не чекають хто встав раніше, пішов подалі	«Ніколи не треба спізнюватися»
Інші діти узагальнюють по зовнішньому, який лежить на поверхні ознакою:
Вовків боятися в ліс не ходити. Справа не ведмідь - в ліс не піде. Семеро одного не чекають. Сім разів примір - один відріж.	Це все про звірів «Ці прислів'я однакові, тут скрізь сім є».

Щоб судити на підставі проб про особливості мислення дитини, необхідно проаналізувати неодноразове виконання ним завдань з різних областей знань.

Математичний матеріал.

Учням дається аркуш паперу, на якому надруковані приклади з пропущеними числами. Завдання: «устав пропущені числа так, щоб приклади були вирішені вірно». Усього дано три поступово примножують стовпчика прикладів (пропущені одне число, два числа, три числа), у кожному стовпчику приклади однакової складності.

За кожну правильно вирішене приклад учень отримував один бал, таким чином, максимальна кількість балів, яку міг би набрати учень при виконанні цього завдання, дорівнює 24.

Літературний матеріал.

Випробуваному даються послідовно три картки, на яких надруковано коротенькі розповіді з пропущеним змістом. Завдання: "Тут написані початок і кінець розповіді, дуже коротко доповни його зміст".

Картки пред'являлися в такій послідовності:

1. Діти пішли до лісу.

... ... ... ... ... ... ... ....

Тому, не дійшовши до лісу, вони бігом кинулися додому.

2. Таня зайшла за Катею і покликала її гуляти.

... ... ... ... ... ... ... ....

Тоді Таня вирішила залишитися і допомогти подрузі.

3. Зима настала несподівано.

... ... ... ... ... ... ... ....

"Взимку завжди так красиво," - сказала мама.

Відповіді оцінювалися певною кількістю балів:

Доповнення касочное, з елементами уяви - 6.

Доповнення дуже лаконічне - 4.

Доповнення логічно не пов'язане з кінцем - 2.

Взагалі не може доповнити - 0.

Словесний матеріал.

Учням дається аркуш паперу, на якому надруковані слова з пропущеними буквами. Завдання: "Встав букви, щоб вийшло слово". Усього дано три поступово ускладнюються стовпчика слів (пропущена одна бука, дві букви, три літери), у кожному стовпчику - слова однакової складності. Це завдання можна було виконувати, починаючи з будь-якого стовпчика. За кожне правильно відновлене слово учень також отримував один бал, таким чином, максимальна кількість балів, яку міг набрати учень і при виконанні цього завдання, дорівнює 24.

Щоб більш глибоко і тонко визначити причини того чи іншого психологічного явища, психолог повинен вміти поєднувати власні враження з висновками, отриманими в результаті застосування тестових та інших об'єктивних методик. Л. С. Виютскій спеціально звертав увагу на те, що встановлення симптомівавтоматично ніколи не призводить до діагнозу, що дослідник ніколи не повинен допускати економію за рахунок думок, за рахунок творчого тлумачення симптомів.

Психологічний діагноз - центральний момент діагностично-корекційної роботи. Він проводиться не тільки за результатами психологічного обстеження, але обов'язково передбачає співвіднесення полеченних даних з тим, як виявлено особливості проявляються у життєвих ситуаціях.

Таким чином, діагноз повинен грунтуватися на критичному та обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел.

Формулювання діагнозу обов'язково повинна містити і прогноз - передбачення на основі виконаних етапів дослідження шляху і характеру подальшого розвитку дитини. Прогноз фіксується як би в двох напрямках: за умови, якщо з дитиною буде своєчасно проведена необхідна робота, і за умови, якщо такої роботи з ним своєчасно проведено не буде. Слід ретельно продумувати, кому і в якій формі повідомляти про діагноз і прогнозі психологічного та особистісного розвитку школяра.

Програми корекції і розвитку зазвичай включають психологічну і педагогічну частини. Психологічна частина розвитку і корекція планується і здійснюється психологом. Педагогічна частина складається на основі психологічних рекомендацій спільно з психологом і вчителем і виконується педагогами і батьками за допомогою і під постійним наглядом психолога.

Рекомендації, що даються психологом учителям, батькам, учням, повинні бути конкретними і зрозумілими тим, кому вони призначені.

З надходженням дитини в школу в житті відбуваються суттєві зміни, докорінно змінюється соціальнаситуація розвитку, формується навчальна діяльність, яка є для нього провідною. Саме на основі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку. Навчання висуває мислення в центр свідомості дитини [15]. Тим самим мислення стає домінуючою функцією, починає визначати роботу і всіх інших функцій свідомості - вони інтеллектуалізіруются і стають довільними.

Раніше було прийнято вважати, що для дітей молодшого шкільного віку провідним є конкретно-образне мислення, проте в даний час, в першу чергу завдяки роботам Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова та їх співробітників, доведено, що діти цього шкільного віку мають набагато більші пізнавальні можливості, що дозволяє розвивати в них основи теоретичних форм мислення.

Відповідно до концепції відомого американського психолога Еріксона, у цей період формулюється таке важливе особистісне утворення, як почуття соціальної та психологічної компетентності (або за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності), а також почуття диференційованості своїх можливостей.

Визначення функціональної і психологічної готовності до школи важливо все з точки зору профілактики, виявлення тих прихованих недоліків, порушень, які можуть перешкоджати нормальному засвоєнню навчальної програми, повноцінному розвитку дитини під час навчання.

Труднощі в навчанні можуть бути викликані недостатнім розвитком довільності, не сформованістю необхідних елементів навчальної діяльності, низьким рівнем пам'яті, уваги.

Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своїм велінням, протіканням психічних процесів (мислення, уваги, пам'яті).

У дослідженні Н. В. Рєпкін показано, що властивий багатьом молодшим школярам низький рівень розвитку пам'яті обумовлений не сформованістю основних компонентів навчальної діяльності. До кінця IV класу в усіх учнів складається певний мінімум умінь, пов'язаних із запам'ятовуванням і відтворенням навчального матеріалу, проте в цьому виявляється не тільки розвиток довільної пам'яті, скільки і пристосування до стандартних завданням початкової школи.

Цікаві дані про розвиток уваги в I-IV класах отримані в дослідженні Г. М. Понарядовой. За допомогою лонгітюдного методу вона вивчала розвиток таких характеристик уваги, як його стійкість, розподіл і переключення. Виявлено, що у дітей з різною успішністю увагу протягом даного періоду розвивається по-різному. У середньо - і добре успішних школярів увагу розвинене середньо, у більшості невстигаючих школярів початково низький рівень уваги. Надалі в групі успішних на «4» і «5» від класу до класу відбувається інтенсивний розвиток довільної уваги, в групах середньо - та слабоуспевающих показники I і II класів виявляються приблизно рівними (а за характеристиками перемикання уваги у II класі навіть знижуються), і лише в IV класі спостерігається деяке зростання.

