Вступ Характерними тенденціями сучасного світу й України, зокрема, є глобалізація та інтеграція суспільного розвитку, що охоплює, економічні, політичні, соціальні і культурні сфери життєдіяльності людини; перехід від постіндустріального суспільства до інформаційного, а потім і до суспільства знань, визнання найвищою цінністю і метою будь-якого соціального розвитку Людину. Нові цивілізаційні виклики висувають підвищені вимоги до особистості. Очевидним є те, що майбутнє залежить не тільки від того, чи зможе людина адаптуватися й жити в нових умовах, а й від того, чи зможе вона стати суб'єктом і творцем свого життя і суспільства. Загальновизнаним є те, що освіта й загальноосвітня школа, зокрема, є не тільки джерелом знань, а й обов'язковим етапом розвитку особистості. Тому зміни, що відбуваються сьогодні в освіті, пов'язані з переусвідомленням мети, яка передусім скерована на формування і розвиток особистісних якостей учнів, вдосконалення особистості впродовж життя та результату освіти, який передбачає сформованість ключових компетентностей, що дозволяють легко адаптуватися до соціального середовища і гармонійно його розвивати. Вимоги до особистості випускника середньої школи сприяли пошуку нових парадигм реформування освіти, її нових моделей і технологій, інноваційних підходів, форм і методів навчання та виховання. Науковцями і практиками визнано, що набуття знань, формування вмінь і навичок, розвиток особистісних якостей, набуття певних компетентностей особистості учня є найбільш ефективними, якщо в навчально-виховному процесі використовуються інтерактивні форми і методи. Теоретичні й методичні засади інтерактивної освіти, ефективність її впливу на формування особистості ґрунтовно досліджено у працях І.В. Авдєєвої, О. Пометун, О. Пєхоти, Г. Селевка та інших. Особливості застосування інтерактивних технологій, форм і методів у педагогічному процесі розкрили науковці та педагоги: Л.К. Асімова, Н.Н. Богомолова, Л.А.Петровська та інші.  ^ 1. Загальне поняття про інтерактивні технології Суть інтерактивних технологій у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це спів-навчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці ), в якому і вчитель, і учні є суб'єктами. Учитель виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи учнів. ІТН найбільше відповідають особистісне зорієнтованому підходу до навчання. ІТН найбільше сприяють формуванню в учнів умінь і навичок, виробленню особистих цінностей, створюють атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в навчанні. Інтерактивні технології дозволяють забезпечити глибину вивчення змісту. Учні освоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку). При цьому відсоток учнів, які засвоїли знання, досить високий (50%). Змінюється роль учнів. Вона активна: учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання. Змінюється основне джерело мотивації навчання. Воно стає внутрішнім, це інтерес самого учня. Значно підвищується роль особистості педагога. Педагог більше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор. Засвоєння незначного обсягу інформації потребує значного часу. Кожна інтерактивна технологія потребує попереднього розгляду і навчання учнів процедури. Викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення, часом і ходом навчання. Результати роботи учнів менш передбачувані. Дисципліна учнів на інтерактивному уроці може бути проблемою для вчителя. Практично відсутні методичні розробки та літератури з інтерактивних технологій. Як правило, сучасна система навчання вимагає від учителя охоплення великого обсягу інформації, вона орієнтована на рівні "знання" й "розуміння". Це підштовхує педагога на використання в основному пасивних методів навчання. В середньовіччі використання пасивних методик було виправдане. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учневі. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все, навіть у якійсь вузькій царині знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати цілком інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її та застосовувати в конкретних умовах, формулювати й відстоювати особисту думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології. Інтерактивні технології потребують певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування. Як педагогові, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити цілий план поступового впровадження інтерактивних технологій. Краще старанно підготувати декілька занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені "ігри". Можна провести з учнями особливе "організаційне заняття", створити разом з ними "правила роботи в класі". Необхідно налаштувати учнів на старанну підготовку до навчальних семінарів. Можна використовувати спочатку прості інтерактивні технології - робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вчителя і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття проходитимуть набагато легше, а підготовка не потребуватиме багато часу. Використання інтерактивних технологій - не самоціль. Це лише засіб для досягнення такої атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню й доброзичливості, дає можливість дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання. Якщо застосування інтерактивних технологій у конкретному класі веде до протилежних результатів - треба переглянути стратегію й обережно підходити до використання подібних технологій. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями (чи правильно ви розумієте й використовуєте ІТН, чи готові ви й учні до їх використання?). Деяким викладачам буває складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріалу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумовно, не всі викладачі "створені" для інтерактивних технологій. Проте їх використання дає можливість для фахового зростання, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його мети, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом отримати "право" не знати відповіді на ті або інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають однозначної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після декількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчути, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмосфера в класі - і це послужить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями. Для ефективного застосування інтерактивних технологій, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний обсяг матеріалу і глибоко його вивчити (а не перетворити технології на безглузді "ігри заради самих ігор"), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб: - дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання; - відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням "ключ" до освоєння теми; - під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або "граючись" виконали його; на одному занятті можна використовувати одну (максимум - дві) інтерактивних вправи, а не їх калейдоскоп; - дуже важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу й на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;. - проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, які не були пов'язані з інтерактивними завданнями. Для зміцнення контролю над ходом процесу навчання за умов використання інтерактивних технологій викладач повинен добре підготуватися: - глибоко вивчити та продумати матеріал, у тому числі додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади ситуації, завдання для груп тощо; - старанно планувати і розробити заняття: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати запитання й можливі відповіді, виробити критерії оцінки ефективності заняття ( докладно описуючи хід занять, автори намагались максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття ); - мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найбільш цікавих для учнів випадків, проблем; оголошувати очікуванні результати (мети) заняття й критерії оцінки роботи учнів; - передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо. Передбачається, що оцінювання навчальних досягнень учнів за умов застосування інтерактивних технологій відбуватиметься у формі схвалювання будь-яких, навіть щонайменших успіхів та зусиль учнів. Коментарі щодо учнівських дій, навіть такі, що містять критику, мають починатися з позитивних зауважень. Коригування неточних, неправильних відповідей та дій можливе лише у формі пропозицій діяти інакше: "Можлива інша відповідь"... , "Існує інша точка зору"..., "Можна сказати (написати, зробити) інакше".... Передусім необхідно дати право самому учневі переглянути свій початковий варіант дій. Методика перевірки навчальних досягнень учнів має відповідати меті та методиці викладання предмета. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка навичок потребує набагато більше часу, а переконатися у виховному ефекті навчання безпосередньо на уроці взагалі майже неможливо. Цінності, особисте ставлення проявлятимуться в реальному житті; завдання ж учителя - дати учням можливість висловлювати й захищати особисту думку в будь-яких навчальних ситуаціях у класі та поза школою. Оцінюючи результати інтерактивного навчання, необхідно враховувати такі умови: тримати баланс перевірки знань, перевірки навичок, виявлення ставлення учнів; використовувати традиційні та інтерактивні технології оцінювання; застосувати групове, змагальне та індивідуальне оцінювання, самооцінку та взаємооцінку учнів; обов'язковим є обговорення критеріїв оцінювання з учнями; « необхідно враховувати досягнення класу та індивідуальний прогрес учнів. ^ 2. Інтерактивне навчання як сукупність технологій Якщо спробувати дати визначення поняття інтерактивна технологія навчання, то - це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесі навчального пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якісь виконання постановленого перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований очікувальний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання, та розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів. На відмінку від методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат. Групова та кооперативна форми організації діяльності учнів на уроці Групова (фронтальна) форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів чи цілого класу. За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша, ніж тих, хто говорить. Усі учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів. ^ Колективна (кооперативна)форма навчальної діяльності учнів - це форма організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливість співпраці зі своїми ровесниками , дозволяє реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується з традиційними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання. Абрахам Маслоу твердить, що в людині переважають дві потреби - потреба до постійного росту й потреба бути в безпеці. Людина, яка повинна вибрати між цими двома потребами, обирає потребу в безпеці. Потребу бути в безпеці необхідно задовольняти скоріше, ніж потребу в особистісному зростанні, у відкритті нового. Згідно з Маслоу, зростання відбувається невеликими "кроками", і "кожен крок уперед можливий лише тоді, коли забезпечується почуття безпеки, коли рух у невідоме відбувається із безпечного домашнього порту". Один із найважливіших способів досягнення безпеки це поєднатися з іншими людьми, залучитися до групи. Почуття групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з іншими, вони відчувають істотну емоційну та інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за рамки їх нинішнього рівня знань і вмінь. Загальнокласну роботу, яка поширена в сучасній українській школі, не можна назвати колективною перш за все тому, що при загально класній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ставить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов'язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової - викликає конкуренцію, змагання. Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень самостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна людина досягти її не в змозі. Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систематичну участь кожного учня в навчанні всіх. На традиційному уроці найчастіше використовують групову (фронтальну) форму організації навчальної діяльності учнів. Усі спроби осучаснити класно-урочну систему, позбавити її притаманних їй недоліків були пов'язані з використанням у рамках уроку ще й парної та колективної форми. ^ Співробітництво (кооперація) це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності індивідууми прагнуть одержать результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним навчанням називається такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання поти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди. У результаті виграють усі (« Твій успіх іде на користь мені , а мій - на користь тобі "), учні усвідомлюють , що всі члени групи приречені на загальну долю (" Або ми потонемо, або випливемо , але - разом ") . Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим , а й зусиллями його товаришів (" Ми не можемо обійтися без тебе"). Усі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоюється похвали за особливі досягнення. У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями: вони розуміють, що можуть досягти свої особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху. Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального навчання мають довгу історію і, безсумнівно, вказують на те, що співробітництво, порівняно з конкуренцією й індивідуальними зусиллями, приводить до: а) більш високих досягнень і більшої продуктивності; б) більш турботливих, чуйних і відданих взаємин; в) більшого психологічного здоров'я дітей, соціальної компетентності і самоповаги. Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робити кооперативне навчання одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога. Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що добрих намірів і відповідних вказівок, типу "працюйте разом", "співробітничайте" і "будьте єдиним колективом", буде досить, щоб члени групи дійсно почали працювати спільно. Об'єднавши учнів у групи і поставивши їм завдання працювати разом, не можна розраховувати, що це само собою приведе до спільної діяльності. Не всі групи є групами співробітництва. Об'єднання в групи цілком може закінчитися конкуренцією, причому в тісному просторі, або приведе до окремої, індивідуальної діяльності, що перемежовується з розмовами. Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміти, які компоненти запускають механізм співробітництва. Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дає можливість вчителям: застосувати кооперативне навчання за умов роботи за діючими навчальними програмами в межах звичайних шкільних курсів; перебудовувати уроки, вже побудовані на принципах кооперативного навчання, таким чином, щоб вони відповідали даній навчальній ситуації і дозволяли корегувати недоліки навчальних програм та недостатній пізнавальний рівень учнів; діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів при кооперативному навчанні, і втручатися, щоб збільшити ефективність навчання в групі. Суттєвими компонентами співробітництва є: позитивна взаємозалежність; особисто взаємодіє, що стимулює діяльність; індивідуальна і групова підзвітність; навички між особистого спілкування і спілкування в невеликих групах; обробка даних про роботу групи. Структурне систематичне включення цих основних елементів у ситуацію навчання дозволяє сподіватися, що група буде застосовувати саме спільні зусилля і що удасться дисципліновано впровадити кооперативне навчання - успішно і надовго. Перший і найважливіший елемент при структуруванні кооперативного навчання - позитивна взаємозалежність. Її можна вважати успішно сформованою, коли члени групи розуміють, що вони пов'язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо не будуть успішними усі. Отже, групові цілі і завдання варто розробляти і повідомляти учням так, щоб вони повірили, що вони або "потонуть", або "випливуть", але тільки разом. Коли позитивна взаємозалежність сформована міцно, для всіх стає абсолютно зрозумілим, що: зусилля кожного члена групи потрібні і незамінні для успіху всієї групи; кожен член групи вносить унікальний вклад у спільні зусилля групи завдяки його/її можливостям чи ролі й обов'язку при виконанні завдання. Це породжує відданість і зацікавленість не тільки у власному успіху, а й в успіху інших членів групи, що і є суттю навчання у кооперації. Якщо немає позитивної взаємозалежності, немає і співробітництва. Другий основний елемент спільного навчання - особистісна взаємодія, що стимулює діяльність, причому важливо, щоб учні фізично розташовувалися обличчям один до одного. Учні повинні спільно займатися реальною діяльністю, у якій кожний працює на успіх не тільки свій, а й товаришів, спільно використовуючи можливості, допомагаючи, один одному, підтримуючи, заохочуючи і радіючи досягненням товаришів. Існують важливі види пізнавальної діяльності і між особистісної динаміки, що можуть здійснитися тільки у випадку, коли учні сприяють навчанню один одного. Сюди належить і усне пояснення того, як вирішувати проблеми, і передача друзям власних знань, і перевірка розуміння, і обговорення досліджуваних понять, і поєднання досліджуваного матеріалу з вивченим. Кожний із цих видів діяльності може бути структурно включений у загальне русло завдань, одержуваних групою, і в процесі їх виконання. Завдяки цьому групи кооперативного навчання є одночасно системою академічної (кожен учень має когось, кому не байдужі його успіхи в навчанні, бере на себе зобов'язання з надання допомоги) й особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто йому по-людськи відданий). Саме завдяки особистісній взаємній підтримці в процесі навчання члени групи беруть на себе зобов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загальній справі і цілям. Третій основний елемент спільного навчання - індивідуальна і групова підзвітність. Два рівні підзвітності повинні неодмінно бути структурно включені в уроки, засновані на кооперативному навчанні. Група повинна нести відповідальність за досягнення своїх цілей, кожен член повинен відповідати за свою частину роботи. Індивідуальна підзвітність існує, коли оцінюється діяльність кожної особи, і результати надходять назад у групу, і самій особі - з метою встановити, хто більше потребує допомоги, підтримки і схвалення в ході навчання. Ціль кооперативного навчання в навчальних групах полягає в тому, щоб кожен член групи змінився , реалізувався як повноправна особистість. Учні навчаються спільно для того, щоб згодом змогли придбати велику індивідуальну компетентність. Четвертим основним елементом спільного навчання є розвиток навичок між особистісного спілкування в невеликих групах. Спільне навчання є по своїй суті складнішим , ніж конкурентне чи індивідуальне навчання , оскільки учні повинні одночасно виконувати певне завдання (вивчення змісту навчального предмета) і робити групову роботу (ефективно функціонувати як єдина група). Об'єднання в групи може здійснюватись вчителем (здебільшого на добровільній основі, за результатами жеребкування) або самими учнями за власним вибором. Існує багато ефективних способів об'єднання учнів у групи. Можна заздалегідь скласти список і вивісити його в класі ще до уроку. У цьому випадку вчитель контролює склад групи. Можна попросити розрахуватися на "перший, другий...",об'єднати їх за порами року, квітками тощо(замість номерів можна використовувати різнобарвні картки, різноманітні предмети тощо). Треба тільки пам'ятати, що демократичність інтерактивного навчання, його особистісна орієнтованість потребують обов'язкового залучення учнів до організації їхньої діяльності, тобто обговорення з ними можливого складу груп, процедур групової діяльності, її очікуваних результатів і досягнення демократичної згоди між учнями і вчителем на всіх етапах навчальне - виховного процесу. Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднувати учнів за певними ознаками, наприклад за рівнем знань та позаурочної інформації з предмета, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, середніх і слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення й інтенсивний обмін ідеями. Таким чином, використання групових форм організації діяльності учнів у рамках класно - урочної системи навчання дає змогу позбутися деяких її вад і є однією з умов використання інтерактивних технологій навчання. Кожна з описаних у цьому розділі технологій у різних педагогічних текстах зустрічається під різними назвами, тому для уніфікації в кожному випадку наведено різні назви технологій, які трапляються в літературі. Враховуючи відсутність у науковій літературі будь - якої класифікації інтерактивних технологій навчання, ми визначаємо їх умовну робочу класифікацію за формами навчання (моделями), у яких реалізуються інтерактивні технології та розподіляємо їх на групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів. Робота в малих групах Робота в малих групах дає змогу учням набути навичок, необхідних для спілкування та співпраці. Вона стимулює роботу в команді. Ідеї, вироблені в групі, допомагають учасникам бути корисним одне одному. Висловлювання думок допомагає їм відчути особистості можливості та зміцнити їх. Учитель об'єднує учнів у малі групи, розподіляє завдання між групами. Вони мають за короткий час (як правило, 3-Ю хвилин) виконати це завдання та представити результати роботи своєї групи. Більшість завдань слід опрацьовувати саме в малих групах або парах, тому що учням краще висловитися в невеличкій групі. Робота в малих групах дає змогу заощадити час уроку, бо зникає потреба вислуховувати кожну людину у великій групі. ^ 1. Об'єднайте учнів у малі групи (4-6 осіб). 2.Ознайомте їх з ролями, які вони можуть виконувати. Спікер (керівник групи): зачитує завдання групи; організовує порядок виконання; пропонує учасникам групи висловитися по черзі; заохочує групу до роботи; підбиває підсумки роботи; визначає доповідача. Секретар; веде записи результатів роботи своєї групи; записи веде стисло й розбірливо; як член групи, має бути готовим висловлювати думку групи під час підбиття підсумків або допомогти доповідачеві. Посередник: стежить за часом; заохочує групу до роботи. Доповідач: чітко висловлює думку групи: доповідає про результати роботи групи. З . Дайте кожній групі конкретне завдання та інструкцію щодо організації групової роботи: можна починати висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі; необхідно дотримуватися одного з правил активного слухання, коли хтось говорить то усі слухають намагатися в групі дійти спільної думки, хоча в деяких випадках у групі може бути особлива думка і вона має право на існування. ^ 4. Виділіть час на виконання групової роботи. Під час групової роботи надайте кожній групі потрібну допомогу. 5.3апропонуйте групам представити результати роботи. ^ 6. Прокоментуйте роботу груп. Робота в парах Однією з форм роботи в малих групах є робота в парах . Один із варіантів проведення : поставте учням питання для дискусії або гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у ситуації, дайте учням небагато часу для того, щоб продумати можливі відповіді або рішення самостійно ; об'єднайте учнів у пари, визначте, хто з пари починатиме висловлюватись, і попросіть їх говорити свої ідеї одне з одним. Краще зразу визначити час на висловлювання кожного з учасників пари і спільне обговорювання. Це допоможе учням від початку звикнути до чіткої організації роботи в парах. Вони мають досягти згоди щодо відповіді або рішення. Кожна пара обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом, що допомагає провести дискусію. "Мозковий штурм" "Мозковий штурм "- це ефективний та добре відомий інтерактивний метод колективного обговорення, що широко використовується. Він спонукає виявляти свою уяву та творчість шляхом вираження думок усіх учасників, допомагає знаходити декілька рішень щодо конкретної проблеми. Порядок проведення: 1. Запропонуйте учням сісти так , щоб вони почувалися зручно та невимушене. 2. Визначте основні правила (див. далі). Повідомте їм проблему, яку треба вирішити. Запропонуйте учасникам висловити свої ідеї. Запитуйте їх по черзі находження. Не вносьте в ідеї ніяких коректив. Спонукайте учасників до висування ідей, додаючи при цьому свої особливості. Намагайтеся не допустити глузування, коментарів або висміювання яких-небудь ідей. Продовжуйте доти, доки будуть надходити нові ідеї. На закінчення обговоріть та оцініть запропоновані ідеї. Правила проведення "мозкового штурму", які можна запропонувати учням : Під час "висування ідей "не пропускайте жодної. Якщо ви будете судити про ідеї та оцінювати їх під час висловлювання, учасники зосередять більше уваги на захист своєї ідеї , ніж на спробах запропонувати нові та більш досконалі. Необхідно заохочувати всіх до висловлення якомога більше кількості ідей. Варто заохочувати навіть фантастичні ідеї (Якщо під час "мозкового штурму" не вдається отримати багато ідей , це можна пояснити тим , що учасники піддають свої ідеї самоцензурі - двічі подумають перед тим ,як висловити .) 3.Кількість ідей слід заохочувати. Врешті-решт, кількість породжує якість . В умовах висування великої кількості ідей учасники мають змогу дати політ уяву. 4. Спонукайте всіх учасників розвивати або змінювати ідеї інших. Об'єднання або зміна раніше висунутих ідей часто спричинює висунення нових ,що перевершують попередні. 5. У класі можна повісити такий плакат: ^ Кажіть усе, що спаде вам на думку. Не обговорюйте і не критикуйте висловлювані інших. Можна повторювати ідей, запропоновані кимсь іншим. Розширення запропонованої ідеї заохочується. Розв'язання проблем Більшість дилем (тобто суперечливих питань) можна вирішувати, застосовуючи метод розв'язання проблем, що складається з кількох етапів: ^ Аналіз проблеми. Що трапилося? Чому? Хто в ній задіяний? Хто може бути зацікавлений у її розв'язанні? Якої інформації мені бракує й де її можна отримати? Пошук розв'язання проблеми. Які способи її розв'язання? У чому їх переваги недоліки?Які шанси і загрози вони несуть? ПРЕС-МЕТОД ПРЕС-метод слід використовувати тоді, коли виникають суперечливі питання та під час проведення вправ, у яких треба зайняти визначену позицію з обговорюваної проблеми. Мета: цей метод дає учням змогу під час уроків вибирати аргументи або висловлювати свою думку з дискусійного питання. Метод допомагає учням пояснити свої думки та сформулювати їх у виразній та стислій формі. ^ Порядок проведення: Роздайте мате ріали, в яких зазначено чотири етапи ПРЕС-методу: ПОЗИЦІЯ Я вважаю, що  (висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору) ОБГРУНТУВАННЯ Я вважаю, що  тому, що  (наведіть причину появи цієї думки, на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції) ПРИКЛАД наприклад  (наведіть факти ,які демонструють ваші докази, вони зміцнять вашу позицію) ВИСНОВКИ тому  (узагальніть свою думку, з робіть висновок про те ,що необхідно робити; тобто, це заклик прийняти вашу позицію). Поясніть механізм етапів ПРЕС-методу і дайте відповіді на можливі запитання учнів. Наведіть приклад до кожного з етапів. Запропонуйте бажаючим спробувати цей метод до будь-якої проблеми на вибір. Етапи можна адаптувати, пропонуючи учням наводити декілька варіантів своїх думок або прикладів. Коли формулу зрозуміють усі учні, починайте вправу. Симуляційні ігри (симуляції) Це створення вчителем ситуацій, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процеси, які відбуваються в справжньому суспільному, економічному та політичному житті. Отже, симуляції є "мініатюрною" версією реальності. Цей метод наближений до рольової ігри, але він істотно відрізняється від неї, бо його мета - не представлення поведінки конкретних особистостей, а ілюстрування певних явищ і механізмів (наприклад, дії закону попиту і пропозиції, процедури хваління рішень в органах місцевого самоврядування чи механізм господарського росту). Отже, в симуляції не йдеться про демонстрування акторських здібностей, а про вміле і за можливості безособове відтворення даного процесу. Звичайно, треба пам'ятати, що кожна симуляція спрощує дійсність, бо інакше неможливо було б провести її на уроці. Займи особисту позицію. Цей метод корисний під час проведення в класі дискусії на суперечливу тему. Як проблеми слід використовувати дві протилежні думки, які не мають правильної відповіді. Мета:це корисна вступна вправа для демонстрації різних думок із досліджувальної теми; дає учням можливість висловлювати свою точку зору і наприкінці уроку оцінити засвоєння цієї теми.  ^ Порядок проведення: Розмістіть плакати в протилежних кінцях кабінету, на одному з них написано "згоден", на іншому - "не згоден". (Варіанти: на плакатах можуть бути викладені полярні позиції щодо проблеми: наприклад, "пробувати наркотики заборонено" і "пробувати наркотики дозволено всім"). Вивісьте правила проведення вправи й обговоріть їх (викладені нижче). Попросіть учасників стати біля відповідного плаката залежно від їхньої думки щодо обговорю вальної проблеми. Довільно виберіть кілька учасників і попросіть їх обґрунтувати свою позицію. Після викладу різних точок зору запитайте, чи не змінив хто-небудь з учасників своєї точки зору і чи не хоче перейти до іншого плаката. Вони мають обґрунтувати причини свого переходу. Запропонуйте учасникам назвати найбільш переконливу причину протилежної сторони. Правила проведення вправи: Говоріть по черзі. Не перебивайте один одного. Не сперечайтесь один з одними. Наводьте нові причини або ідеї. Перейти від нового плаката до іншого можна в будь який час. Будьте готові висловити причини зміни своєї позиції. Вислухайте причини та ідеї інших. Якщо вас запитують, будьте готові відповісти, які інші причини або ідеї вам найбільше сподобалися. Розігрування ситуації за рол ями (програвання сценки) Мета: розігрування ситуації за ролями - визначити ставлення до конкретної ситуації або проблеми, набути досвіду шляхом гри. Рольова гра імітує реальність призначення ролей, які вам дісталися, та дає змогу діяти " як насправді ". У ході рольової гри учасники " розігрують у ролях " певну проблему або ситуацію. Імітація: учні реагують на конкретну проблему в рамках заданої програми. Хоча ці два підходи мають різноманітні характеристики, вони доповнюють один одного і мають на меті: подальший розвиток уяві і навиків критичного мислення; сприяння висловленню суджень та думок; виховання в учнів спроможності знаходити і розглядати альтернативні можливості дій; виховання співчуття до інших людей. Порядок проведення: 1. Якщо рольову гру використовують у навчальному процесі, то така драматична вправа потребує ретельної підготовки. Початкові вправи мають бути простими з наступним ускладненням. 2. Не чекайте відшліфованої гри з самого початку. Дайте учням можливість провести рольову гру та імітувати історичні й сучасні ситуації. Змінюйте види діяльності. 3. У цих стратегічних діях є чотири основні елементи:  а) попереднє планування й підготовки вчителя ; б) підготовка і тренінг учнів;  в) активна участь класу в проведенні вправи;  г) ретельне обговорення й міркування з приводу вправи. Такі вправи слід проводити в атмосфері довіри, щоб учні не почувалися ніяково. Учні мають розуміти, що реагувати можна по-різному. Практика допоможе їм більш упевнено почуватися під час проведення таких вправ. Після закінчення вправи учасники проводять ретельний поглиблений аналіз. Не слід забувати, що, входячи в роль, ми приводьмо в рух емоції, спогади, гальмування. Тому необхідно після проведення гри вивести дітей з ролей. Для цього проводять детальне обговорення ситуації. Необхідно пам'ятати про те, щоб кожен відповів на запитання: Як ви почувалися в тій чи іншій ролі? Що подобалося під час гри, а що - ні? Як цей досвід може вплинути на ваше подальше життя? Аналіз ситуації. Однією з форм роботи на уроках є аналіз ситуації, випадку з життя. Для розгляду певної ситуації вам необхідно звернути увагу на основні моменти: Факти: Що відбулося? Хто є сучасниками справи? Що ми про них знаємо? Які факти є важливими? Які є другорядними? Проблеми: Які закони, норми регулюють ситуацію? Яке питання нам треба вирішити, розв'язуючи ситуацію? 3. Аргументи: Які аргументи можуть бути наведені (обов'язково з використанням доказів на захист кожної зі сторін справи)? 4.Рішення : Яким буде вирішення ситуації? Чому саме такий? Якими можуть бути наслідки такого рішення? Дискусія. Дискусія дає прекрасну нагоду виявити різні позиції з певної проблеми або з суперечливого питання. Для того щоб дискусія була відвертою, необхідно створити атмосферу довіри та взаємоповаги. Тому в класі бажано виробити правила культури ведення дискусії. Орієнтовні правила: Говорити по черзі, а не всім одночасно. Не перебивати того, хто говорить. Критикувати ідей, а не особу що їх висловила. Поважити всі висловлені думки. Не сміятися, коли хтось говорить, за винятком жартів. 6.Не змінювати тему дискусії. 7.Намагатися заохочувати до учасників в дискусії інших. У своєму класі ви можете доповнити ці правила, прийняти їх після обговорення та дотримуватися дискусії. "Коло ідей" Мета: цей метод залучає всіх учнів до дискусії. Він добре спрацьовує, коли ставлять запитання або виступають доповідачі від малих груп. ^ Порядок проведення: Коли малі групи завершили своє завдання й готові представити свою інформацію, попросіть кожну групу по черзі представити лише один аспект, який вони обговорювали. Продовжуючи за колом, запитуйте кожну групу по черзі, поки не вичерпають всі відповіді. Це дає змогу кожній групі обмінятися всіма результатами своєї роботи, уникаючи ситуації, коли перша група, що виступає, подає всю інформацію. Цей метод добре спрацьовує і для створення списку ідей. Попросіть кожного подавати по одній ідей по черзі. Цей метод ефективний для різних видів діяльності у вирішенні гострих проблем. Попросіть учнів написати свою думку або ідею на картці-індексів без імені. Вчитель збирає усі картки і складає список зазначених у них ідей на дошці або починає дискусію, користуючись інформацію з карток. "Акваріум" Учитель розподіляє учнів на чотири групи і пропонує їм прочитати текст підручника. Він пояснює, що норми будуть потрібні під час виконання наступного завдання. Потім одна з груп сідає в центрі класу. Це необхідно, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню. Ця група отримує лист із ситуацією і таке завдання: . прочитайте вголос ситуацію; . обговоріть її в групі, використовуючи метод дискусії; . дійдіть спільного рішення за 3-4 хв. Поки група займає місце, вчитель ознайомлює клас із цим завданням і нагадує правила дискусії малих групах. Групі пропонують уголос прочитати ситуацію та обговорити її розв'язання. Всі інші учні класу мають тільки слухати, не втручаючись у хід обговорювання. На цю роботу групі дають 3- 5 хв. Після закінчення група займає свої місця, а вчитель ставить до класу запитання: Чи погоджуєтеся ви з думкою групи? Чи була ця думка досить аргументованою, доведеною? Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим? На таку бесіду відводять 2-3 хв. Після цього місця в "Акваріумі" займає інша група 5 обговорює наступну ситуацію. Усі групи по черзі мають побувати в "Акваріумі", і діяльність кожної з них мусить бути обговорено класом. Наприкінці вчитель повинен прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії в малих групах різних груп та учнів і звернути увагу на необхідність та напрямки подальшого вдосконалення таких навиків (2-3 хв.). у межах "акваріуму" можна підійти підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи. Стратегії для заохочення (без похвали і нагороди) Більшість людей любить похвалу і нагороди. В помірних дозах похвала та нагорода можуть заохочувати нас робити все як найкраще і допомагають нам стати певними в собі людьми. Хоча можуть спричинити й небажані наслідки: звикання; несправедливість; маніпулювання; перебільшення. Застосовуючи наступні стратегії (запропоновані Меррілом Гарміном у книзі "Навчання активних методів. Посібник для вчителів"), ви можете підтримувати й заохочувати учнів без згаданих наслідків. Стратегія 1. Вислів "Мені подобається". Опис: вислів, що передає щире захоплення учнем. Мета: нагадати учням, що принаймні, одна доросла людина цінує їх. Уявіть собі учня, що дуже добре відповідає на запитання. Якщо ви хочете його похвалити, то можете сказати: "Чудово, Сергію. Ти добре відповів". Це є "ти"- вислів, у якому сказано "Ти добре відповів", тобто ця фраза дає оцінку однієї людини іншою. Ще ви могли б сказати: "Молодець, я ставлю тобі 12 балів". Тут наголос зроблено не на якості відповіді, а на нагороді. В іншому разі ви могли б вжити "я-вислів". Ви б могли б сказати: "Мені подобається, як гарно ти сформулював відповідь". Тут ваш намір - висловити щире особисте захоплення, а не банальну чи завищену похвалу. Як можна висловити щире захоплення? Ось декілька прикладів, які було зібрано серед різних учителів: дякую; дуже добре; мені подобається, як ти це висловив; добре, що ти ризикнув; дякую, що ти спробував. Щире захоплення рідко має негативні наслідки, якщо вчитель висловлює його кожному учневі. Адже завжди можна знайти щось варте захоплення в кожній людині, хоча іноді треба краще придивитися. Стратегія 2. Вислів "Я також ..." Опис: вислів, що виражає співчуття й розуміння з боку вчителя до учня. Мета: допомогти учням зрозуміти, що вони не одні. Вислів"Я теж..." говорить учневі:"Ти не сам. Я з тобою". Ось декілька прикладів; я б зміг зробити таку ж помилку;  багато людей відчувають те саме;  я розумію, що ти хвилюєшся через цей реферат; я розумію ,чому ти так зробив; я думаю, що розумію, що ти відчуваєш; я б теж пишався на твоєму місці; я розумію, чому ти сумуєш; здається, в тебе сьогодні вдалий день. Стратегія 3. Увага без похвали. Опис: приділити учневі увагу, вислухавши його, без похвали. Мета: підтримувати й заохочувати учнів, не роблячи їх надто залежними від славлення інших. Щоб показати учням, що ви не байдужі, помічайте кожного з них: що кожен учень є важливим-без вживанням банальних висловів на зразок"Молодець" чи "Добра робота". Залежить від особливості учня і вашого особистого стилю викладання, ви можете вживати: фізичний дотик; погляд у вічі; стимулюючі запитання; час для учня; привітання після відсутності; вияви турботи. Стратегія 4. Вис лі в" Правильна". ^ Опис: повідомити учневі що його відповідь правильна, і перейти до наступного виду роботи. Мета: підтвердити правильність відповіді, не відвертаючи при цьому уваги учня від роботи. Перебільшену похвалу мають замінити прості підтвердження правильності відповіді. Це можуть бути такі фрази: так, це правильно; добре; так, саме це я хотів почути; саме так; правильно; так, добре; Коли вчитель просто підтверджує правильність відповіді, він ставиться до учня як до розумної, гідної людини, яка віддає перевагу щиро схваленню, а не перебільшеній похвалі. Стратегія 5. Вислів" Неправильно" ^ Опис: повідомити учневі, що його відповідь неправильна ,і перейти до наступного виду роботи. Мета: підтвердити хибність відповіді, не відвертаючи при цьому уваги учня від роботи: ні, правильна відповідь ... ні, я не це хотів почути. Будь ласка, напиши подібні прикметники на дошці; ім'я ти написав правильно. Правильна відповідь - Богдан Хмельницький.  Стратегія 6. Похвала і нагорода для всіх.  ^ Опис: похвала і нагороди для цілої групи.  Мета: заохочувати цілу групу, не нехтуючи при цьому жодним учнем, і розвивати почуття єдності. Ваша група робить успіхи! Мені приємно працювати з вами. Поаплодуйте собі за те, як ми провели сьогоднішній урок. Ми всі так гарно разом працюємо! Ми якраз усе встигли! Ви молодці! Який ви гарний клас. Хоч матеріал був складним, ви намагалися його освоїти. Я пишаюся тим, що Юрко, один з ваших однокласників, виграв першу премію. І я пишаюся тим, як ви всі його підтримували.