Таким чином, стихійне формування довільності, розвиток пам'яті, уваги найбільшою мірою страждає у тих дітей, які вже в I класі є слабоуспевающими, погано підготовленими до школи.

Подібна стихійність відзначається і в оволодінні окремими елементами навчальної діяльності. Так, у слабоуспевающих школярів навіть до IV класу виявляється погано сформованим вміння прийняти і утримати навчальне завдання, виділити спосіб виконання завдання і перенести його на інший матеріал. Н. В. Рєпкін було показано, що серед учнів IV класу лише 19% уміють точно виконувати поставлене перед ними навчальну задачу, пов'язану з засвоєнням теоретичного матеріалу, 58% переосмисляет завдання відповідно до інтересом до суб'єктивно новим фактам і у 23% учнів уміння прийняти і утримати навчальну завдання виявляється повністю несформованим. Виконання завдань такими учнями розпадалося на ряд дій, кожна з яких виступало для них як самоціль. Н. В. Рєпкіна робить важливий висновок про те, що в процесі навчання в початковій школі відбуваються не стільки розвиток цілепокладання, скільки пристосування до кінця IV класу до стандартних умов навчання зі стандартними завданнями та способами їх вирішення, що забезпечує автоматичне виділення в ході роботи засвоєних цілей дії. Важливим є висновок про те, що у дітей не формується вміння контролювати себе: у більшості четвертокласників контроль за своєю роботою як особлива дія відсутня, він здійснюється тільки у формі мимовільної уваги.

У дослідженні Е.Д. Телегіної, В.В. Гагай виявилося, що протягом всієї початкової школи виявляється невміння дітей контролювати свою діяльність і аналізувати правильність її виконання, про що свідчать помилки, що залишаються в зошитах учнів вже після здійснення контролюючого дії.

Грунтуючись на роботах П. Я. Гальперіна та С. Л. Кабильніцкой, можна сказати, що отримані дані обумовлені типовою для молодших школярів недостатньою інтеріорізованностью дій контролю, і вимагають, як показують дослідження, для свого розвитку спеціально організованої роботи.

Ось як пише про цю роботу П. Я. Гальперін: «якщо до« явищу уваги »підійти інакше і розглядати увагу як результат інтеріоризації якоїсь зовнішньої діяльності, тоді нашим першим завданням стане - знайти таку зовнішню діяльність, яка покращує всяку іншу, а свого окремого продукту не має. Але серед зовнішніх дій людини зовсім не важко знайти таке парадоксальне дію - за будь-якої продуктивністю потрібен контроль, а він тим і відрізняється, що необхідний для якості основної дії, але іншого, окремого продукту не виробляє. Ми так формуємо своє завдання: почати з зовнішньої предметної форми контролю, перевести його на ідеальну форму, перцептивну чи розумову, і на закінчення отримати увагу ».

Для експерименту були взяті школярі других і третіх класів, видатні за свою неуважність. У них ми спочатку спробували з'ясувати причину їх неуважність і виявили, що такою причиною є орієнтація цих дітей на загальний зміст тексту, слова або арифметичного вираження, - діти схоплюють цей зміст і, задовольняючись їм, «нехтують частковостями»

Це намітило найближче завдання: подолати це глобальне сприйняття, сформувати контроль за текстом, навчити читати з урахуванням елементів на тлі сенсу цілого. Дітям пропонували прочитати окреме слово, щоб встановити сенс, потім розділити його не склади і, читаючи кожен склад, окремо перевірити, чи відповідає він слову в цілому.

Підбиралися самі різні слова. Спочатку склади поділялися вертикальної олівцевої рисою, потім рисочки не ставилися, але склади вимовляли з чітким поділом голосом і послідовно перевірялися. Звукове поділ складів ставало все коротшим і незабаром зводилося до ударениям на окремих складах. Після цього слово прочитувалося і перевірялося по складах про себе («перший - правильно, другий - ні, тут пропущено, переставлені»). Лише на останньому етапі ми переходили до того, що дитина прочитував все слово про себе і давав йому загальну оцінку (правильно - неправильно, і якщо неправильно, то роз'яснював чому).Після цього перехід до прочитання всієї фрази з її оцінкою, а потім і всього абзацу не становили особливої ​​праці.

Поряд з "контролем за написанням» проводилася обробка «контроль за змістом», а в подальшому - контролю правильності картини, візерунків, наборів букв або цифр (тест Бурдона) і т.д. Формування цих різновидів контролю відбувалося набагато швидше і скороченим шляхом.

Таким шляхом ми отримали стійке і широко узагальнене увагу у дітей, які раніше відзначалися такою ж стійкістю і яскравою неуважністю "

Наведемо як приклад також корекційну програму, запропоновану психологом Є. Л. Яковлевої: "Для розвитку вміння аналізувати написані слова,« бачити »букви в них, ми пропонуємо дітям пограти в гру на увагу. Ця гра має в своїй основі тест «коректурна проба». Для неї беруться старі, придатні лише для макулатури книги з великим шрифтом. Протягом 5 хвилин (тільки 5) дітям пропонується викреслити всі зустрілися букви «а». При цьому умовляються, що якщо хлопціпропустять більше чотирьох букв, то вони програли, 4 і менше пропусків виграли. Переможці отримують, наприклад, зелені фішки. Так як грати краще кожен день, то підрахунок виграшів краще вести раз на тиждень, і переможці чим-небудь нагороджуються. Перевірку знань проводять самі хлопці - сусід у сусіда. Неважливо, що вони не помітять якихось пропусків, хоча в цьому віці діти більш упереджені до чужих робіт, ніж до своїх, головне, що в перебігу декількох хвилин дитина буде перебувати в стані зосередженості. Аналіз результатів показує, що через 3-4 тижні такої гри заклик вчителя «бути уважним» здатний викликати у дітей стан концентрації. Гра звичайно проводиться 2-4 місяці. Одночасно з введенням гри слід змінити установку дитини на читання підручника з російської мови. У нашому випадку це досягалося порівняльним поясненням того, як слова читаються і як вони пишуться. Дітей привчали до того, що вправи в підручнику російської мови, на відміну від «Рідної мови», треба читати вголос так, як воно написано, називаючи невимовні приголосні, розділові знаки і т.д.

При перевірці дитиною виконаного завдання слід підкреслити, що читати написане потрібно вголос і так, як ніби це писалося кимось іншим - «іншою дівчинкою», «погано навченим цуценям».

Проблема недостатнього розвитку мимовільності в початковій школі коштує як за багатьма власне навчальними утрудненнями дітей, так і за такими фактами, як погана дисципліна на уроках, невміння виконувати кілька ускладнені, у порівнянні зі стандартними завдання, а певною мірою навіть - за виникненням у дітей психологічної перевантаження, підвищеної стомлюваності. Причому впродовж всього періоду навчання в початковій школі ця проблема залишається надзвичайно гострою.

Тому одним із завдань шкільного психолога є проведення спеціальних занять з дітьми з формування довільності. Практика показує, що учні молодших класів з великим інтересом і старанням відносяться до таких занять, на яких як спеціальної навчальної завдання ставиться формування уваги, організованості.

Цікаві програми з розвитку уваги представлені в роботах: Ферешільд, Косов (1985), Гельніц, Шульц-Вульф (1985). Для розвиваючих програм щодо формування пам'яті можна використовувати посібник Л. М. Житнікова (1985), рекомендації К. П. Мальцевої (1958). Рекомендації щодо формування окремих елементів навчальної діяльності, розвитку самостійності див. у роботі А. Л. Венгер, М. Р. Гінзбург (1983).

Важливою стороною корекційних програм з розвитку довільності є формування функції, планування.Ефективним прийомом тут є спеціально проводяться тренування. Імпульсивним дітям пропонується виконувати завдання з відстрочкою (10-15 с), в ході якої вони повинні обміркувати, що і як робити. Крім того, їх навчали конкретним правилам і прийомам аналізу завдання, контролю. Дані показали, що 30-хвилинних тренувань протягом місяця досить, щоб подолати підвищену імпульсивність цих дітей і сформувати у них функцію планування. Значне місце в роботі психолога приділяється слабким, не засвоювати шкільну програму, неуспевающим дітям.

4. Види психокорекції.       Психокорекційні заходи можна класифікувати       1. По характеру спрямованості       - симптоматичну       - каузальну       Симптоматична корекція передбачає короткотривалий вплив з метою зняття гострих симтомів відхилень у розвитку, які заважають перейти до корекції каузального типу.       Каузальна (причинна) корекція спрямована на джерела і причини відхилень. Цей тип корекції більш тривалий у часі, вимагає значних зусиль, але є більш ефективним.       2. По змісту розрізняють корекцію:       - пізнавальної сфери;       - особистості;       - афективно-вольової сфери;       - поведінкових аспектів;       - між особистісних відносин;       - внутрішньо групових взаємовідносин (сімейних, подружніх, колективних);       - дитячо-батьківських відносин.       В практиці психологічної допомоги дітям і підліткам з проблемами у розвитку розрізняють наступні блоки психологічної корекції:       - Корекція емоційного розвитку дитини.       - Корекція сенсорно-перцептивної та інтелектуальної діяльності.       - Психологічна корекція поведінки дітей і підлітків.       - Корекція розвитку особистості       3. По формі роботи з клієнтом розрізняють корекцію:       - індивідуальну;       - групову;       - у закритій природній групі (сім’я, клас)       - у відкритій групі клієнтів зі схожими проблемами;       - індивідуальногрупову ( змішана група)       4. По наявності програм:       - програмовану;       - імпровізовану.       5. По характеру керування коригуючими впливами:       - директивну;       - недирективну       6. По тривалості:       - надкоротку (хвилини, часи, вирішення актуальних ізольованих проблем, конфліктів);       - коротку, або швидку (декілька годин, днів – запускає процес виміру, який продовжується після завершення зустрічі)       - тривалу (місяці, в центрі уваги – особистісний зміст проблеми);       - довготривалу (продовжується роки, зачіпає сфери свідомого і несвідомого. Багато часу приділяється досягненню розуміння суті переживань. Ефект розвивається поступово, носить тривалий характер.       7. По маштабу вирішувальних задач розрізняють корекцію:       - загальну,       - спеціальну.       Загальна передбачає заходи загальнокорекційного порядку, що нормалізують спеціальне мікросередовище клієнта, які регулюютьпсихофізичне, емоційне навантаження у відповідності з віковими та індивідуальними можливостями.       Спеціальна – комплекс прийомів, методик і організаційних форм роботи з клієнтом чи групою клієнтів, які є найбільш ефективними для досягнення конкретних задач формування особистості, окремих її властивостей чи психічних функцій, щопроявляються у девіантній поведінці і ускладненій адаптації (невпевненість, агресивність, тривожність, аутичність, схильність до стереотипів, конфліктність).       Спеціальна корекція справляє наслідки неправильного виховання, що порушило гармонійний розвиток, соціалізацію особистості.

5. Лялькотерапія вважається одним з підвидів імаготерапії (О. А. Мєдвєдєва) разом з такими видами естетотерапії, як образ­но-рольова драмтерапія, психодрама. У концепції казкотерапії Т. Д. Зинкевич-Євстігнєевої лялькотерапія розглядається як окре­ма казкотерапевтична технологія.

Лялькотерапія використовується у корекційно-виховній робо­ті з дітьми й дорослими людьми з діагностуючою та корегуючою й розвивальною метою (див. мал. 2.31).

Вона основана на ідентифікації людини з улюбленим героєм (казки, мультфільму, іграшки, тварини тощо).

Лялькотерапію можна віднести до проективних діагностую­чих методик.

На сьогоднішній день існує декілька підходів до з'ясування методики організації терапевтичної роботи із лялькою.

Так, досліджуючи феномен лялькотерапії у роботі з дітьми, які мають порушення поведінки, страхи, труднощі у розвитку комунікативної сфери тощо, О. А. Мєдвєдєва пропонує такий алгоритм організації й проведення заняття з лялькою:

сама робота проводиться з використанням улюбленої ляльки дитини;

розігрується у ході «режисерської гри» історія, яка пов'яза­на з травмуючою для дитини ситуацією;

у ході гри слід досягти максимального переживання ди­тиною ситуації через співчуття герою-ляльці та ідентифікацію з ним;

сюжет має будуватися по «наростаючій лінії» з метою ство­рення все більшої емоційної напруги та закінчуватися обов'я­зково позитивно, бурхливою емоційною реакцією (сміх, плач) та зняттям напруги;

після завершення спектаклю дитина повинна відчути поле­гшення.

Таким чином, технологія, запропонована О. А. Мєдвєдєвою, полягає у посиленні емоційної напруги, яку постійно відчуває дитина, до такого ступеня, щоб вона могла перейти у нову фор­му — розслаблення, катарсис.

Т. Д. Зінкевич-Євстигнеєва в лялькотерапії виділяє такі ета­пи роботи:

спільне з дорослим виготовлення власної ляльки;

«оживлення» ляльки;

використання ляльки у казкотерапевтичних постановках (див. матеріал лекції «Теорія й практика казкотерапії»).