Структура уроку з інтерактивними методиками 1.Мотивація. Мета : сфокусувати увагу учнів на проблеми й викликати інтерес до обговорю вальної теми. Для цього можна використати запитання, цитати, короткі історії, невеличке завдання тощо. Займає цей етап не більше як 5% робочого часу. 2. Представлення теми та очікуваних навчальних результатів, Мета: забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку і чого від них очікує вчитель (приблизно 5% робочого часу). 3. Надання необхідної інформації. Мета: дати учням достатньо інформації, щоб на її основі виконувати практичні завдання. Це може бути міні-лекція, ознайомлення з роздатковим матеріалом, презентація виконаного домашнього завдання. На самому уроці вчитель може ще раз звернути увагу на інформацію, особливо на практичні поради, якщо необхідно прокоментувати терміни або організувати невеличке опитування (приблизно 10% урочного часу). 4. Інтерактивна вправа - центральна частина заняття. Мета : практичне засвоєння матеріалу. Послідовність проведення цього етапу така:

• Інструктована - вчитель розповідає учням про мету вправи, про правила, про послідовність дій та обсяг часу на виконання завдань; запитує, чи все зрозуміло.

• Об'єднання в групи і розподіл ролей.

• Виконання завдання (вчитель виступає організатором, консультантом, ведучім дискусії).

• Презентація результатів роботи. На інтерактивну вправу відводять 60% часу на уроці.

5. Підбиття підсумків. Мета : обговорення задля усвідомлення зробленого на уроці. Слід повернутися до очікуваних результатів, оголошених на початку уроку. Бажано ставити учням запитання:

• Що нового дізналися?

• Яких навичок набули?

• Чи може це бути корисним у житті?

• Що сподобалося на уроці?

На цей етап відводять до 20% урочного часу. 4. Нетрадиційні уроки природничого напряму з використанням інтерактивних методик У сучасній ситуації викладання літератури та історії в школі процес виховання відіграє особливо важливу роль. Як донести до учня весь складний духовний світ того чи іншого письменника, як відібрати з неосяжного моря поезій саме ті вірші, які б зворушили тонкі душевні струни, спонукали б мислити, співчувати? Кожен урок - це маленьке відкриття. І перед учителями – предметниками щоденно стоїть питання: " Чи може сучасний урок бути радісним і цікавим? Чи може він розкрити творчий потенціал особистості, поставити її в ситуацію морального вибору й прийняття нею самостійного рішення?" Так! Але треба створити умови, перенести процес навчання на інноваційну основу шляхом оптимізації навчального процесу. Нестандартний урок - це пульсування самого життя, творча самореалізація вчителя, вияв неповторної його індивідуальності, а для учня - це справжнє свято серед традиційних буднів. Але свято не в звичайному розумінні цього слова, а свято творчої праці. І. Уроки подання нового матеріалу. 1. Урок - лекція.  2.Урок - конференція.

3. Урок - засідання .

4. Урок - екскурсія. 5.Урок - експедиція.

^ II. Уроки, на яких відбувається поглиблене вивчення явищ, а також велика самостійна робота учнів над вирішенням проблемних питань: 1. Урок без учителя .  2. Урок - спілкування.

3. Урок - семінар.

4. Урок - міркування. 5. Урок - пошук істини. 6. Урок - дослідження.

III. Уроки систематизації й узагальнення вивченого матеріалу:

1. Урок - захист рефератів.

2. Урок - конференція.

3. Урок - "нескінченний ланцюжок".

4. Урок - КВК.

^ IV. Уроки, на яких відбувається захист власних поглядів:

1. Урок - диспут.

2. Урок - "мозковий штурм".

3. Урок - медіація ( вирішення конфлікту).

4. Урок - коло ідей.

5. Урок - метод "ПРЕСС".

6. Урок - дослідження.

^ V. Уроки контролю знань:

1. Урок - залік.

2. Урок - семінар.

3. Урок - змагання.

4. Урок - тестування.

5. Урок - звіт.

Мета застосування таких уроків: Підвищити інтерес учнів до уроків фізики та математики, допомогти їм усебічно розвинути й збагатити свою особистість, навчити самостійно аналізувати текст, працювати з додатковою і критичною літературою, висловлювати власну думку, відстоювати її, вчити учнів творчому підходу в роботі на уроці та вдома. Цікаво проходять уроки у формі журналу, коли учні по-різному презентують свої сторінки, оформлюючи їх малюнками, плакатами, фотографіями, схемами. Уроки, на яких вивчається новий матеріал, повинні бути не просто цікавими, а й різноманітними, спонукати учнів до активного мислення, розвивати їхню самостійність. Учитель має тонко розуміти хід думки аудиторії, тактовно і ненав'язливе спрямовувати дослідження, щоб кожна дитина в ході уроку могла дійти істини. Проте з цього не виходить, що всі повинні думати однаково, просто необхідно закласти в дитячу душу таке розуміння добра і зла, які дозволять кожному орієнтуватися в сучасному світі, правильно аналізувати неординарну ситуацію. Методом "мозкового штурму" можна запропонувати кілька шляхів вирішення даної проблеми, потім кожна група починає працювати над вирішенням цього питання, а наприкінці уроку надаються різні варіанти, кожна група захищає свою ідею. Після обговорення виводиться загальна "формула істини", що може бути відбита в схемі, незвичайному малюнку, таблиці, алгоритмі, символі тощо. Крім того, необхідно проаналізувати застосування " формули істини" на при кінці, тобто чи є вона " життєздатною", навести цікаві факти з життєвого досвіду на її обґрунтування. Для систематизації й узагальнення підходять такі уроки : урок - захист рефератів, урок - конференція, урок - КВК, урок - "нескінченний ланцюжок". Урок - нескінченний логічний ланцюжок" розвиває логіку мислення, творчість учнів, на ньому відбувається висловлення нескінченного ланцюжка припущень, думок за дискусійним питанням. Розглядаючи суперечливі позиції, школярі вчаться мати власну думку, відстоювати її під час диспуту, вчаться поважати думку інших учасників розмови. У результаті цього вистроюється " логічний ланцюжок". Роль учителя полягає в тому, що не помітно, за допомогою вдало сформульовано питань, проблемних ситуацій направляти хід міркувань у потрібне русло, додаючи до " нескінченного логічного ланцюжка" потрібні "ланки". Одним з найбільш важливих уроків, на яких формується творча активність учнів, є урок - диспут. Саме слово диспут (з латинської - міркую, суперечу)припускає що на уроці переважає самостійно знайдене учнями рішення тієї чи іншої важливої проблеми. Розвивається не тільки самостійність, але й логічне мислення, формується соціальна і моральна зрілість, особистісні погляди й переконання. Під час диспуту з'являються можливості впливу на інтелектуальну й емоційні сфери особистості учнів, пробуджується їх зацікавлення у пошуках істини. Крім того, у процесі диспуту створюються умови для реалізації демократичних підходів до навчання, він сприяє розвитку критики і самокритики, культури мови, логічного мислення, розвиває вміння бути опонентом, перевіряти правильність своїх поглядів і переконань. У процесі диспуту обговорюють не тільки ті питання, що ставить учитель, але й ті, що виникають у ході самого диспуту. Диспут розрахований на досить високий рівень ерудиції, активності, самостійності учнів. І. Підготовка:

1. Сформувати тему, позначити її принципи.

2. Визначити мету.

3. Побудувати систему питань.

4. Інструктаж учнів.

5. Дібрати матеріал для термінової допомоги.

ІІ. Учні самостійно: 1. Осмислюють проблему. 2.3находять інформацію.

3. Виступають свої міркування, аргументують їх.

4. Обмінюються думками.

5. Підбирають додатковий і ілюстративний матеріал до відповідей.

ІІІ. Хід диспуту: 1. Вивчається пам'ятка з проведення диспуту: а) відвертість; б) увага; в) повага до інших; г) аргументованість відповіді; д) уміння робити висновки. 2.Учитель повинен керувати диспутом , виявляючи: а) тактовність; б) конкретність; в) направляти "тему"; г) ненав'язливе переконувати в істинності чи неправильності думок; д) стримувати відповіді учнів; е) забезпечити єдність цілей і устремлінь.

3. Забезпечити вільний обмін думками.

4. Підтримувати активність.

IV. Підсумки:

1. Оцінити звіт відповіді.

2. Форму.

3. Сформованість уміння правильно відстоювати свої думки і переконання.

4. Оцінити якість підготовки, вивчення матеріалу.

5. Використання наочності.

6. Глибина пізнання матеріалу.

7. Логічність, доказовість, уміння узагальнювати.

8. Етика спілкування.

Розширити коло уроку-диспуту допоможуть і такі його види: урок -"Мозковий штурм", урок - медіація (вирішення конфлікту), урок - коло ідей, урок - метод "ПРЕСС", урок - займи позицію, урок-дослідження. Метою уроку, тобто проблему тут знаходять і формулюють самі учні , а не вчитель, а потім вони ж цю проблему докладно розглядають, створюючи проблемні ситуації, використовуючи рольові ігри, знаходячи потенційно нові рішення і приходячи до згоди. Усе це знадобиться учням як громадянам країни, бо виховує їхню активність, розвиває творчість, оригінальний підхід до вирішення проблеми. Однак перед початком уроку необхідно провести роботу "довідкового бюро", пояснюючи терміни: медіація, медіатор, конфлікт, інтереси, позиція і т.п.  Урок-мандрівка може застосовуватись не тільки на уроках фізики, але й на уроках математики. Такі уроки розвивають уяву, образне мислення, уміння думкою "переноситися" на далекі відстані, в інші світи й часи. Це навчить продумувати події заздалегідь, планувати, вгадувати, який буде їхній розвиток, уникати помилок. Усе це, звичайно, стане у пригоді в подальшому житті. Серед уроків, що контролюють знання учнів, можна називати урок - залік, урок - семінар, урок-змагання , тестування, урок - звіт, урок - захист рефератів і ін. Такі уроки передбачають самостійну творчість учнів, бажання включити до підготовлених під час тривалої домашньої роботи матеріалів усе те, що вдалося знайти і творчо обробити. Учні вибирають навіть форму, у якій буде подаватися матеріал. Наприклад, урок-залік - це форма перевірки навчальних досягнень, систематизація, узагальнення і поглиблення знань, усунення прогалин у знаннях учнів. Ефективність уроку-заліку залежить від його підготовки, а виносяться на нього головні теми, тобто найбільш значущі. Учитель:

1. Добирає питання за темою, ідеї, алгоритми.

2. Диференціює завдання теоретичного і практичного характеру (вони мають бути розраховані на виявлення умінь аналізувати, зіставляти, узагальнювати,систематизувати, робити висновки, пропозиції).

3. Готує додаткові питання; довідкову літературу, допоміжні матеріали.

4. Консультує учнів.

Учні:

1. Заздалегідь знайомляться з питаннями.

2. Виконують завдання практичного завдання.

3. Підготовку можна здійснювати групами.

4. Сильні учні можуть виступати в ролі консультантів.

Хід заліку.

1. Питання можна розподіляти за жеребкуванням.

2. Завдання можуть бути на картках (індивідуально).

3. Залік може проводитися в усній формі.

4. Відповідні можуть бути усними, письмовими.

5. Можна обрати журі(учитель + учень + представник адміністрації + член ради школи).

Умови для проведення заліку:

1. Сприятливий мікроклімат.

2. Позитивні емоції.

3. Атмосфера доброзичливості, співробітництва, співдружності.

4. Педагогічний такт. Висновок:

Позитивна оцінка на заліку підвищує інтерес до вивчення даного предмета, формує позитивне ставлення до навчання і його результатів, дозволяє розвинути творчі здібності кожної дитини. Підсумок: 1. Оцінити відповіді. 2.Коментар, аналіз.

3. Даються рекомендації з поглибленням знань і усуненню пробілів.

4. Узагальнюється викладене по темі ( фіксується головне). Приведемо зразок підготовки уроку - конференції:

І етап.

1. Визначити тему.

2. Поставити мету й задачі.

3. Сформулювати основні питання ( вони ж є планом).

4. Оголосити конкурс на кращу доповідь, виступ, девіз, оформлення і т.п. 5.Розповісти обов'язки між учнями (доповідні, виступи). 

6. Підібрати ( за допомогою вчителя) необхідну літературу.

7. Зібрати виставочні й наочні матеріали.

8. Визначити порядок виступів.

9. Зробити інформаційний стенд.

10. Учитель проводить індивідуальні консультації. ІІ етап. Учитель перед конференцію виконує таку роботу:

1. Консультує.

2. Знайомиться з доповідями, виступати; допомагає у випадку виникнення труднощів.

3. Аналізує матеріал, порівнює.

4. Прогнозує майбутній диспут, протиріччя, що можуть виникнути.

5. Забезпечує ознайомлення опонентів( якщо вони є) з документами.

6. Визначає регламент роботи, хід конференції. ІІІ етап. У ході самої конференції вчитель:

1. Підтримує робочу атмосферу в ході уроку - конференції.