Особливе місце в казкових постановках, які передбачають ро­боту дитини з лялькою, займають казки-експромти, які створю­ють певне середовище для подальшого діагностування, корекції й творчого розвитку дитини.

Динаміка сюжету і кінець такої казки не відомі навіть педаго-гу-ведучому. Ефект психологічного впливу такого виду постано­вок, як визначають дослідники, досить великий. Актори можуть показати ведучому повороти сюжету, спонтанно, невимушено будувати діалоги. Сама постановка перетворюється в живий про­цес Співтворчості. За таких умов діти надають ляльці функцій живої істоти, яка здатна відчувати, як людина. Інколи ляльку діти сприймають як бажаний соціальний ідеал:

У «з нею всі граються!»,

У «їй одягають гарне плаття!»,

У «її не ображають!»,

У «її всі гладять і їй не буває сумно» тощо.

За такими судженнями дітей легко діагностувати їхні власні проблеми соціалізації та комунікативні проблеми, на які доцільно звертати увагу у подальшій педагогічній роботі.

У постановці лялькової казки, основною метою якої є ство­рення позитивного емоційно-чуттєвого фону сприйняття дити­ною навколишнього середовища, та непомітне, мимовільне залу­чення дитини у комунікативну діяльність, виокремлюють важли­вий методичний момент, який пов'язаний з організацією сцени: психологічна постановка казки не потребує наявності розкішних декорацій.

«Оживляючи» ляльку, дитина відчуває і бачить, що кожна її дія негайно відображається на ляльці (це особливо помітно при роботі із ляльками-маріонетками). Отже, дитина отримує опера­тивний недирективний зворотній зв'язок-інформацію про власні дії. Таким чином, дитина реально стає своєрідним Чарівником (за Т. Д. Зінкевич-Євстигнеєвою), активним діячем, примушуючи нерухому ляльку жити, рухатися, відчувати та спілкуватися з ін­шими. Робити все це дитина може вільно, рішуче, саме так, як сама вважає за потрібне.

6.  Корекційний блок включає наступні задачі:       - Корекція неадекватних методів виховання дитини з метою подолання її мікросоціальної занедбаності;       - Допомогу дитині чи підлітку у вирішенні психотравмуючих ситуацій;       - Формування продуктивних видів взаємовідносин дитини з оточуючими (в сім’ї, класі);       - Підвищення соціального статусу дитини в колективі;       - Розвитокв дитини чи підлітка компетентності у питаннях нормативної поведінки;       - Формування і стимуляція сенсорно-перцептивних, мнемічних і інтелектуальних процесів у дітей;       - Розвиток і вдосконалення комунікативних функцій, емоційно-вольової регуляції поведінки;       - Формування адекватних батьківських установок на соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків в психокорекційний процес;       - Створення в дитячому колективі, де навчається дитина, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння.

7. Пантомімічна частина психогімнастичного заняття

Пантомімічна частину в псіхогімнастіке є найбільш важливою і в зрілій психокорекційної групі займає велику частину часу.

Вибирають теми, які клієнти представляють без допомоги слів. Теми можуть пропонуватися як психологом, так і самим клієнтом. Змісту тем для пантоміми не обмежені і можуть бути орієнтовані на проблеми окремого клієнта, на проблеми всіх членів групи і групи в цілому, тобто стосуватися міжособистісної взаємодії.

8. Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку.       Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях роз­витку у відношенні різних його аспектів — на рівні благополуччя, що відпо­відає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потен­ційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку.       У цьому факті виявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відста­вання і відхилення в розвитку деяких сторін особистості закономірно приве­дуть до труднощів і відхилень у розвитку інтелекту дитини і навпаки. На­приклад, нерозвиненість навчальних і пізнавальних мотивів і потреб з висо­кою імовірністю призводить до відставання в розвитку логічного операційно­го інтелекту.       Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не мож­на обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку.       Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість у розвит­ку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм ком­пенсації. Крім того, будь-яка програма психологічного впливу на дити­ну повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвит­ку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для най­повнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості.       Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи по­винні бути сформульовані як система задач трьох рівнів:       корекційного — виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку;       профілактичного — попередження відхилень і труднощів у розвитку;       розвивального — огп имізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку.       Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефек­тивність корекційно-розвивальної роботи.

9. Игротерапия – метод психотерапевтичного на дітей і дорослих з допомогою гри. У основі різних методик, описуваних ці поняттям, лежить визнання те, що гра надає сильний вплив в розвитку особистості. У сучасному психокорекції дорослих гра використовують у груповий психотерапії і соціально-психологічному тренінгу як спеціальних вправ, завдань на невербальні комунікації, розігруванні різних ситуацій та інших. Гра сприяє створенню близьких відносин між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе у різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпека соціально значущих наслідків.

Характерна риса гри — її двоплановість, притаманна також драматичному мистецтву, елементи якого зберігаються у будь-якій колективної грі.

>Играющий виконує реальну діяльність, здійснення якої вимагає дій, пов'язаних із вирішенням цілком конкретних, часто нестандартних завдань.

Ряд моментів цієї бурхливої діяльності носить умовний характер, що дозволяє абстрагуватися від реальну ситуацію з її відповідальністю і численними привхідними обставинами.

>Двуплановость гри обумовлює її розвиваючий ефект.Психокоррекционний ефект ігрових занять в дітей віком досягається завдяки встановленню позитивного емоційного контакту між дітьми і дорослими. Гра коригує придушувані негативні емоції, страхи, не упевненість у собі, розширює здібності дітей до спілкування, збільшує діапазон доступних дитині дій зі предметами.

>Отличительние ознаки розгортання гри — швидко міняються ситуації, у яких виявляється об'єкт після дій зі них і так само швидке пристосування дій до нову ситуацію.

Структуру дитячої гри становлять ролі, взяті він граючими; ігрові дії як цих ролей; ігрове вживання предметів — заміщення реальних предметів ігровими (умовними); реальні відносини між граючими.

Сюжетом гри постає відтворена у ній область дійсності. До гри виступає те, що відтворюється дітьми як головного моменту роботи і відносин між дорослими у тому дорослого життя. У грі відбуваються формування довільної поведінки дитини та її соціалізація.

Ігрова терапія є взаємодія дорослого з дитиною у власних умовах останнього, коли їй дається можливість вільного самовираження з одночасним прийняттям його почуттів дорослими. Нині сфера застосуванняигротерапии значно розширилася. Є досвід проведення короткостроковій і довгостроковій ігровий терапії, і навіть організаціїигротерапии у малій групі дітей за умоввоспитательно-учебних установ.