2. Концентрує увагу учнів на темі.

3. Активізує навчальне - пізнавальну діяльність.

4. Чітко проводить процедуру конференції, не допускає непотрібних відділень.

5. 3абезпечує позитивну установку на сприйняття змісту, доповідей, моральний і психологічний мікроклімат, атмосферу поваги й довіри,

6. Підбиває підсумки ( глибина, повнота розкриття теми, змістовність і науковість доповідей, читання напам'ять, використання древ, ораторські здібності, використання літературного стилю, грамотність, використання результатів опиту, наведення фактів, використання життєвого досвіду.

7. Враховує змістовність виступу, самостійність при підготовці до нього, наявність додаткових і наочних матеріалів.

Тільки співтворчість може зробити вчителя і його учнів однодумцями. Тоді уроки будуть викликати інтерес, бажання довідатися більше, будуть вирішені основні задачі, спрямовані на прилучення учнів до загальнолюдських духовних цінностей, на виховання потреби здобувати знання. Для виховання творчої особистості з активною громадською позицією, з розвиненою культурою мислення необхідного поєднувати уроки із широкою позакласною роботою з предмету. ^ 5. Значення інтерактивного навчання Педагогічний процес — це вічна діалектика успіхів і невдач. І найвище та найбільше щастя вчителя — бачити як в очах учня зароджується іскра думки, коли він пізнає незнане, як вона розгоряється як вогонь. Думка перетворюється в слово. І слово знаходить відгук у серці вчителя, діяльності учня. Навчальний процес треба організувати так, щоб усіх учасників було залучено до процесу пізнання, формування висновків, створення певного результату, де кожен робить індивідуальний внесок, обмінюється знаннями, ідеями, способами діяльності. Відбувається цей процес в атмосфері доброзичливості та взаємопідтримці. Це дозволяє отримати не тільки нові знання, а й розвиває пізнавальну діяльність, переводить її в більш високі форми кооперації та співробітництва. Інтерактивне навчання дозволяє розв'язати одразу кілька завдань: розвиває комунікативні вміння й навички, допомагає встановленню емоційних контактів між учасниками процесу, забезпечує виховне завдання, оскільки змушує працювати в команді, прислухатися до думки кожного. Використання інтерактивного навчання знімає нервове напруження, дає можливість змінювати форми діяльності, переключає увагу на основні питання. Найбільш відомі форми інтерактивних методів - "велике коло ", "акваріум ", "дебати ", "мозковий штурм ". Апробуючи нові інтерактивні технології на уроках вчитель сприяє розвитку інтелектуально-творчих здібностей дітей, їхньому самовияву, становленню. Школа має бути не підготовкою до життя, школа має бути життям. Досягнути цього можна створюючи інтерактивне середовище навчання і це сприятиме становленню і розвитку особистості.

5

КЛАСИФІКАЦІЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

Інтерактивні технології кооперативного навчання	Технології колективно-групового навчання	Технології ситуативного моделювання	Технології опрацювання дискусійних питань
Робота в парах	Мікрофон	Імітаційні ігри	Метод ПРЕС
Ротаційні трійки	Незакінчені речення	Спрощене судове слухання	Займи позицію
Два-чотири-всі разом	Мозковий штурм	Громадські слухання	Неперервна шкала Думок
Карусель	Навчаючи-учусь	Розігрування ситуації за ролями	Дискусія
Робота в малих групах	Ажурна пилка		Оцінювальна дискусія
Акваріум	Аналіз ситуації		Дебати
	Дерево рішень

6

Технології колективно-групового навчання

Ці технології передбачають одночасну спільну роботу всього класу. 

Це такі форми роботи, як:

• "Мікрофон",

• "Мозковий штурм",

• "Навчаючи-вчуся",

• "Ажур-пилка",

• "Незакінчені речення",

• "Дерево рішень".

Мікрофон

Це технологія загальногрупового обговорення, вона дає змогу кожному учневі у визначеному порядку щось швидко сказати, висловлюючи свою думку.

Організація роботи

1. Повідомте проблему класові.

2. Запропонуйте уявний "мікрофон" (будь-який предмет).

3. Надавайте учням слово почергово, передаючи "мікрофон". Говорити має право лише той, у кого знаходиться "мікрофон".

4. Повідомлені відповіді не коментують і не оцінюють.

5. Коли хтось висловлюється, інші не мають права щось говорити.

Мозковий штурм

"Мозковий штурм" - це такий метод вирішення проблеми, коли всі учасникі розмірковують над однією і тією самою проблемою і "йдуть на неї в атаку". Цю технологію застосовують, коли потрібні кілька варіантів розв'язання проблеми.

Організація роботи

1. Визначте проблему, яку необхідно вирішити.

2. Приготуйте папір для занотовування ідей, запишіть проблему у вигляді питання.

3. Оберіть ведучого та секретаря, який записуватиме всі ідеї.  

4. Нагадайте правила першого етапу:

• - мета - зібрати якомога більше ідей;

• - кожен має право висловитись;

• - пропозиції мають висловлюватися почергово, конкретно, стисло;

• - приймаються будь-які пропозиції, навіть неймовірні;

• - висловлювання інших не критикують і не обговорюють;

• - розширення запропонованої ідеї заохочуються;

• - ведучий може сформулювати нову ідею для запису за згодою того, хто її запропонував.

5. Висловте свої ідеї.

6. Занотуйте їх у порядку надходження. Не вносьте в ідею жодних виправлень.

7. Продовжуйте, доки будуть виникати нові ідеї (але не більше 10-15 хв).

8. На закінчення обговоріть і оцініть запропоновані ідеї.

Навчаючи - вчуся

Цю технологію використовують під час повторення вивченого та під час вивчення блоку інформації. Її застосування дає змогу учням взяти участь у передачі своїх знань однокласникам, підвищує цікавість до знань.

Організація роботи

1. Підготуйте картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній для кожного учня.

2. Роздайте їх кожному.

3. Запропонуйте учням:  

• упродовж декількох хвилин ознайомитися з інформацією, що міститься на картці;  

• після ознайомлення з матеріалом, що міститься на картці, нехай учні ознайомлять зі своєю інформацією однокласників і одержать інформацію від них. 

Учень повинен:

• одночасно говорити тільки з однією особою;  

• уважно слухати інформацію інших, запам'ятати якомога більше. Якщо потрібно, робити записи;  

• коли всі поділилися тим, що їм відомо, й отримали інформацію, нехай вони розкажуть у класі, про що дізналися від інших.  

Ажурна пилка

Цей вид діяльності й дає змогу працювати разом, вивчати велику кількість матеріалу за короткий час.

Організація роботи

1. Доберіть індивідуальний інформаційний матеріал для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали тощо).

2. Об'єднайте учнів у групи (домашні) і видайте їм матеріали із завданням.

3. У групі учні обговорюють запропонований матеріал, вивчають. Проте необхідно обрати головуючого, щоб стежив за часом, та особу, яка ставить запитання, щоб переконатися, що кожен розуміє зміст матеріалу.  

4. Після завершення роботи домашніх груп запропонувати учням долучитися до інших груп, у яких вони виступатимуть експертами з окремої теми. У кожній новоутвореній групі має бути представник із кожної домашньої групи.

5. Кожна експертна група має вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал загалом, здійснивши його експертну оцінку за визначений час (урок).

6. Після завершення роботи учні повертаються у свої домашні групи. Кожен учень має поділитися інформацією, яку він отримав в експертній групі, із членами домашньої групи. Інформацію варто донести якісно і в повному обсязі за визначений час.

Незакінчені речення

Цю інтерактивну технологію часто поєднують з "мікрофоном", вона дає змогу розвивати в учнів зв'язне мовлення, власні висловлювання, порівнювати їх з іншими, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті і переконливо.

Організація роботи

Учитель чітко називає тему, з якої учні будуть висловлюватися (можна використати і уявний "мікрофон"), формулює незакінчене речення і пропонує учням закінчити його.

Кожен наступний учасник повинен почати свій виступ із заропонованої формули. Наприклад:

• "На сьогоднішньому уроці я удосконалив свої вміння...",

• "На сьогоднішньому уроці найважливішим відкриттям було...",

• " Це оповідання навчило мене..." тощо.

Дерево вирішень

Ця технологія є варіантом розв'язання конкретної проблеми. "Дерево вирішень" допомагає дітям проаналізувати та краще зрозуміти механізм прийняття складних рішень.  

Організація роботи  

1. Виберіть проблему, яка не має однозначного вирішення. Викласти її можна у вигляді цікавої історії, ситуації з життя, епізоду з літературного твору.  

2. Запропонуйте учням необхідну інформацію для розв'язання проблеми, яка виникла під час домашнього читання.

3. Підготуйте на дошці (окремому плакаті) чи роздайте кожному учасникові взірець "дерева рішень".

4. Чітко сформулюйте проблему, її суть, запишіть на дошці, заповнюючи схему.

5. Дайте необхідну додаткову інформацію щодо проблеми.

6. Запитайте в учнів про актуальність проблеми, з'ясуйте, чому саме сторо¬ни прагнуть її розв'язання.

7. Шляхи і варіанти розв'язання проблеми можна визначити проведенням "мозкового штурму". На цьому етапі жоден з варіантів не може бути неправильним. Важливо набрати якнайбільше ідей.

8. Обговоріть кожен із варіантів вирішення. З'ясуйте, що позитивного чи негативного для кожної зі сторін він містить. Таким чином, частину ідей можна відхилити і залишити три-чотири.

9. Об'єднайте учнів у малі групи і запропонуйте заповнити схему. Група шляхом обговорення повинна дійти до одного варіанту рішення. Якщо єдності немає, можна застосувати голосування.

7

Технології ситуативного моделювання

Технології ситуативного моделювання

"Дітей треба вчити не граючи, а серйозно, з почуттям відповідальності. Учитель має так добре і мистецьки виконувати роль, щоб діти забули про свою погребу в грі", - говорив відомий педагог Ш. Амонашвілі.

Модель навчання у грі - це побудова навчального процесу шляхом залучення дітей до гри. Завдання педагога під час застосування ігор у навчанні полягає н підпорядкуванні гри конкретній дидактичній меті.

Ігрова модель навчання покликана реалізувати, крім основної дидактичної мети, ще й комплекс цілей: забезпечення контролю прояву емоцій, надання дитині можливості самовизначення, розвитку творчої уяви, вільного висловлювання своєї думки.

За ігровою моделлю учасники навчального процесу перебувають у нетрадиційних умовах. Учні самі обирають собі ролі, створюють проблемні ситуації, шукають шляхи їх розв'язання, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення.

Учитель в ігровій моделі є інструктором (ознайомлює з правилами гри, консультує), суддею (коригує та дає поради стосовно розподілу ролей), тренером (надає підказки з метою пожвавлення гри), головуючим, ведучим (організатором обговорення).

Етапи ігрової моделі

1. Ознайомлення учнів з темою, а також з правилами гри, загальний огляд перебігу.

2. Підготовка до проведення гри (ознайомлення зі сценарієм гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми).

3. Основна частина- проведення гри.

4. Обговорення. Дуже важливо під час використання ігрової моделі давати учням інструктивні поради:

• чітко дотримуйтеся своєї ролі;  

• намагайтеся уважно слухати партнерів і вчителя;  

• не коментуйте діяльності інших;  

• ставтеся до своєї ролі, як до реальної життєвої ситуації;  

• вийдіть із ролі після завершення сценки;  

• беріть участь в аналізі рольової ситуації.  

До технологій ситуативного моделювання належать такі інтерактивні технології, як: імітація, рольова гра, драматизація.

Варто зауважити, що в західній дидактиці поступово відмовляються від терміна "гра", що асоціюється з розвагами, а вживають терміни "симуляція", "імітація" тощо.

Симуляції, або імітаційні ігри

Імітаціями (іграми) називають процедури з виконання будь-яких простих відомих дій, які відтворюють, імітують певні явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконують інструкцію. Учні можуть виконувати дії індивідуально або в групах.

На закінчення імітації учні отримують подібний результат, але він не завжди однаковий. Дуже важливо, щоб ці результати обговорювалися. Імітаційні ігри розвивають увагу, навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

Організація роботи

1. Виберіть тему для імітації.

2. Чітко сплануйте все, що необхідно для проведення імітації, продумайте участь у ній всього класу.

3. Надайте учням максимум інформації, щоб вони могли впевнено виконувати всі процедури і одночасно вчитися.

4. Перед імітацією зробіть невеликий вступ.

5. Заздалегідь продумайте запитання для підбиття підсумків.

Складніші імітаційні ігри називають симуляціями. Це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому житті. До них належать судові, парламентські, громадські слухання, збори, дебати тощо. Готуючи учнів до симуляції, вчитель повинен чітко розподілити ролі, обговорити з кожним виконавцем послідовність його дій, висловів, дотримуватися чіткого регламенту, сценарію, який зберігається з проведенням такої процедури в реальному житті.

Симуляція - це мініатюрна версія реальності, яка дає змогу учням зрозуміти її суть.

Рольова гра. Драматизація  

Щоб провести рольову гру, необхідно, щоб кожен її учасник чітко знав свою роль, зміст, мету гри.

Мета рольової гри - визначити ставлення до конкретної життєвої ситуації, набути досвіду шляхом гри.

Такі ігри використовують і для вироблення конкретних навичок. Вони сприяють формуванню в учнів власного ставлення до ситуації, сприяють розвитку уяви, формуванню навичок критичного мислення, співчуття тощо.

Рольова гра потребує ретельної підготовки. Спочатку практикують прості вправи з поступовими ускладненнями.

Організація роботи

1. Сплануйте попередньо роботу та підготуйтесь:

• сформулюйте проблему для рольової гри;  

• самостійно або спільно з учнями визначте, скільки учасників братиме участь у грі, скільки буде спостерігачів;  

• надайте учням якомога більше інформації, щоб вони могли правдиво виконувати свої ролі та вчитись одночасно;  

• складіть сценарій рольової гри.  

2. Підготуйте і проведіть тренування учнів.

3. Не вимагайте з самого початку від учнів бездоганної гри. Змінюйте види діяльності.

4. Створіть сприятливі умови для проведення гри. Важливо, щоб учні почувалися впевнено.

5. Під час виходу дітей з ролей варто провести детальне обговорення ситуаціі. Поставте кожному учаснику запитання:

• Як ти почувався в цій ролі?  

• Що під час гри сподобалося, а що - ні?  

• Чи потрапляв ти в подібну ситуацію?  

• Чи була вирішена проблема? Чому?  

• Яку лінію поведінки можна було б вибрати?  

• Яким чином цей досвід може вплинути на твоє подальше життя?  

Опрацювання дискусійних питань

Важливим засобом пізнавальної діяльності учнів є дискусії. Для проведення дискусії необхідно:

Також, плануючи дискусію, вчителю необхідно врахувати такі важливі моменти:

• час, його узгодженість з іншими видами роботи на уроці, місце;

• матеріали необхідні для роботи; 

• вміння учнів працювати в групі.

До інтерактивних методів технології опрацювання дискусійних питань на лежать:

• метод "Прес",

• "Обери позицію",

• "Зміни позицію",

• "Безперервна шкала думок",

• "Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу",

• дебати.

Метод "Прес"

Навчати школярів дискутувати варто з технології «Метод "Прес"». Її застосовують під час обговорення дискусійних питань та під час проведення вправ, у яких необхідно чітко зайняти свою позицію, довести свою точку зору.

Організація роботи

1. Роздайте учням пам'ятки, у яких зазначено чотири етапи методу "Прес".

• Висловте свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору. (Я вважаю, що... .)  

• Поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази. (... тому що....)  

• Наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, назвіть факти, що ілюструють ваші докази. (..., наприклад, ... .)  

• Узагальніть свою думку, зробіть висновок. (Отже, ... таким чином ... .)  

2. Доступно поясніть механізм етапів методу "Прес", наведіть приклади.

3. Дайте можливість учням спробувати застосувати цей метод до будь-якої проблеми.

4. Перевірте, чи всі зрозуміли механізм застосування методу "Прес".

Обери позицію

Цей метод теж корисний на початку роботи з дискусійними питаннями. Використовують його на початку уроку для того, щоб показати учням різноманітність поглядів на ту чи іншу проблему: за і проти, використовують дві протилежні думки.

Організація роботи

1. Поставте перед учнями дискусійне питання і попросіть їх визначити власну позицію щодо нього.

2. Запропонуйте позиції:  

• За

• Не знаю

• Проти

• Не маю конкретної позиції  

3. Ознайомте з правилами проведення вправи, обговоріть їх.

4. Залежно від думки учасників запропонуйте їм обрати позиції біля відповідного плаката і з однодумцями обговорити це питання.

5. Виберіть кількох учасників і попросіть їх обгрунтувати свою позицію.

6. Після викладу різних точок зору запитайте, чи не змінив хто-небудь з учасників своєї думки і чи не хоче перейти до іншого плаката. Причину переходу варто обґрунтувати.

7. Попросіть учасників назвати найбільш переконливі аргументи своєї та протилежної сторони.

Зміни позицію

Ця технологія дуже подібна до технології "Обери позицію". Вона дозволяє зайняти позицію іншої людини і розвиває навички аргументації, активного слухання.  

Організація роботи

1. Попередньо підготуйтеся до обговорення.

2. Поставте всьому класу дискусійне питання.

3. Об'єднайте учнів у пари, потім у групи (четвірки).

4. Дайте завдання розподілити позицію з проблеми ("так" чи "ні") між парами чи самі зробіть це. Одна пара у четвірці обґрунтовує одну позицію, інша — протилежну.

5. Поясніть учням, що в четвірках кожна пара повинна представити партнерам свою точку зору. Кожен відповідає за свою половину презентації.

6. Чітко визначте час на підготовку і саму презентацію.

7. Виділіть достатньо часу на підготовку аргументів.

8. Коли час пройде, попросіть пари аргументовано викласти свою точку зору один одному.

9. Потім попросіть пари помінятися позиціями і повторіть все спочатку. На це підводиться значно менше часу.

10. Після цього варто дати завдання всій четвірці вільно обговорити тему. Годі учні висловлюють уже свою особисту точку зору. В ході обговорення теж або доходить згоди, або вважає, що їм бракує інформації. Вільна дискусія теж регламентована.

11. Якщо є час, можна провести загальну дискусію.

12. Підбийте підсумки дискусії з усім класом.

Безперервна шкала думок

Ця технологія є однією з форм обговорення дискусійних питань. Її метою є розвиток в учнів навичок самостійного вирішення проблем, вдосконалення вмінь, аргументувати свої думки. Розглядаючи полярні точки зору з проблеми, що обговорюється, учні: - знайомляться з альтернативними позиціями; - вчаться прогнозувати; - удосконалюють уміння на практиці відстоювати свою позицію; - вчаться вислуховувати думки інших; - отримують додаткові знання з теми, що вивчається.

Організація роботи

1. Виберіть проблему, що передбачає наявність обгрунтованих, діаметрально протилежних точок зору.

2. Досить детально розгляньте, схарактеризуйте кожну точку зору.  

3. Розташуйте у протилежних кінцях кабінету плакати з альтернативними думками.

4. Дайте учням час обміркувати і вмотивувати свою позицію.

5. Якщо місця в кабінеті достатньо, дайте змогу учневі оприлюднити свою позицію і зайняти місце в ланцюжкові залежно від його поглядів.

6. Попросіть учнів стисло пояснити, чому саме вони обрали цю позицію.

7. Оцініть протилежні точки зору.

8. Переконайтеся, чи уважно учні слухали один одного, пропонуючи їм навести аргументи, що примушують їх замислитись і, можливо, змінити свою позицію.

9. Обговоріть наслідки різних точок зору.

Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу

Учасниками цієї технології є всі учні класу.

Її мета - набуття учнями навичок публічних виступів, дискутувань, відстоювання власної позиції, формування громадянської позиції. Ця технологія дає змогу залучити всіх учнів класу до участі, контролювати перебіг дискусії, оцінювати участь кожного. Вчитель на такому уроці є ведучим. Він має право ставити запитання або, за браком часу, перебивати того, хто виступає.  

Організація роботи

1. Оголосіть тему дискусії, повідомте правила проведення: - усі учасники говорять стисло і конкретно; - надавати слово може тільки ведучий; - ведучий має право зупинити того, хто перевищив ліміт часу.

2. Запропонуйте учасникам коротку розповідь або відеофрагмент з досліджуваної проблеми.

3. Надайте слово "запрошеним", потім глядачам, які можуть висловити свою думку або ставити запитання "запрошеним" упродовж хвилини.

4. Підбийте підсумки дискусії.

Дебати

Надзвичайно складний спосіб обговорення дискусійних питань. Його використовують лише тоді, коли учні добре вміють працювати в групах, знають технології вирішення проблем. У дебатах поділ на протилежні точки зору набуває найбільшої гостроти, оскільки учням потрібно довго готуватися і публічно обґрунтовувати правильність своєї позиції. Кожна група повинна переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Дуже важливо, щоб учасники дебатів спілкувалися спокійно.

Організація роботи

I. Підготовка.

1. Повідомте учням тему дебатів.

2. Об'єднайте учнів у групи ( дві-три ). Можна придумати ролі для груп.

3. Поясніть, де знайти інформацію з теми дебатів. Учні повинні підготуватися до дебатів заздалегідь.

4. Підготуйте аудиторію.

II. Хід дебатів.

1. Оголосіть тему дебатів і представте групи.

2. Нагадайте правила ведення дискусії.

3. Визначте час і порядок проведення дебатів: підготовка в групах -15 хв; виступ кожної групи - 10 хв; загальна дискусія - 15 хв.

4. Під час підготовки група повинна розподілити ролі, продумати ефективність використання часу, підготувати питання для інших груп.

5. Щоб оцінити виступи учасників дебатів, можна запросити суддів.

6. Учитель повинен ретельно стежити за часом.

7. Якщо було завдання знайти спільне рішення, то після дискусії можна провести голосування.

8. Підбийте підсумки, а якщо були судді - надайте слово їм.

8

Опрацювання дискусійних питань

Опрацювання дискусійних питань

 

Важливим засобом пізнавальної діяльності учнів є дискусії.

Для проведення дискусії необхідно:

 

 

Також, плануючи дискусію, вчителю необхідно врахувати такі важливі мо-іі піп: час, його узгодженість з іншими видами роботи на уроці, місце; матеріа­ли необхідні для роботи; вміння учнів працювати в групі.

До інтерактивних методів технології опрацювання дискусійних питань на лежать: метод "Прес", "Обери позицію", "Зміни позицію", "Безперервна шкала думок", "Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу", дебати.

 

Метод "Прес"

Навчати школярів дискутувати варто з технології «Метод "Прес"». її засто­совують під час обговорення дискусійних питань та під час проведення вправ, у яких необхідно чітко зайняти свою позицію, довести свою точку зору.

 

Організація роботи

1. Роздайте учням пам'ятки, у яких зазначено чотири етапи методу "Прес".

-  Висловте свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору. (Я вва­жаю, що... .)

-  Поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази.

(... тому що....)

- Наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, назвіть факти, що ілюструють ваші докази. (..., наприклад, ... .)

- Узагальніть свою думку, зробіть висновок. (Отже, ... таким чином ... .)

2. Доступно поясніть механізм етапів методу "Прес", наведіть приклади.

3.  Дайте можливість учням спробувати застосувати цей метод до будь-якої проблеми.

4.  Перевірте, чи всі зрозуміли механізм застосування методу "Прес".

 

Обери позицію

Цей метод теж корисний на початку роботи з дискусійними питаннями. Використовують його на початку уроку для того, щоб показати учням різноманітність поглядів на ту чи іншу проблему: за і проти, використовують дві протилежні думки.

 

 

 

 

Організація роботи

1. Поставте перед учнями дискусійне питання і попросіть їх визначити влас­ну позицію щодо нього.

2. Запропонуйте три позиції:

За            Не знаю                                                    Проти

                Не маю конкретної позиції

3. Ознайомте з правилами проведення вправи, обговоріть їх.

4.  Залежно від думки учасників запропонуйте їм обрати позиції біля від­повідного плаката і з однодумцями обговорити це питання.

5. Виберіть кількох учасників і попросіть їх обгрунтувати свою позицію.

6.  Після викладу різних точок зору запитайте, чи не змінив хто-небудь з учасників своєї думки і чи не хоче перейти до іншого плаката. Причину пере­ходу варто обґрунтувати.

7.  Попросіть учасників назвати найбільш переконливі аргументи своєї та протилежної сторони.

 

Зміни позицію

Ця технологія дуже подібна до технології "Обери позицію". Вона дозволяє зайняти позицію іншої людини і розвиває навички аргументації, активного слухання.

 

Організація роботи

1. Попередньо підготуйтеся до обговорення.

2. Поставте всьому класу дискусійне питання.

3. Об'єднайте учнів у пари, потім у групи (четвірки).

4. Дайте завдання розподілити позицію з проблеми ("так" чи "ні") між парами чи самі зробіть це. Одна пара у четвірці обґрунтовує одну позицію, інша — протилежну.

5. Поясніть учням, що в четвірках кожна пара повинна представити партне­рам свою точку зору. Кожен відповідає за свою половину презентації.

6.  Чітко визначте час на підготовку і саму презентацію.

7.  Виділіть достатньо часу на підготовку аргументів.

8. Коли час пройде, попросіть пари аргументовано викласти свою точку зору один одному.

9.  Потім попросіть пари помінятися позиціями і повторіть все спочатку. На це підводиться значно менше часу.

10.  Після цього варто дати завдання всій четвірці вільно обговорити тему. Годі учні висловлюють уже свою особисту точку зору. В ході обговорення теж або доходить згоди, або вважає, що їм бракує інформації. Вільна дискусія теж регламентована.

11. Якщо є час, можна провести загальну дискусію.

12. Підбийте підсумки дискусії з усім класом.

 

Безперервна шкала думок

Ця технологія є однією з форм обговорення дискусійних питань. Її метою є розвиток в учнів навичок самостійного вирішення проблем, вдосконалення вмінь, аргументувати свої думки. Розглядаючи полярні точки зору з проблеми, що обговорюється, учні:

- знайомляться з альтернативними позиціями;

- вчаться прогнозувати;

- удосконалюють уміння на практиці відстоювати свою позицію;

- вчаться вислуховувати думки інших;

- отримують додаткові знання з теми, що вивчається.

 

Організація роботи

1.  Виберіть проблему, що передбачає наявність обгрунтованих, діаметраль­но протилежних точок зору.

2. Досить детально розгляньте, схарактеризуйте кожну точку зору.

3.  Розташуйте у протилежних кінцях кабінету плакати з альтернативни­ми думками.

4. Дайте учням час обміркувати і вмотивувати свою позицію.

5. Якщо місця в кабінеті достатньо, дайте змогу учневі оприлюднити свою позицію і зайняти місце в ланцюжкові залежно від його поглядів.

6. Попросіть учнів стисло пояснити, чому саме вони обрали цю позицію.

7. Оцініть протилежні точки зору.

8.  Переконайтеся, чи уважно учні слухали один одного, пропонуючи їм навести аргументи, що примушують їх замислитись і, можливо, змінити свою позицію.

9.  Обговоріть наслідки різних точок зору.

 

Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу

Учасниками цієї технології є всі учні класу. Її мета - набуття учнями нави­чок публічних виступів, дискутувань, відстоювання власної позиції, формуван­ня громадянської позиції. Ця технологія дає змогу залучити всіх учнів класу до участі, контролювати перебіг дискусії, оцінювати участь кожного. Вчитель на такому уроці є ведучим. Він має право ставити запитання або, за браком часу, перебивати того, хто виступає.

 

Організація роботи

1. Оголосіть тему дискусії, повідомте правила проведення:

- усі учасники говорять стисло і конкретно;

- надавати слово може тільки ведучий;

- ведучий має право зупинити того, хто перевищив ліміт часу.

2.  Запропонуйте учасникам коротку розповідь або відеофрагмент з дослід­жуваної проблеми.

3. Надайте слово "запрошеним", потім глядачам, які можуть висловити свою думку або ставити запитання "запрошеним" упродовж хвилини.

4. Підбийте підсумки дискусії.

 

 

 

Дебати

 

Надзвичайно складний спосіб обговорення дискусійних питань. Його використовують лише тоді, коли учні добре вміють працювати в групах, знають технології вирішення проблем. У дебатах поділ на протилежні точки зору набуває найбільшої гостроти, оскільки учням потрібно довго готуватися і публічно обґрунтовувати правильність своєї позиції.        Кожна група повинна переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Дуже важливо, щоб учасники дебатів спілкувалися спокійно.

 

Організація роботи

I. Підготовка.

1.  Повідомте учням тему дебатів.

2.  Об'єднайте учнів у групи ( дві-три ). Можна придумати ролі для груп.

3. Поясніть, де знайти інформацію з теми дебатів. Учні повинні підготу­ватися до дебатів заздалегідь.

4. Підготуйте аудиторію.

 

II. Хід дебатів.

1.  Оголосіть тему дебатів і представте групи.

2. Нагадайте правила ведення дискусії.

3.  Визначте час і порядок проведення дебатів: підготовка в групах -15 хв; виступ кожної групи - 10 хв; загальна дискусія - 15 хв.

4. Під час підготовки група повинна розподілити ролі, продумати ефек­тивність використання часу, підготувати питання для інших груп.

5.  Щоб оцінити виступи учасників дебатів, можна запросити суддів.

6. Учитель повинен ретельно стежити за часом.

7. Якщо було завдання знайти спільне рішення, то після дискусії можна провести голосування.

8. Підбийте підсумки, а якщо були судді - надайте слово їм.

 

 

 

 

Все гострішою стає проблема вдосконалення форм організації процесу навчання, знаходження відповіді на запитання: "Як навчати, як створити умові для розвитку та самореалізації особистості в процесі навчання?" Цього можні досягти, використовуючи інноваційні технології - технології інтерактивного навчання, перетворюючи тим самим традиційний урок в інтерактивний.

Структура інтерактивного уроку відрізняється від загальновідомої структури комбінованого уроку.

 

Етапи інтерактивного уроку

I. Мотивація.

II. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів.

III. Надання необхідної інформації.

IV.  Інтерактивна вправа (центральна частина заняття).

V. Рефлексія (підбиття підсумків), оцінювання результатів уроку.

 

Мотивація

 

Мета етапу — сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Мотивація чітко пов'язаназ темою уроку, вона психологічнії готує учнів до її сприйняття, налаштовує їх на розв'язання певних проблем. Без виникнення мотивів учіння і мотивації навчальної діяльності не могло бути ефективного пізнання. Матеріал, поданий під час мотивації, наприкінці підсумовується і стає "місточком" для представлення теми уроку. Мотивація допомагає також викликати в учнів цікавість до теми уроку, налаштувати їх на ефективний процес пізнання, викликати власну зацікавленість, психоло

гічно підготувати учнів до сприйняття теми уроку.

Для цього можуть бути використані прийоми, що створюють проблемні ситуації, викликають у дітей здивування, зацікавленість до знань та процесу сприймання. Це може бути короткочасна розповідь учителя, бесіда, використання наочності, нескладна інтерактивна технологія.

Мотивація має займати не більше 5 % часу заняття.

З інтерактивних вправ можуть бути використані такі: "Вилучи зайве", "Роз'єднай слова", "Криголам", "Банани", "Мікрофон", "Задом наперед", "Скринька скарг". Пам'ятки щодо використання названих вище технологій:

 

Вправа 1. "Вилучи зайве'"

1. Доберіть гасло уроку (прислів'я, крилатий вислів тощо).

2.  Вставте в слова гасла окремі слова (назви цифр, тварин, рослин тощо).

3.  Запишіть на дошці зашифроване гасло.

4. Запропонуйте учням вилучити зайві слова і прочитати гасло уроку.

5. Створіть мотиваційну ситуацію та підтримуйте мотиваційні фактори в учнів.