Загальні показання до проведенняигротерапии: соціальний інфантилізм, замкнутість, нетовариськість,фобические реакції,сверхконформность ісверхпослушание, порушення поведінки й шкідливих звичок, неадекватнаполоролевая ідентифікація в хлопчаків. [11,стр.127]

Основними цілямикоррекционного впливу на психоаналітичноїигротерапии є:

1. Встановлення аналітичної зв'язку, емоційно позитивного контакту між дитиною та дорослим, що дозволяєигротерапевту здійснювати функції інтерпретацій і трансляцій дитині символічного значення дитячої гри; брати участь грі дитину і організовувати у грі актуалізацію і програвання значимих для дитини конфліктів.

2. Катарсис - форма емоційного реагування, яка веде до подолання негативних емоційних переживань, і визволенню від нього.

3. Гра надає дві змогу катарсису: вільне вираження почуттів та емоцій дитину і вербалізація почуттів.

4. Інсайт є це й результат і механізмигротерапии. Як результат інсайт можна з'ясувати, як досягнення дитиною глибшого розуміння себе і "своїх відносин із значимими іншими. Інсайт не вимагає інтерпретації, роз'яснення із бокуигротерапевта, а досягається дитиною раптово. У дитячому віці інсайт часто носить невербальний характер.

5. Дослідження (тестування) реальності. Процес дослідження та апробування дитиною різної форми та способів взаємодії зі світом людей, міжособистісних відносин.

6. Особлива атмосфера особистісної безпеки й довіри, яка панує під час занять, знімає страхи і тривожність дітей перед можливими невдачами і санкціями. І стимулюють їх до дослідження нових засобів поведінки й спілкування і з дорослими, і з однолітками.

7. Сублімація як переклад і відхилення енергії примітивних сексуальних потягу від своїх прямий мети (отримання сексуального задоволення) до соціальноодобряемим цілям, не пов'язані з сексуальністю.

8. Сублімація ніж формою перемикання сексуальної енергії на соціально схвалювані мети у психоаналізі як вища форма дозволу труднощів розвитку особистості дитячому віці.

Отже, гра в психоаналітичної практиці розглядали як символічна діяльність, у якій дитина, будучи вільний тиску і заборони із боку соціального оточення з допомогою іграшок, ігрових дій зі ними ролей, висловлює особливої символічною формі несвідомі імпульси і потягу. [11,стр.132]

Цілям корекції, на думкуБ.Д.Карвасарского і А.І. Захарова, служить перенесення негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наділяють персонажів власними негативними емоціями, рисами характеру, переносять на ляльку свої недоліки, що доставляють їм неприємності.

Значний внесок у розробку методів груповийигротерапии неврозів в дітей віком і підлітків вніс А.І. Захаров. Він розробив свідчення іклинико-психологические критерії формування дитячої психотерапевтичної групи, досліджував можливості сімейної і груповий терапії, і навіть методику ігровий психотерапії, що є частиною всього комплексу різних впливів наребенка-невротика, що включає і "сімейну психотерапію. Гра розглядається їм і як самостійне метод, як і складова частина, поєднана зі раціональної й сугестивної психотерапією.

 У організації терапевтичного процесу А.І. Захаров виділяє діагностичну, терапевтичну і навчальну функції гри. Усі три пов'язані між собою і злочини реалізуються як і початковому етапі знають, в спонтанної грі, і у спрямованої грі, що зазвичай є імпровізацію будь-якого сюжету. [11,стр.141]

1.Диагностическая функція залежить від уточненні психопатології, особливостей характеру дитину і відносин із оточуючими. Спостереження за грою дозволяє їм отримати додаткову інформацію. У грі дитина насенсомоторном рівні демонструє очевидно: він коли-небудь відчув. Інколи таке зв'язок є очевидною, але вона то, можливо віддаленій.

Діти повніше так і безпосередньо висловлюють себе у спонтанної, ініційованої ними самими грі, ніж у словах. А вимагати від дитини, що він розповідав про собі, отже — автоматично споруджувати бар'єр у терапевтичних відносинах, ніби говорячи дитині: «Ти маєш піднятися моє рівень спілкування івикористовуватиме цього терміну».

2.Терапевтическая функція гри полягає у наданні дитині емоційного і моторного самовираження,отреагирования напруги, страхів і фантазій. Гра надає конкретну форму і вираз внутрішнього світу, дає можливість організувати свій досвід. Для дитини важливий процес гри, радше - його результат. Він розігрує минулі переживання, розчиняючи в новому сприйнятті і нових формах поведінки. Так він намагається дозволити свої ж проблеми і внутрішні конфлікти, програти своє складне становище чи зніяковілість.

Результати обстежень показують, у процесі гри зміцнюються і розвиваються психічні процеси, підвищуєтьсяфрустрационная толерантність і створюють адекватні форми психічного реагування.

3.Обучающая функція гри полягає у перебудові відносин, розширенні діапазону спілкування, і життєвого кругозору, реадаптації і соціалізації.

У цьому вважається за необхідне підкреслити різницю між поняттями: «навчальна функція гри» і «навчальні (>развивающе-направленние) гри». Дітей непотрібно вчити грати, непотрібно змушувати їх грати. Діти спонтанно, не переслідуючи якихось певних цілей. Інаучение, тобто. придбання різноманітного досвіду, відбувається які і непомітно у процесі гри. І коли ми намагаємося швидше розвинути в дитини асоціативне і абстрактно-логічне мислення, ерудованість, придумуємо спеціальні техніки, методики, іменуючи їхні іграми, намагаючись впливати на дитину поруч із метою його навчання і виховання, ми, в такий спосіб, блокуємо його емоційність. Його душевного стану, психічне розвиток, самооцінка процес формування системи взаємовідносин залишаються поза сферою уваги. Такий навчальний підхід нічого спільного з груповийигротерапией немає.

А.І. Захаров виділяє ряд правил, дотримання якого є необхідним вигротерапии:

- гра застосовується як діагностики, корекції і навчання;

- вибір ігрових тим відбиває їхнє значущість психологи і інтерес клієнтові;

- керівництво грою сприяє розвитку самостійної ініціативи дітей;

- спонтанні і спрямовані гри — дві взаємодоповнюють фази єдиного ігрового процесу, у якому головне — можливість імпровізації;

- співвідношення спонтанного і спрямованого компонентів залежить й не так від його віку дітей, як від їх клінічних особливостей;

- спрямований вплив на клієнта здійснюється з допомогою характерів, відтворювальних їм і психологом персонажів.

Отже,игротерапия – метод психотерапевтичного на дітей і дорослих з допомогою гри. Гра сприяє створенню близьких відносин між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе у різних ситуаціях.

Саме грі дитина виявляється вільний від примусу і тиску з боку ворожої щодо нього середовища, отже, проти нього розкриваються широкі можливості висловлювання несвідомих потягу, почуттів та переживань, які може бути прийнятий і зрозумілі у реальних відносинах дитини зі світом.