 

Вправа 2. "Роз 'єднай слова "

1. Доберіть гасло уроку (прислів'я, крилатий вислів тощо) або тему уроку.

    Запишіть усі слова разом.

2. Дайте завдання учням роз'єднати слова і прочитати гасло (тему) уроку.

     Створіть мотиваційну ситуацію та підтримуйте мотиваційні фактори в учнів.

 

 

 

 

 

Вправа 3. "Криголам "

1. Доберіть вірш, який можна намалювати, показати за допомогою рухів, жестів і який

    безпосередньо стосується змісту уроку.

2. Розпочніть урок з цього вірша, прочитайте його за допомогою малюнків покажіть рухами.

3. Запропонуйте учням повторити цей "криголам" за вами. Створіть мотиваційну ситуацію та підтримуйте мотиваційні фактори в учнів.

Наприклад: "криголам" до уроку читання у 4 класі за темою "Музика природи у поезії Павла Тичини".

Всією душею, всім своїм серденьком

Люблю тебе, рідний краю, земленько рідненька.

І вас, ріки повноводні, маленькі струмочки...

Гарна, велика країна моя,

Є в ній озера, річки і моря,

Гори високі, степи та ліси, -

Скільки багатства і скільки краси! П. Тичина

 

Вправа 4. "Банани"

1. Виберіть ключове слово уроку.

2. Доберіть фразу, за допомогою якої ви зашифруєте це слово.

3. Зашифруйте ключове слово у вибраній фразі без зміни послідовності літер.

4. Дайте учням завдання знайти і закреслити фразу, щоб отримати ключове слово уроку.

5. Створіть мотиваційну ситуацію та підтримуйте мотиваційні фактори в учнів. Наприклад: урок української мови у 4 класі за темою "Займенник". Друзажбийдружбоменюшуниккають.

(Закреслюють фразу "дружби дружбою шукають" і залишають ключо­ве слово

 "займенник ".)

 

Вправа 5. "Мікрофон"

1. Поставте учням запитання.

2. Запропонуйте учням будь-який предмет, який буде виконувати роль уявного мікрофона.

3. Надавайте слово тільки тому, хто отримує "мікрофон".

4. Дайте вказівку, щоб учні говорили лаконічно і швидко.

5. Не коментуйте і не оцінюйте відповіді.

6. Створіть мотиваційну ситуацію та підтримуйте мотиваційні фактори в учнів. Наприклад: урок читання у 4 класі за темою "Літературні казки".

Запитання. Які літературні казки ви читали? Назвіть авторів цих казок.

 

Вправа 6. "Задом наперед"

1.  Визначте тему уроку.

2. Запишіть на дошці тему уроку з точки зору протилежного припущення.

3. Уявно розгляньте проблему з усіх боків.

4. Уявіть, що вся наявна інформація неправильна.

5. Розпочніть з "нуля".

6.  Створіть мотиваційну ситуацію та підтримуйте мотиваційні фактори в учнів. Наприклад: уроки з предмета"Я і Україна" у 3 класі.

Теми: "Людина - частина неживої природи". (Людина - частина живої природи.) Вода - не розчинник. (Вода —розчинник.) Зелене диво Землі - не рослини. (Зелене диво Землі - рослини.)

 

 

Вправа 7. "Скринька скарг"

1.  Виберіть складну для сприймання учнями тему уроку.

2. Підготуйте невеличку скриньку і напишіть на ній "Скринька скарг".

3. Підготуйте велику кількість аркушів для нотаток.

4. Запропонуйте учням записати їхні скарги щодо сприймання теми уроку,

5. Коли скарги вичерпаються, закрийте "скриньку".

6. Проаналізуйте, чи це дуже важливі скарги для усвідомлення та сприйняття запропонованої теми уроку.

7. Запитайте, чи не хотіли б учні відкласти свої скарги на час уроку і відкрити свою свідомість новим знанням.

9

Особистісно орієнтоване навчання в початковій школі

 

      Одним із стратегічних завдань реформування освіти в Україні згідно з державною національною програмою “Освіта” є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я. Роз’яснення цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистості учнів.

      Педагоги і психологи все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учні як одного з принципів організації навчально-виховної роботи, що обґрунтовується сучасною психологією і педагогікою. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості школяра як громадянина і творчого. Професійно діючого працівника.Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні – роботи навчання сферою самоствердження особистості.

Будь-які педагогічні успіхи зумовлені актуалізацією власних сил особистості вчителя та учня.

Особистісно орієноване навчання – це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: об’єктивний досвід кожного спочатку розкивається, а потім узгоджується зі змістом освіти.

І.С.Якиманська виокремлює три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-дидактичну та психологічну.

Соціально-педагогічна модель виховує з попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють структуру такої особистості. Завданням школи є наближенні кожного учня до її параметрів (носій масової культури).

Предметно-дидактична модель особистісно орієнтованої педагогіки пов’язана з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні.

Технологія предметної диференціації будується на урахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання пониженої та підвищеної складності).

Технологію. Предметної диференціації використовуємо на уроках математики.

На уроках даємо дітям диференційовані завдання. Пишемо диференційовані контрольні роботи, це дає можливість учням розуміти предмет, по мірі своїх можливостей.

Психологічна модель особистісно орієнтованої педагогіки спочатку зводилась до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях учнів, які в реальному освітньому процесі проявляються в здібності до навчання (індивідуальна здібність до засвоєння знань). При цьому метою освітнього процесу є корекція здібності до навчання як пізнавальної здібності.

Метою особистісного орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в ставленні її суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистіно орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовка її до життєтворчості.

Як головні, можна виділити такі завдання:

розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного учня;

максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний досвід учня;

допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані здібності;

сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначити лінії життя.

Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою особистісно орієнтовного навчання та технологій.

 

Технологізація особистісно орієнтовного освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій для його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистіним розвитком учня в ході навчально-пізнавальної діяльності.

Розглянемо групову форму навчально діяльності, яка виникла як альтернативна існуючим традиційним формам навчання

В їх основу покладено ідеї Ж.Ж.Руссо, Й.Г. Пестамоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини Й.Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової організації навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку.

При індивідуальній роботі кожен учень працює самостійно. Темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Індивідуальній навчальній діяльності не властива пряма взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі.

В індивідуальній навчальній діяльності діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому що в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість вмінь і навичок навчальної самостійної роботи.

Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова. Дитина повинна за час навчання в молодших класах набути “вміння вчитися”. Якщо мета традиційної школи (в початкових класах) – навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розливального навчання – сформувати в дитині конкретні здібності рефлексія, аналіз, планування) з самовдосконаленням.

Головна мета розвивального навчання – забезпечити розвиток дитини. Головне завдання вчителя, вивчаючи особливості навчально-пізнавальної можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей.

Сьогодні своїми основним завданням педагогічний колектив школи вважає різноманітний розвиток творчих можливостей кожного учня для формування творчої цілеспрямованої особистості. Активно впроваджуються в систему освіти нові типи шкіл, коренізується організація навчально-виховного процесу, яка передбачає:

впровадження принципів диференціації (профільної, рівневої та індивідуалізації навчання);

адаптацією базового змісту освіти і розробку експериментальних (авторських) програм, які виховують інтереси, здібності, можливості талановитих учнів, спрямування на їх оптимальний розвиток;

модернізацію змісту освіти та методик навчання на інегративно-гуманістичних засадах.

Робота над навчальним проектом – практика особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретної праці учня, на основі його вільного вибору з урахуванням його інтересів.

У свідомості учня це має такий вигляд. “Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені потрібно і де я можу ці знання застосовувати”. Для педагога – це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками.

Навчальне проектування орієнтоване перш за все на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну або групову, яку учні виконують протягом визначеного відрізка часу.

Технологія проектування передбачає розв’язку учнем або групою учнів якої-небудь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, аз другого - інтегрування знань, умінь, навичок.

 

Отже, особистісно орієнтоване навчання полягає втому, що підтримувати та розвивати природні якості учня, його здоров’я індивідуальні здібності, допомагати в становленні його суб’єктивності, соціальності, творчої самореалізації особистості.

Одним із принципів реалізації Державної Національної програми “Освіта(Україна - XXI століття)” є гуманізація освіти, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб [1].

Закону України “Про загальноосвітню середню освіту” (стаття 5) серед першочергових завдань загальної середньої освіти проголошує “виховання громадянина України, формування особистості учня, розвиток його здібностей і обдарувань” тощо [2].

Згідно з цим принципом на сучасному етапі розвитку системи освіти відбувається перехід до особистісно зорієнтованого навчання, мета якого -- створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та активного використання його індивідуальних особливостей у навчальній діяльності. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямовану, гармонійному розвитку школяра, громадянина і творчої особистості.

Перед сучасно початковою школою стоїть завдання сприяти становленню дитини як неповторної індивідуальності, розвивати її творчий потенціал, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Софія Русова говорила: “У вселюдському житті тільки той народ бере перемогу, який має найкращу школу” [Цит. за: 20, с.42]. Актуальними є ці слова видатного педагога і в наш час.

Необхідно будувати нову школу, школу діалогу, яку творять самі діти спільно з учителями. У цьому сенсі є актуальним особистісно-орієнтований підхід. Це й зумовило вибір теми цієї роботи.

Мета цієї роботи полягає у дослідженні особливостей особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів.

Об'єкт дослідження: особистісно-орієнтоване навчання.

Предмет дослідження особливості особистісно-зорієнтованого навчання учнів початкових класів.

Для досягнення мети ставились такі завдання:

- окреслити сучасні підходи видатних педагогів про особистісно-орієнтований підхід;

- розкрити сутність та зміст особистісно-орієнтованого навчання;

- описати застосування особистісно-орієнтованого навчання в процесі навчання учнів молодшого шкільного віку;

- описати педагогічний досвід використання особистісно-орієнтованого підходу у навчанні молодших школярів (з педагогічної практики).

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

1.1 Суть та зміст особистісно-орієнтованого навчання

Педагогічна теорія в нинішньому її стані переосмислення та перебудови, безумовно, не може повністю забезпечити належний рівень практики. Це пов'язано, як уже відзначалося науковцями, з тим, що змінилася соціальна парадигма буття.

Зміна соціальної парадигми буття вимагає зміни й парадигми загальної середньої освіти. Перш за все ми спостерігаємо зміну цільових установок, а саме: перехід від головної мети - всебічний і гармонійний розвиток підростаючого покоління - до формування особистості учня (вихованця), розвитку його здібностей та обдарувань, наукового світогляду, як сказано в Законі України “Про загальну середню освіту” (стаття 5). Ряд учених формулюють цю мету як виховання неповторної особистості з урахуванням її потреб і нахилів. Іншими словами, у скороченому варіанті нова парадигма загальної середньої освіти передбачає розглядати учня як “ціль, а не як засіб”.

На вирішення цієї головної мети спрямовані різні теорії та технології навчання (розвивальна - Д. Е. Елькочна та В. В. Давидова, модульно-розвивальна, поліцентричний метод Б.М. Наумова та ін.) [4].

У сучасній освіті все більшого поширення набуває термін “особистісно зорієнтоване навчання”. Учені й педагоги-практики по-різному розуміють зміст цього терміна. Деякі педагоги бачать у ньому реалізацію індивідуального підходу в навчанні через організацію і презентацію навчального матеріалу різного рівня труднощів. Інші пов'язують його з інноваційними процесами в освіті, які активізувались останнім часом у зв'язку з відкриттям гімназій, ліцеїв, коледжів, де використовуються різні форми диференційованого навчання.

Об'єктивною передумовою розвитку цього напряму в освіті є зміна парадигми в освітній галузі. Уважно розглядаючи теоретичні основи реалізації особистісно зорієнтованого підходу в навчанні, учені пропонують ураховувати ряд важливих позицій, що впливають на впровадження даного підходу в практику роботи шкіл:

Особистісно зорієнтоване навчання має забезпечити розвиток і саморозвиток особистості учня, ґрунтуючись на виявлених індивідуальних особливостях його як суб'єкта пізнання і предметної діяльності.

Освітній процес особистісно зорієнтованого навчання дає кожному учневі на підставі його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб'єктивного досвіду можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці.

Зміст освіти, його склад і засоби добираються і конструюються таким чином, щоб учень мав можливість вибору предметного матеріалу (за об'ємом і формою).

Критеріальна база особистісно зорієнтованого навчання враховує не тільки рівень досягнутих знань, умінь, навичок, а й інформованість певного інтелекту (його властивостей, якостей, прояву).

Освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є важливим засобом становлення духовних та інтелектуальних якостей учня, який виступає основною ціллю сучасної освіти.

Освіченість і навченість не тотожні за своєю природою і результатами. Навченість через оволодіння змістом освіти забезпечує соціальну і професійну адаптацію в суспільстві. Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливість його творчого перетворення, широкого використання суб'єктивного досвіду в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій довкілля на підставі особистісно значущих цінностей і внутрішніх установок.

Традиційне навчання вже не може бути провідним у цілісному освітньому процесі. Значущими стають ті складові, які розвивають індивідуальність учня, створюють усі необхідні умови для його саморозвитку, самовираження.

8. Особистісно зорієнтоване навчання будується на принципі варіативності, тобто визнання змісту, методів і форм навчального процесу, вибір яких має здійснюватися вчителем-предметником з урахуванням розвитку кожної дитини та її педагогічної підтримки в пізнавальному процесі.

Особистісно зорієнтований підхід характеризується визнанням індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної дитини, її розвитку не як колективного суб'єкта, а перш за все як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом. Під суб'єктним досвідом (не суб'єктивним) розуміється досвід життєдіяльності, який отримує дитина до школи в конкретних умовах сім'ї, соціокультурного оточення, у процесі сприйняття і розуміння нею світу людей і речей. У межах цього підходу можна виділити нетрадиційні положення:

- освіта - це не тільки навчання, а й учіння як особлива індивідуальна діяльність учня;

- учіння не є прямою проекцією навчання;

учень не стає суб'єктом навчання, а перш за все є носієм суб'єктного досвіду (під час навчання відбувається “зустріч” заданого з уже наявним суб'єктним досвідом, збагачення, “окультурювання” цього досвіду, а зовсім не його породження);

суб'єктність (індивідуальність) проявляється у вибірковості до світу (змісту, виду і форми його представлення), у стійкості цієї вибірковості; у способах переробки навчального матеріалу, емоційно-особистісних відношень до об'єктів пізнання (матеріальних та ідеальних)

Виходячи з наведених положень, можна зробити висновок, що у порівнянні з традиційною технологією особистісно орієнтоване навчання базується на таких положеннях:

Навчання й учіння - взаємопов'язані поняття, але не тотожні.

Параметри	Особистісно зорієнтоване навчання	Традиційна технологія
1.Філософія освіти	У центрі навчального процесу є учень. Учень є суб'єктом навчального процесу. Навчання розглядається як процес. Стимулюються співробітництво та взаємодопомога. Зорієнтоване на внутрішню мотивацію, що ґрунтується на радості пізнання та на успіху	У центрі навчального процесу є вчитель. Учень є об'єктом навчального процесу. Навчання розглядається як результат. Базується на принципах змагання. Зорієнтована на зовнішню мотивацію з відчутними елементами примусу, пригнічення та страху
2. Мета	Увага акцентується на ставленні до знань, умінь і навичок, які використовуватимуться в сучасному та майбутньому. Полягає в корекції знань, умінь і навичок (які є результатом співпраці) і ставлення до навчання	Увага акцентується лише на формальних знаннях, уміннях і навичках. Є формальним додатком до змісту навчання
3. Зміст	Характеризується гнучкістю. Є засобом досягнення мети. Визначається на внутрішньо-предметному та міжпредметному рівнях	Має стало окреслений обсяг. Є кінцевою метою навчання. Визначається суто по предметах
4. Методика	Навчання здійснюється на основі творчих методів. Навчання зорієнтоване на колективну та індивідуальну діяльність у групах з метою формування комунікативних навичок	Увага акцентується на відтворенні завченого змісту. Зорієнтована на "середнього" учня
5. Методолог-гія оцінювання	Компонент "оцінювання" має форму загальних рекомендацій. Перевага надається цінуванню. Цінування скеровано на констатацію успіху. Цінування має характер безперервний та узагальнюючий. Стимулює зусилля учнів до самооцінювання, саморегуляції та самоосвіти	Компонент "оцінювання" має формальний характер. Оцінка переважно несе негативну констатацію, Контроль здійснюється час від часу та в конкретний термін. Оцінювання ґрунтується на врахуванні завченої інформації, знань, умінь, навичок безвідносно до сучасного і майбутнього

Навчанням через його зміст, методи, форми задаються соціокультурні зразки пізнання, інтелектуальних і практичних способів діяльності, поведінки, і ці зразки обов'язкові для всіх учнів. В учінні реалізується індивідуальна пізнавальна діяльність. До вступу в школу дитина вже є певним носієм власного пізнавального досвіду, і у зв'язку із цим основною функцією школи є його максимальне вивчення (діагноз), використовування, “окультурювання” шляхом збагачення результатами суспільно-історичного досвіду.