10. При вивченні психологічної готовності дитини з порушенням слуху до шкільного навчання пропонується використовувати комплексний підхід, в якому здійснюється діагностика емоційно-вольового, інтелектуального та мотиваційного компонентів готовності.

Завдання пропонуються дітям індивідуально. Час обстеження не повинен перевищувати 40 хв., що відповідає максимальній працездатності старшого дошкільника.

Використовуються три види допомоги: емоційно-регулююча (заохочення, словесна підтримка), спрямовуюча (організація початкових етапів виконання завдання), навчальна (навчання новим способам дії).

Діагностика емоційно-вольової готовності до школи

Завдання 1. Визначення рівня емоційно-вольової регуляції.

Визначається роль зовнішнього емоційного впливу в проявленні вольових зусиль. Експериментальний матеріал – лабіринти М.І.Озерецького. Дитині необхідно провести безперервну лінію, не торкаючись обмежуючих ліній. Перший лабіринт дитина проходить на фоні заохочення педагогом, другий – без нього.

Завдання 2. Виявлення рівня розвитку вольових дій і довільності уваги.

Визначається вміння дитини сконцентрувати волю та увагу. Експериментальний матеріал – субтести Векслера «Шифрування». Перед виконанням дітям показують зразок, перші 5 фігур вони виконують у якості тренування. Час виконання кожного завдання – 1 хв. Фіксують загальну кількість заповнених фігур, кількість вірно заповнених, особливості поведінки дитини.

Діагностика інтелектуальної готовності до школи

Включає вивчення рівня мовленнєвого розвитку, пізнавальних дій, наочно-образного мислення, розумових операцій, уяви.

Охарактеризувати рівень мовленнєвого розвитку можна за різними методиками.

1. Методика, яка містить два комплексних завдання.

Завдання 1. Виявлення обсягу словникового запасу і оцінка розуміння зверненого мовлення.

Дитині задається низка питань, зміст і побудова яких дозволяють виявити найбільш характерні для цих дітей труднощі.

- питання, що вимагають розуміння родо-видових відносин (Які професії ти знаєш? Груша, яблуко, апельсин – що це?);

- питання для з’ясування знань про професії (Хто будує дім? Що робить кухар? Де працює мама?);

- питання на знання ознак предметів і явищ природи, розуміння причинно-наслідкових зв’язків (Вдень світло, а вночі - ...? Яка сьогодні погода? Як ти здогадався? );

- питання на розуміння відносин спорідненості (У тебе є брат? Як звати твою бабусю? Скільки років онуку твоєї бабусі? ).

Завдання 2. Визначення рівня розвитку зв’язного мовлення.

Дитині необхідно відтворити послідовність подій у серії сюжетних картинок. Інструкція: «Подивись на картинки. Поклади по порядку. Розкажи, що намальовано». (Серія «Хлопчик і собака»).

2. Методика, яка включає 3 перевірки.

І. Перевірка навичок розмовного мовлення:

- виконання доручень зі звітом про виконану дію (Встань. Покажи стілець та інші меблі. Попрохай у мене олівець. Намалюй не апельсин, а яблуко. Візми книжку і поклади її в шафу. Зачини двері. Спитай в Ані, як звуть її маму);

- відповіді на запитання (Як тебе звуть? Як звуть твою маму? Скільки тобі років? Де ти живеш? Яка зараз пора року? Яка сьогодні погода?).

ІІ. Перевірка словникового запасу:

- оцінка активного словника за картинним словником, що включає 69 слів: 55 іменників, 8 прикметників і 6 дієслів. Дитині показують картинку і задають питання Хто? Що це? Яка? Що робить? Фіксують характер і якість відповіді (форма мовлення, правильність);

- перевірка пасивного словника за тим же набором картинок, питання задаються в усній формі (Покажи м’яч. Де лялька?).

ІІІ. Перевірка рівня оволодіння граматичною будовою мови і навичками зв’язного мовлення.

- складання речень за картинками (діти сидять за партою, дівчинка поливає город, кошеня грається, діти грають);

- повідомлення про власні дії (Розкажи, що ти робив сьогодні вранці?);

- складання зв’язної розповіді за сюжетною картинкою («Родина»).

Визначення рівня розвитку пізнавальних дій може проводитись за допомогою таких завдань:

Завдання 1. Визначення сформованості перцептивної дії віднесення до еталону (методика Л.А.Венгера).

4 Еталони і предметні картинки.

Завдання 2. Визначення рівня сформованості моделюючої перцептивної дії.

«Зорове конструювання» фігури з елементів (коло).

Визначення рівня розвитку наочно-образного мислення може здійснюватись за методикою Л.А.Венгера «Схеми шляху».

Діагностика рівня розумових операцій – «Четвертий зайвий» (виключення зайвого за родо-видовими, зовнішніми, ситуаційними ознаками); задачі Піаже.

Визначення рівня розвитку уяви – домальовування предметів на основі геометричних фігур і ліній.

ДІАГНОСТИКА МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ

В ході бесіди виявляється ступінь обізнаності про школу, загальне емоційне ставлення до навчання, мотиви учіння. Пропонується використовувати наочний матеріал (картинки, що ілюструють різні сторони шкільного життя, і таблички з можливими відповідями на питання), який допоможе дитині висловити власну думку.

Дитині задається наступний ряд запитань:

1. Ти хочеш вчитися в школі? Чому?

2. Що це? Як називається? Що ти знаєш про школу? (за картинками, на яких зображені урок і перерва)

3. Що тобі подобається робити?

4. Що роблять діти на уроці, а чим займаються на перерві? Що тобі більше подобається?

5. Навіщо потрібно вчитися в школі?

11.  Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну).       Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторо­ни труднощів розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Корек­ція причинного (каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і ніве­лювання причин, що породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше розв'язання проблем.       Робота із симптоматикою, якою б успішною вона не була, не зможе до кінця розв'язати труднощі, які переживає дитина. Показовим у цьому відно­шенні є приклад з корекцією страхів у дітей. Застосування методу терапії малюванням дає значний ефект у подоланні симптоматики страхів. Однак у тих випадках, коли причини виникнення страхів дітей лежать у внутрішньосімейних відносинах і пов'язані, наприклад, з емоційним неприйняттям ди­тини батьками і глибинними афективними переживаннями, ізольоване зас­тосування методу терапії малюванням дає лише нестійкий, короткочаснийефект.       Звільнивши дитину від страху темряви і небажання залишатися самій у кімнаті, через деякий час ця сама дитина може звернутися до вас, але вже з новим страхом, наприклад висоти. Тільки успішна психокорекційна робота з причинами, які зумовлюють страхи і фобії (у цьому випадку робота з опти-мізацією дитячо-батьківських відносин), дозволить уникнути відтворення симптоматики неблагополучного розвитку.       Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріори­тетною метою проведення корекційних заходів повинно стати усунення при­чин труднощів і відхилень у розвитку дитини.

12. Арт-терапія — терапія мистецтвом, відносно новий метод психотерапії. Уперше цей термін був використаний Андріаном Хілом у 1938 р. при описі своєї роботи з хворимитуберкульозом і незабаром отримав широке поширення. В наш час ним позначать усі види занять мистецтвом, що проводяться в лікарнях і з лікувальними цілями . Ефективність застосування мистецтва в контексті лікування ґрунтується на тому, що цей метод дозволяє експериментувати з почуттями, досліджувати і виражати їх на символічному рівні.

Історія розвитку методу [ред.]

На початкових етапах терапія мистецтвом відбивала уявлення психоаналізу, відповідно до якого кінцевий продукт творчості пацієнта, чи то щось намальоване олівцем чи то написане фарбами, розцінюється як вираження неусвідомлених процесів, що відбуваються у його психіці.

У 20-х роках Принцхорн провів класичне дослідження творчості пацієнтів із психічними відхиленнями і прийшов до висновку, що їхня художня творчість відбиває найінтенсивніші конфлікти. У США однією з перших почала займатись терапією мистецтвом Маргарет Наумбург. Вона обстежувала дітей, що мали поведінкові проблеми, у психіатричному інституті і пізніше розробила кілька навчальних програм з арт-терапії. У своїй роботі Маргарет спиралась на ідею Фрейда про те, що первинні думки і переживання, які виникають у підсвідомості, найчастіше виражаються у формі образів і символів.

Основи методу [ред.]

Терапія мистецтвом є посередником при спілкуванні пацієнта і терапевта на символічному рівні. Образи художньої творчості відбивають усі види підсвідомих процесів, включаючи страхи, мрії, конфлікти, спогади.

До основних форм арт-терапії належать:

групова;

індивідуальна;

сімейна.

Терапія мистецтвом в наш час[Коли?] використовується не тільки в лікарнях і психіатричних клініках, але і в інших умовах — і як самостійна форма терапії, і як додаток до інших видів групової терапії.

Одним із найбільш використовуваних у терапії вправ є створення групових фресок, у якому учасники або малюють усе, що вони хочуть, на загальній картині, або малюють на ній щось, відповідно до обраної всією групою теми. Членів групи заохочують коментувати свої малюнки, у той час як керівник групи підсилює групову взаємодію.

Дуже важливо при терапії враховувати вік пацієнта і його можливості, не обтяжувати його не цікавою для нього роботою, а також враховувати техніку безпеки: людині із порушеною координацією рухів не можна давати в руки гострі предмети, що можна сказати і про малу дитину. Також важливо, щоб на груповій терапії, а особливо якщо це діти, вони відчували рівну кількість уваги. Старших за віком дітей можна зацікавлювати іншими заняттями, наприклад, бісер, кіноклуб, фотографія, читання віршів, створення музики і т. д.

Завдання арт-терапії [ред.]

лікування

зцілення

психокорекція

реабілітація

психопрофілактика

розвиток

діагностика

Безпосередні завдання [ред.]

вираження почуттів

розкриття творчого потенціалу

розвиток навичок включення в колективну діяльність

Види занять [ред.]

директивні(чітка установка)

не директивні( вільний вибір)

Структура арт–терапевтичного заняття [ред.]

початок( підготовка матеріалів тощо,збирання думок)

основна частина( основний процес, виконування осн. завдання)

завершення( підбиття підсумків,ділення враженнями)

Позиція терапевта [ред.]

директивна( спрямовує)

не директивна( розвиваюча)

Тривалість занять [ред.]

За тривалістю арт–терапевтичні заняття бувають:

короткотерміновими( до 12 занять)

середньо терміновими (до 1 року)

довготерміновими (декілька років)

Проте кожне з них не повинне тривати більше 2 годин.

Психологія кольору [ред.]

Функція кольору залежить від ставлення людини до даного кольору. Існує декілька систем трактування кольорів.

Перша система [ред.]

червоний — агресія ,боротьба за виживання, бажання привернути до себе увагу.

синій — потреба у з’єднанні з іншими, спокій,пасивність.

жовтий — потреба в самосвідомості «я»

зелений — колір стримання, обмеження захисту.

помаранчевий — колір нездійсненних реалізацій, потреба заявити про себе,відсутність поставленої цілі.

фіолетовий — злиття, відмова від «я».

Система Гете [ред.]

Передбачає те, що кольори виражають відношення між предметами.

Чорний — тіло, білий — дух, жовтий — чоловіче начало, синій — жіноче начало, зелений — гармонія, червоний — дисгармонія.

Рожевий — його пов’язують з високою чутливістю,емоційними проявами, безпосередністю.

Персиковий — спокуса.

Коричневий — сильне бажання звільнитись від ситуації, яка викликає дискомфорт.

Сірий — відсутність емоцій, їх пригнічення.

13. Заключна частина психогімнастичного заняття

Заключна частина психогимнастики повинна сприяти зняттю напруги, яка могла виникнути у зв'язку із значущістю пантоміми, сильних емоцій, що супроводжували цю частину занять, підвищенню згуртованості групи, зростанню довіри і впевненості. Тут використовуються вправи з підготовчої частини, головним чином ті, які допомагають пережити пацієнтам відчуття спільності.

14.  Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних особ­ливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного розвит­ку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності конк­ретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність зміни вікових періодів, стадій онтогенетиченого розвитку.       Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє наміти­ти в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкрет­ної дитини.       Корекційна програма не може бути знеособленою чи уніфікованою. На­впаки, вона повинна створювати оптимальні можливості для індивідуалі­зації та утвердження самості.

15. Метод холдинг-терапії

Метод розроблений доктором М.Welch (1983) як психотерапевтична техніка, холдинг (від англійського hold - тримати) і виглядає дуже просто. У спеціально відведений час мати бере свою дитину на руки, міцно притискає його до себе. Дитина повинна сидіти у матері на колінах, притиснутим до грудей, так, щоб у матері була можливість подивитися йому в очі. Чи не послаблюючи обіймів, незважаючи на опір дитини, мати говорить про свої почуття і свою любов до свого сина чи доньці і про те, як вона хоче подолати ту чи іншу проблему.