Таким чином, реалізація особистісно зорієнтованої системи навчання потребує зміни “векторів” у педагогіці: від навчання як нормативно побудованого процесу до учіння як індивідуальної діяльності школяра,через колективні форми роботи, що передбачає педагогічну підтримку та корекцію. У цьому випадку навчання не стільки задає “вектор” розвитку, скільки створює для цього необхідні оптимальні умови. Суттєво змінюється функція навчання, і його завданням є не планування загальної, єдиної й обов'язкової для всіх лінії психічного і фізичного розвитку, а допомога кожному учневі з урахуванням наявного в нього досвіду пізнання і практичних дій удосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість. Навчання також має допомагати учню розкрити індивідуальні пізнавальні можливості з використанням певних педагогічних умов, які повинні цьому сприяти.

Розвиток здібностей учня - основне завдання особистісно зорієнтованої педагогіки. І “вектор” розвитку будується не від навчання до учіння, а навпаки, від учіння до визначення педагогічних впливів, що сприяють його подальшому розвитку. Такий підхід дещо співпадає з поглядами видатного психолога Ж.Піаже, що навчання й особливе учіння базуються на певному рівні розвитку особистості [4].

Вирішення завдання розвитку здібностей учня пов'язане зі створенням проекту особистісно зорієнтованої системи навчання в школі. Саме проектування особистісно зорієнтованого навчання має бути гнучким, варіативним, багатофакторним і обов'язково передбачати:

визнання учня основним суб'єктом навчального процесу;

визначення мети проектування як розділи індивідуальних здібностей учня;

визначення засобів, що забезпечують реалізацію поставленої мети: виявити і структурувати субєктний досвід учня, його цілеспрямований розвиток у навчальному процесі.

Якість реалізації особистісно зорієнтованого навчання безумовно залежить від урахування специфічних принципів.

До числа провідних принципів особистісно зорієнтованого навчання необхідно віднести такі:

індивідуалізація навчання, яка передбачає рішення двох завдань. По-перше, дозволити дітям з перших років цілеспрямованої освіти засвоювати знання в тому темпі, який зумовлюється їх пізнавальними здібностями. По-друге, дати можливість здібним або особливо обдарованим дітям максимально розвивати власні позитивні задатки, розкривати творчий інтелектуальний потенціал;

принцип максимального наближення навчального матеріалу до реалій життя. Реалізація цього принципу сприяє розумінню учнями важливост: знань, необхідності їх постійного оновлення;

принцип спіралеподібної будови навчального матеріалу. Урахування цього принципу дозволяє провертатися до раніше вивченого і розглядати його з різних сторін на більш складному рівні, що дає можливість слабим учням закріпити, а сильним поглибити знання;

принцип постійної самооцінки учнями власної навчальної діяльності. Реалізація цього принципу дозволяє учню не тільки більш усвідомлено ставитись до вчіння, а й спостерігати динаміку особистого просування в засвоєнні навчального матеріалу, своєчасно корегувати свою пізнавальну діяльність;

- принцип реалізації цілісного навчально-виховного процесу, що передбачає органічне поєднання навчальної роботи в школі і роботи в позаурочний час.

Реалізація особистісно зорієнтованого навчання потребує розробки такого змісту освіти, в який включаються не тільки наукові знання, а й методи і прийоми пізнання. Важливою є також розробка оптимальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учителів і учнів).

Сутність особистісно зорієнтованого навчання полягає в тому, щоб:

визначити життєвий досвід кожного учня, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, інтереси, якісні характеристики, які спочатку треба розкрити, а потім узгодити зі змістом освіти;

формувати позитивну мотивацію до пізнавальної діяльності, самопізнання, самореалізації та самовдосконалення в межах соціокультурних і моральних цінностей;

“озброїти” учнів механізмами адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та іншими, необхідними для становлення самобутньої сучасної людини, здатної вести конструктивний діалог з іншими людьми, природою, культурою та цивілізацією в цілому [4].

Учень у рамках цього підходу - цінний виробник не стільки суспільного, скільки індивідуального досвіду.

Отже, особистісно орієнтований підхід характеризується визнанням індивідульності, самобутності, самоцінності кожної дитини, її розвитку не як колективного суб'єкта, а як індивіда, наділеного воїм неповторним суб?єктним досвідом. Основне завдання особистісно орієованої педагогіки - розвиток здібностей учня. Реалізація особистісно орієнтованої системи потребує зміни акцентів у педагогіці: від навчання як нормативно побудованого процесу до учіння як індивідуальної діяльності школяра через колективні форми роботи, що передбачає педагогічну підтримку та корекцію.

10

Урок у системі особистісно-орієнтованого навчання

Урок був і залишається основним елементом навчального процесу, але в системі особистісно орієнтованою навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. В цьому разі урок підпорядковано не повідомленню та перевірці рівня знань, а виявленню досвіду учнів за ставленням до змісту матеріалу, який викладає вчитель.

Учитель, працюючи з класом у полілоговому режимі, визначає різні індивідуальні семантичні (значеннєві) “коди” та, спираючись на них, відбирає ті, які найбільше відповідають науковому змісту засвоюваних знань.

Відомо, що логічні суттєві ознаки, зафіксовані в понятті (науковому знані), не завжди особистісно значущі для учня. Часто учень і вчитель по-різному сприймають один і той самий зміст. Виникає необхідність узгодження цих сприймань, перекладу того змісту, яким володіє учень, на науковий зміст, тобто відбувається своєрідне “окультурювання” суб'єктивного досвіду учня. Саме таке завдання має вирішувати вчитель на уроці за допомогою всього класу. Робота на уроці з суб'єктивним досвідом учня вимагає від учителя спеціальної підготовки: не просто вміння викладати свій предмет, а вміння аналізувати зміст того, чим із запропонованої теми вже володіє учень.

У цих умовах змінюється режисура уроку. Учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою вчителя ведуть відбір змісту, закріпленого науковим знанням.

Учитель постійно звертається до класу із запитаннями:

– що ви знаєте про це?

– які ознаки, властивості виможете виділити (назвати, перелічити, тощо)?

– де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?

– з якими з них ви вже зустрічалися? тощо.

У перебігу бесіди немає правильних (неправильних) відповідей. Є різні позиції, точки зору, виділивши які, вчитель потім починає обробляти їх з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він має не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а й усвідомлюють, яким чином вони отриманні, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Таку роботу можна проводити тільки на уроці, на якому жорстко задано контекст та зміст бесіди, але її передачу організовано як “зустріч” різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знаннями, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.

Саме такий урок можна назвати особистісно зорієнтованим. Під час його проведення вчитель не просто чуйний до дітей, а разом з ними здійснює рівноправну діяльність щодо пошуку та відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєнню. За таких умов знання, які необхідно засвоїти, стають особистісно значущими.Основні вимоги до особистісно орієнтованого уроку

Пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу:

– орієнтація на процес навчання;

– орієнтація на особистісні досягнення учнів;

– створення емоційно-актуального фону уроку;

– чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку;

– раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання;

– використання активних методів навчання;

– зв'язок з раніше вивченим, з набутим учнем досвідом;

– формування вмінь учнів самостійно, здобувати знання та застосовувати їх на практиці;

– заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.

Загально педагогічні

Пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу.

Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Орієнтація на процес навчання за методикою співробітництва.

Орієнтація на особистісні досягнення учнів.

Тривимірне навчання.

Створення емоційно-актуального фону уроку, ситуацій успіху.

Педагогічний такт і культура мови.

Пізнавальна самостійність учнів.

Чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку.

Дидактичні

Раціональне використання кожної хвилини уроку.

Раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання.

Використання активних методів навчання, мультимедійних систем

Зв'язок з раніше вивченим, досвідом, набутим учнем.

Формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці.

Індивідуалізація, диференціація та інтенсифікація навчального процесу.

Використання сценарних варіантів уроків, які забезпечуються різноманітними носіями інформації.

Заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.

Організоване закінчення уроку.

Психологічні

Врахування психологічних особливостей кожного учня.

Нормальний психічний стан і стійкий настрій вчителя і учнів.

Розумна вимогливість і доброзичливість учителя до учнів.

Педагогічна етика і психологічний такт.

Засоби досягнення мети

Метою особистісно зорієнтованого уроку є створення умов для виявлення пізнавальної активності учнів.

Засобами досягнення вчителем цієї мети можуть бути:

– використання різноманітних форм та методів навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб'єктивний досвід учнів;

– створення атмосфери зацікавленості кожного учня в результатах роботи всього класу;

– стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися, отримати хибну відповідь тощо;

– використання протягом уроку дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі обрати найбільш значущі для нього вид та форму змісту навчального матеріалу;

– оцінка досягнень учня протягом усього процесу його діяльності, а не тільки за остаточним результатом;

– заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати протягом уроку роботи інших учнів, вибирати та освоювати найбільш раціональні з них;

– створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, які б дозволяли кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня [19].

Визначення загальних завдань та засобів організації особистісно зорієнтованого уроку має бути конкретизоване вчителем залежно від призначення уроку, його тематичного змісту. Особливості методики особистісно зорієнтованого навчання

Навчання базується на діалозі учня та вчителя, який скеровано на спільне конструювання програмної діяльності.

При цьому обов'язково враховуються:

а) індивідуальна вибірковість учня щодо змісту, виду й форми навчального матеріалу;

б) пізнавальна мотивація;

в) прагнення використовувати отримані знання самостійно, за власною ініціативою, у ситуаціях, які обумовлені не тільки навчальним процесом.

3. Основою організації особистісно зорієнтованого навчання є актуалізація життєвого досвіду учня, пошук зв'язків з програмним матеріалом, визначення зони найближчого розвитку (оскільки людина вибірково ставиться до знань, організованих у систему, і засвоює лише ті знання, які входять до особистісного досвіду).

4. Рівень розвитку учня фіксується в обраних ним засобах навчальної роботи, що допомагають йому засвоїти навчальний матеріал. Тому виявлення засобів роботи, яким учень стало надає переваги, дуже важливо для виявлення його індивідуальних властивостей.

5. Оскільки осереддям особистісно зорієнтованого навчання є особистість учня, то методичну основу цієї системи складають індивідуалізація та ди ференціація навчального матеріалу. Форми індивідуалізації та диференціації дають можливість фіксувати вибірковість пізнавальних уподобань учня, стійкість їх проявів, активність і самостійність учнів у їх здійсненні. Тому педагогічне спостереження за кожним учнем у процесі щоденної систематичної навчальної роботи має стати основою для виявлення його індивідуального пізнавального шляху.

6. Навчальний процес передбачає спеціальне конструювання текстів дидактичного матеріалу, типів навчального діалогу, форм контролю особистісного розвитку учня в процесі оволодіння знаннями та методичних рекомендацій щодо їхнього застосування. Це можливо лише за наявності дидактичного забезпечення, в якому реалізуються принципи особистісно зорієнтованого навчання [4, c.64].

Основні вимоги до дидактичного забезпечення навчального процесу:

навчальний матеріал і характер його подання має забезпечувати виявлення життєвого досвіду учня, ураховуючи попереднє навчання;

викладення матеріалу підручника (учителем) має бути скеровано не тільки на розширення його обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, й на перетворення суб'єктного досвіду кожного учня;

під час навчання необхідним є постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що пропонуються;

активне стимулювання учня до набуття знань має забезпечувати можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в сучасному та майбутньому;

навчальний матеріал має бути організовано так, щоб учень мав можливість самостійного вибору способів опрацьовування навчального матеріалу, засобів виконання завдань, рішення задач;

необхідно виокремлювати загальнологічні та специфічні предметні прийоми навчальної роботи, ураховуючи їхню роль в особистісному розвитку учня;

необхідно передусім забезпечити контроль та цінування процесу навчання (тих трансформацій, котрі здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал), а не тільки його результатів. Критеріальна база оцінювання роботи вчителя на уроці (Не може бути єдиною)

Учитель має сам скласти “режисуру” уроку, залежно від його теми, рівня підготовки класу, цільової установки, часу проведення заняття тощо. Тому залежно від типу уроку мають існувати різні критерії ефективності його проведення. Визначимо ті з критеріїв, які дозволяють аналізувати діяльність учителя на уроці з особистісно-орієнтованою спрямованістю:

– наявність плану проведення уроку залежно від підготовки класу;

– використання проблемних творчих завдань;

– стимулювання учнів до вибору та самостійного використання різних способів виконання завдань;

– застосування завдань, які дозволяють учневі самому обирати тип, вид та форму матеріалу, який він вивчатиме (мовну, графічну, умовно-символічну);

– створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів протягом уроку; обговорення з учнями наприкінці уроку не тільки нового, про що дізналися, чим оволоділи, а й того, що сподобалося (не сподобалося) та чому; що бажали б виконати ще раз, а що зробили б по-іншому;

– оцінка (заохочення) під час опитування не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз міркування учня, використаного способу, чому і в чому помилився;

– глибока аргументація поточної оцінки навчальних досягнень, наприкінці уроку за рядом параметрів: правильність, самостійність, оригінальність;

– завдання додому вимагає від учителя не тільки визначення його теми та обсягу, а й докладного пояснення, як учневі раціонально організувати навчальну роботу, виконуючи домашнє завдання.

2.2 Технологія проведення абсолютно - орієнтованого уроку у початкових класах

Оновлення змісту освіти на сучасному етапі розвитку вітчизняної школи веде до трансформації її технологій, надає їй особистісної сформованості. Якими конкретно технологіями потрібно користуватись, які зміни мають відбутися у процесі навчання, щоб освіта для особистості набула життєвого сенсу, а дитина навчалася із задоволенням? Слово “технологія” грецького походження й означає “знання про майстерність”. За визначенням ЮНЕСКО, технологія -- це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів у їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти”. Простіше визначення дає відомий учений В.П.Безпалько: “Педагогічна технологія -- це змістова техніка реалізації навчального процесу” [15].

Коротко зупинимося на окремих особистісно-орієнтованих технологіях, які використовуються в освіті, бо в сучасній дидактиці єдиної класифікації педагогічних технологій не існує.

Найпростішою ланкою, з якої складається особистісно-орієнтована технологія, є особистісно-орієнтована педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, потрапивши в яку, дитина має шукати сенс, пристосувати її до своїх інтересів, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку.

Одним із різновидів втілення ідей “гуманістичної педагогіки” є вальдорфська педагогіка, яка охарактеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності при партнерстві з учителем.

Методика Марії Монтессорі це теж модель особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання, основними провідними положеннями якої є:

виховання має бути вільним;

індивідуальним;

спиратися на дані спостережень за дитиною.

Звернення дитини до вчителя: “Допоможи мені зробити це самому” -- девіз педагогіки Монтессорі.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж.Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.

У 60--70-х роках певне місце посіла технологія розвивального навчання, над якою працювали два колективи -- Л.В.Занкова та Д.Б.Ельконіна. її завдання: побудувати систему навчання, за якою досягався б вищий рівень розвитку молодших школярів, ніж у навчанні за традиційною системою. Але саму технологію розвивального навчання під час створення цілісних навчальних предметів (математики і мови) розробляли в Україні науковці: П.Зінченко, Ф.Богданський, С.Максименко, О.Дусавицький.