Отже, холдинг-терапія включає в себе повторювані процедури холдингу - утримання дитини на руках у батьків до його повного розслаблення (фізичного і емоційного). Психологічним обгрунтуванням такого утримання може бути те, що воно протиставлено звичайному для дитини з аутизмом поведінці, поданого на уникнення контакту (J. Richer, 1993). Для психолога очевидно, що нормальне, повнокровне розвиток дитини неможливо без встановлення тісного зв'язку, в першу чергу, з матір'ю. Від контактів з матір'ю дитина гармонійно переходить до контактів з суспільством. Про це найбільш яскраво свідчить досвід культур, де близькість дитини до матері є цінністю, як, наприклад, в ефіопів або у північноамериканських ескімосів. Через те, що дитина постійно перебуває на спині у матері, вона дуже скоро навчаються розрізняти основні потреби немовляти, встановлюючи тісний контакт з ним. Порушення зв'язку з матір'ю загрожує важкими фізичними та психічними наслідками для дитини, що доведено численними дослідженнями з депривації.

Матері дитини з аутизмом дуже складно встановити тісний контакт з ним, так як дитина не підкріплює її інстинктивне поведінка: не дивиться їй в очі, не приймає позу готовності при взятті на руки, не посміхається у відповідь на усмішку матері і т. п. Тому аутична дитина недоотримує такі необхідні для розвитку речі, як контакт очима, голосом, тілесний контакт. Мати часто не може допомогти такій дитині пережити травмуючі події, заспокоїти, коли боляче або страшно, так як він не повідомляє про це матері, не шукає розради і захисту у неї на руках. На біль, психологічний дискомфорт аутична дитина може реагувати посиленням стереотипних рухів, «застигання», «завмиранням» або криком, про причину якого мати часто не може здогадатися. Ясно тому, що холдинг спирається на природне інстинктивне бажання матері обійняти дитину і утримати його при собі, щоб розібратися в тому, що з ним відбувається, втішити і спробувати налагодити взаємини з ним.

Зазвичай на «ситуацію утримання» аутична дитина реагує відчайдушним опором, сприймаючи таке «позбавлення волі» як вітальну небезпека. Тому багато залежить від того, що саме батьки кажуть дитині, які емоційні аргументи вони підбирають для того, щоб пояснити йому ситуацію. Страх дитини і викликане ним опір завжди йдуть, коли батьки наполегливо пояснюють дитині, як він їм потрібен, кажуть, що не хочуть його образити, а, навпаки, хочуть з ним поспілкуватися і пограти. Завдання батьків під час холдингу тому полягає в тому, щоб утримати дитину не тільки фізично, скільки емоційно, умовляючи його не йти, не залишати маму і тата, повторюючи, як важливо бути всім разом. Автор методу М. Welch виділяє в процедурі холдингу три стадії: конфронтацію, відкидання (або опір) і дозвіл. «Перша стадія будь-якої сесії холдингу - це конфронтація. Зазвичай дитина противиться початку холдингу, хоча часто протягом усього дня чекає його. Він (або вона) може знаходити будь-які приводи, аби ухилитися від початку »процедури«. Коли так чи інакше матері вдається наполягти на своєму, посадити дитину собі на коліна і укласти його в свої обійми, після конфронтаційної паузи настає фаза активного відкидання. Наступ цієї фази не повинно лякати мати чи знаходиться поруч з матір'ю і з дитиною батька, який може обіймати їх двох. Її наступ як раз говорить про те, що холдинг проходить нормально. У ці хвилини не можна ні в якому разі піддатися скаргами і плачу дитини або злякатися і відступити під його фізичним натиском. Дитина може рватися з обіймів, кусатися, дряпатися, плюватися, кричати і обзивати мати різними образливими словами. Правильна реакція матері полягає в тому, щоб, гладячи дитину, заспокоювати його, говорити йому, як вона його любить і як переживає, що він страждає, але вона ні за що не відпустить його саме тому, що любить. Після різної за тривалістю другій стадії неминуче настає третя стадія - стадія вирішення. На цій стадії дитина перестає чинити опір, встановлює контакт очима, розслабляється, у нього з'являється посмішка, йому стає легко виявити ніжність; мати і дитина отримують можливість говорити на самі інтимні теми і переживати почуття любові »(з книги М. Welch« Holding-Time » . NY, 1988).

Після сеансу холдингу дитина стає спокійним, розслабленим (іноді після першого холдингу дитина може навіть заснути) або може залишатися досить активним. У будь-якому випадку він починає контактувати з батьками: з'являється прямий погляд в очі, дитина може розглядати обличчя матері так, як ніби бачить його вперше, обмацує його, гладить матір по волоссю.

Доктор Welch рекомендує проводити холдинг щодня один раз, а також у всіх ситуаціях, коли дитині погано (або він прямо виявляє це, або погано себе веде). При цьому повне фізичне здоров'я батьків та дитини є необхідною і обов'язковою умовою проведення холдинг-терапії.

Тривалість першого сеансу холдингу з дитиною з аутизмом варіює, за нашими спостереженнями, в межах 1,5 - 4,5 ч. Дуже важливо, щоб перший холдинг був доведений до «хорошого кінця», і дитина повністю розслабився, тоді в наступні дні його опір редукується , залишаючи все більше часу для розвитку позитивного емоційного взаємодії. В іншому випадку опір дитини залишається таким же відчайдушним і тривалим, як в перший раз, протягом багатьох днів, і не всім батькам вистачає емоційної витривалості, щоб продовжувати холдинг-терапію, домагаючись повного емоційного і фізичного розслаблення дитини.

Як правило, тільки перше «битва» може тривати більше двох годин. Надалі опір дитини сходить нанівець, і заняття займає не більше 1,5 - 2 ч. (при цьому подолання опору дитини займає від декількох хвилин до півгодини, а ігри, читання віршів і казок, малювання та інші розвиваючі заняття - решту часу) .

У процесі холдинг-терапії досягається суттєвий прогрес у розвитку, перш за все, емоційного контакту з близькими людьми. Дитина стає активним в дослідженні навколишнього світу, проявляє інтерес до подій, що відбуваються вдома, на вулиці. Він активніше включається в будь-яку взаємодію, йде на тактильний контакт (дає себе обійняти, потримати на руках), частіше дивиться в очі, частіше звертається з проханням. Мовленнєвий розвиток, як правило, теж прогресує, принаймні, діти частіше намагаються звертатися не криком, а словом. Зменшуються прояви агресії і самоагресії, дитина стає більш спокійним і керованим. У ряді випадків діти починають проявляти інтерес до книг, малювання, спільній грі. Ці дані наводять М. Welch (1983, 1988); I. Prekopp (1983); М. Zapella (1983, 1987, 1992); J. Richer & М. Zapella (1989); J. Richer (1991), які застосовують холдинг-терапію в психологічній корекційній роботі з сім'ями, що мають аутичних дітей.

Очевидно, що холдинг-терапія, стимулюючи розвиток дитини, дає сім'ї можливість по-новому налагодити взаємодію з ним, долаючи при цьому як сам аутизм, так і пов'язану з ним затримку психічного розвитку.