Робота над навчальним проектом -- практика особистісно-орієнтованого навчання у процесі конкретної праці учня, на основі вільного вибору, з урахуванням його інтересів. Сутність цієї технології полягає у вирішенні учнем або групою учнів певної проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів і засобів навчання, а з іншого -- інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, творчості.

Освітні технології використовуються не лише у навчальному, а й у виховному процесі.

Сутність технології колективного творчого виховання полягає в організації певного способу життя колективу, де все грунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Ця технологія особистісно-орієнтована, бо кожній дитині знайдеться справа до душі, яку вона може організувати, зробити найкраще.

В основі педагогічної технології "Створення ситуації успіху" лежить особистісно орієнтований підхід до процесу навчання і виховання. Ситуація успіху досягається лише тоді, коли сама дитина визначає цей результат як успіх. Успіх, який переживає дитина неодноразово, відкриває, так би мовити, період визволення прихованих можливостей особистості.

В умовах особистісно орієнтованої освіти були створені програми: “Росток”, “Перші кроки”, “Крок за кроком”.

Якою ж має бути технологія особистісно орієнтованого уроку? Привертає увагу технологія уроку, запропонована С.І.Подмазіним.

Орієнтовна структура уроку, створена для школи І ступеня.

І. Стимулювання та мотивація навчально-пізнавальної діяльності.

На першому етапі уроку вчитель вмотивовує наступну діяльність, позитивно спрямовує на працю. Тут важливо врахувати особистий досвід учнів щодо проблеми уроку. Доцільно використати, залежно від предмета, психологічний тренінг, математичну розминку, підготовку мовного апарату та дихання до читання, -- музичний, театральний момент, рекламу тощо.

II. Визначення мети і завдань уроку.

Виробляти мету і проектувати завдання уроку бажано спільно з учнями. Доцільно залучати дітей до планування наступної діяльності через попередню роботу (випереджувальні завдання, повідомлення, підготовка унаочнення). Разом з учителем учні складають план роботи, обговорюючи його, визначають показники досягнення визначеної мети (які знання, уявлення, засоби діяльності свідчитимуть про це).

І. С. Подмазін пропонує використовувати на цьому етапі уроку таблички “Знати” і “Вміти”, куди спільно з учнями записуються завдання, які необхідно засвоїти протягом уроку, і вміння, які формуються.

Наприклад, під час вивчення теми “Узагальнення знань про іменники” записуємо на дошці:

Повинні ЗНАТИ: Повинні ВМІТИ:

ознаки знаходити

Назви змінювати

рід аналізувати

число доводити

правопис узагальнювати

Таким чином, на початку уроку учнів ознайомлюють з метою та планом уроку. Вчитель чітко й переконливо інформує учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на уроці. Пізнавальна привабливість цього вступного інструктажу -- це матеріал, пов'язаний із певною цікавою проблемою, визначенням проблемних питань. На нашу думку, важливо пояснити учням значення навчального матеріалу для здійснення практичної діяльності, пізнання інших наук.

III. Вивчення нового матеріалу.

Якими прийомами може користуватись учитель на цьому етапі уроку, щоб зацікавити учнів?

Актуальна мета. Наприклад, під час вивчення теми “Літр” у 1 класі вчитель пропонує розіграти ситуацію в магазині: купівля молока, води тощо.

Інтрига. На уроці природознавства під час вивчення теми “Тварини” пропонується запитання: “Кит -- риба чи звір?”

Проблематизація. Постає проблема, яку треба вирішити. Наприклад: “Як вдається вижити живим організмам при низьких температурах?”

Фантастична ситуація. Вчитель доповнює реальну ситуацію фантастикою. Можна запропонувати перенести навчальну ситуацію на фантастичну планету; придумати фантастичну рослину (тварину) і розглянути її в реальному світі; розглянути навчальну ситуацію з незвичайної точки зору, наприклад, очима інопланетянина або древнього грека...

Впіймай помилку. Пояснюючи матеріал, учитель зумисне припускається помилки. Наприклад, пропонує першокласникам розв'язати задачу: “У Мишка 8 рибок, а в Оленки -- менше. Скільки рибок в Оленки ?”

Доцільно привчати дітей миттєво реагувати на помилки, розвивати уважність і готовність відповідати швидко.

* Прес-конференція. Цей прийом використовується, починаючи з 3--4 класів. Учитель частково розкриває тему, пропонуючи учням завершити її розкриття самостійно, використовуючи підручники, посібники, довідкову літературу тощо.

* Запитання до тексту. Перед вивченням навчального тексту учням пропонується скласти до нього запитання.

IV. Засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

На цьому етапі даються завдання на вибір:

* засобів навчальної діяльності (індивідуально, фронтально чи в групі; письмово або усно);

* засобів фіксації нового матеріалу (схема, план, таблиця, висновки тощо);

* завдань і способів їх виконання.

Наприклад, на уроці читання в 3 класі це можуть бути такі завдання:

Вікторина “Впізнай художній образ”.

Конкурс виразного читання.

Подорож в усну народну творчість.

Роздуми за “круглим столом”.

Засвіти зірку.

Діти обирають той вид роботи, який їм найбільше до вподоби: варіативність у поданні домашнього завдання (диференціація за рівнем складності; завдання на вибір).

На цьому етапі уроку доцільно використовувати, наприклад, такі методи, як-от: заохочення; навчально-пізнавальна гра; створення ситуації успіху, інтересу до навчання; проблемна ситуація; яскраві наочно-образні уявлення; ситуація взаємодопомоги; виконання творчих завдань тощо.

V. контроль, корекція та оцінювання знань.

Контроль знань відбувається за допомогою: групових і парних форм взаємоконтролю і взаємоаналізу; самоаналізу і самоконтролю (виправлення учнями помилок, осмислення їх причин); взаємо- і самооцінювання (словесне, рейтингове тощо).

Доцільно звернутися до таблиць “Повинні знати” і “Повинні вміти” до планування уроку та перевірити, чи все заплановане вдалося зробити, чи всі завдання уроку виконані.

Коли підбивається підсумок уроку, вчитель традиційної школи зазвичай ставить такі запитання: “Чого ви навчилися на уроці?”, “Що нового дізналися?”

За технологією особистісно орієнтованого підходу, на нашу думку, доцільнішими є такі запитання: “На якому етапі уроку найцікавіше працювати? Де ми витратили найбільше часу? Що нам заважало працювати злагоджено? Що треба було зробити інакше?”

VI. Підсумковий етап -- це усвідомлення ситуації досягнення мети, переживання ситуації успіху, вираження педагогом свого позитивного ставлення, задоволення діяльністю учнів та їх результатами.

Із сказаного попередньо бачимо, що наведена структура й особливості проведення особистісно-орієнтованого уроку значно складніші від технології проведення традиційного уроку. Закономірно постає питання: чи готова педагогічна громадськість та існуюча система освіти сприйняти і послідовно втілювати у практику нові методи, прийоми і форми? За такого підходу на вчителя покладається більше вимог і завдань. Він має створити оптимальні умови для сприймання учнями навчального матеріалу та забезпечити його успішне засвоєння.

Вчитель, готуючись до проведення особистісно-орієнтованого уроку, аналізує зміст навчального матеріалу, визначає види діяльності учнів, готує завдання на вибір або завдання для групової роботи, враховуючи обсяг навчального матеріалу, рівень складності за навчальними можливостями учнів, міру своєї допомоги.

Враховуючи вищезазначене, вчитель має дотримуватися таких вимог:

* чітко формулювати пізнавальні завдання, які можуть бути проблемними, спонукальними до активності, творчого мислення, пошуку нових знань і нових способів дій;

зосередити увагу на діяльності слабких, невстигаючих учнів;

не створювати змагань на швидкість виконання завдань;

навчати учнів здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самооцінювання.

Отже, функція вчителя на уроці полягає у забезпеченні учням позиції справжнього суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності.

В особистісно орієнтованих технологіях велика увага надається емоційній культурі вчителя, його голосу, інтонації, мовленню. Ось приклади основних фраз, якими доречно користуватися вчителю на уроці:

Я гадаю, що найзручніше було б зробити ...

Мені здається, тут у центрі уваги перебуває ...

Я знаю, що люди звичайно починають з ...

Досить виконати цю частину -- і ...

У складних ситуаціях учителю доводиться більш тонко реагувати:

Мені б дуже хотілося, щоб ти не забув про це ...

Я сподіваюся, саме це нам неодмінно вдасться ...

Я просто не можу дочекатися, коли виявиться ця деталь ...

Звичайно, всім подобається, коли виконана саме ця частина роботи ...

Це дуже важливо, і у тебе неодмінно вийде ...

Саме ти і міг би зробити таку справу ...

І це зовсім не складно. Навіть якщо не вийде -- нічого страшного ...

11

Гуманно-особистісна технологія Ш.О.Амонашвілі

Ш.О.Амонашвілі – академік, видатний діяч сучасної педагогіки, науковий керівник Всеукраїнського Центру Гуманної Педагогіки. Розробив і втілив у своїй експериментальній школі педагогіку співробітництва, особистісний підхід, оригінальні методики навчання мові і математиці.

 

         « Детей надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно

            учиться у них, как следует проявлять эту любовь. Каждый школьный

            день, каждый урок должны быть осмыслены педагогом как подарок

            детям. Каждое общение ребёнка со своим педагогом должно вселять в 

            него радость и оптимизм».

                                                                                 Ш.А.Амонашвили.

 

Виникла технологія зі створенням  у 1964 році лабораторії експериментальної дидактики при НДІ педагогіки Грузії ім..Я.С.Гогебашвілі під керівництвом Б.І.Хачапурідзе. В основу покладені ідеї гуманної педагогіки, що базуються на творчій спадщині класиків світової педагогіки: Г.Сковороди, М.Пирогова, А.Макаренка, В.О.Сухомлинського, Я.А.Каменського, С.Гессена, Д.Узнадзе.

Навчання спрямовувалось на формування у школярів мотивів навчальної діяльності, пізнавальної активності  і самостійності, на перетворення у учня з об’єкту навчання на суб’єкт. Сутністю експериментального навчання була послідовна реалізація гуманістичного принципу, основою якого є навчання заради розвитку особистості учня.

За рівнем застосування технологія – загально педагогічна.

За філософською основою – гуманістична + релігійна. За орієнтацією на особистісні структури-емоційно –моральна.

За характером навчання: навчально-виховна, гуманітарна, загальноосвітня, особистісно-орієнтована.

За організаційними формами: традиційна класно-урочна з елементами індивідуалізації та диференціації.

По підходу до дитини: гуманно-особистісна, педагогіка співробітництва.

За методом навчання: пояснювально-ілюстративна, ігрова з елементами проблемності, творчості.

За типом управління: система малих груп.

   Цільові орієнтації:

-         сприяти становленню, розвитку і вихованню  в дитині благородної людини шляхом розкриття її особистісних якостей;

-         облагороджувати душу і серце дитини;

-         розвиток і становлення пізнавальних сил дитини;

-         забезпечення умов для розширеного і поглибленого об’єму знань і вмінь;

-         ідеал виховання – самовиховання.

Концептуальні положення.

1.     Положення особистісного підходу педагогіки співробітництва.

2.     Дитина як явище несе в собі життєву місію, якій вона повинна служити.

3.     Дитина – вище створіння Природи і Космосу і несе в собі їх риси – могутність і без граничність.

4.     Цілісна психіка дитини включає три пристрасті: до розвитку, до свободи і до дорослішання.

                          Особливості змісту.

Важливіші уміння  і здібності і відповідні їм дисципліни чи уроки:

Пізнавальне читання, письмово-мовленнєва діяльність, лінгвістичне чуття, математична уява, осмислення високих понять ( вічність, нескінченність, світостворення), осягнення прекрасного ( уроки про природу), планування діяльності, сміливість і витривалість, спілкування, іноземна мова, шахи, духовне життя, осмислення високих духовних цінностей ( Дух, Душа, Серце, Благородство, Любов, Життя, Смерть та ін.), осягнення краси всього оточуючого за допомогою музики, образотворчого мистецтва, балету, театру.

 

                              Особливості методики.

-         гуманізм: мистецтво любові до дітей, дитяче щастя, свобода вибору, радість пізнання;

-         індивідуальний підхід: вивчення особистості, розвиток здібностей, заглиблення в себе, педагогіка успіху;

-         майстерність спілкування: закон взаємності, гласність, його величність – запитання, атмосфера романтики;

-         резерви сімейної педагогіки: батьківські суботи, геронтогогіка, культ батьків;

-         навчальна діяльність: квазічитання і квазіписьмо, прийоми матеріалізації процесів читання і письма, літературна творчість.

                          Особливості оцінювання.

Використання оцінки дуже обмежене, бо оцінки – це « костилі хромої педагогіки», замість кількісної оцінки – якісне оцінювання: пакети результатів, навчання самоаналізу, самооцінці.

 

У навчанні за технологією Ш.О.Амонашвілі управління шкільним життям учнів з їх позиції здійснюється за допомогою методичних прийомів, які ставлять учнів у ситуації вільного вибору і самостійного прийняття рішень.

Приклад з фрагменту уроку:

    Учням пропонується вибрати собі домашнє завдання по предмету чи групі предметів. Вчитель: « Домашнє завдання я вам сьогодні не задаю, Якщо хтось бажає, нехай сам його собі задасть, а завтра нам покаже.» Наступного дня вчитель зацікавлено вияснює, хто яке завдання виконував і чому, схвалює вибір дітей.

   Вчитель: « Пропоную вам два вірші  різних авторів. Давайте визначимо, яке з них ви вивчите напам’ять.»  Учитель читає вірші, учні їх обговорюють, пояснюють свій вибір.

   « За планом на вивчення цієї теми ми повинні витратити п’ять уроків, - каже вчитель, - може ми постараємось вивчити її за чотири уроки? Тоді у нас залишиться резервним ще один урок. А раніше ми вже зекономили шість уроків. У кінці року подумаємо, вивченню якого матеріалі ми присвятимо час, що залишився.» Наприкінці року цей час витрачається на проведення навчально - пізнавальних конференцій, готуються доповіді, проводяться конкурси.

  За проханням педагога учні вдома складають математичні задачі і приклади, з яких потім вибирається кілька варіантів для розв’язування у класі. Учитель: « Ми зараз будемо розв’язувати задачу, яку склав Дмитро. Ви не боїтесь її розв’язувати? Тоді працюємо, і нехай Дмитро перевіряє, чи правильно ми це робимо.»

   Або: « На дошці поряд з умовою задачі ім’я її укладача. Якщо виникнуть труднощі, то спочатку звертайтесь до нього, а вже потім – до мене.»

   На дошці записується декілька варіантів задач для самостійного розв’язку, одночасно педагог повідомляє: 2 В мене на столі  в пакетах лежать більш складні задачі. Якщо хтось бажає, то може вибрати.»

 Про сутність освіти в «Школі життя»  Для визначення цілей освіти «Школи життя» слід пояснити зміст базисних понять - Виховання та Освіта, так як дбайливе виховання відкриває шлях до правильного освіти. У теорії гуманно-особистісного підходу до дітей зміст цих понять піддається оновленню: у них відновлюються їх історичні семантичні значення, які більш повно відображають теоретичні аспекти гуманно-особистісної педагогіки, ніж нині існуючі їх смислові змісту. Початковий сенс слова Виховання, по всій вірогідності, укладений у сінкретно його складових. У якості складових виступають «вісь» і «харчування»: у-ос-харчування; тобто, «виховання» сінкретізірует в собі цілісну ідею про харчування осі. Про яку осі йде мова? Якщо виходити з того, що школа є скеляста сходи для сходження (знову: в-ос-ходіння) душі та духовності людини, то саме фундаментальне поняття педагогіки - Виховання - має означати: харчування духовної осі, харчування душі. Тобто, у школі через живлення осі відбувається сходження, становлення того самого головного в людині, що і складає всю суть його особистості - душі і духовності. Таким чином, Виховання не є поняття узкоматеріального змісту про формування окремих зовнішніх якостей моральності; воно є суть прояву, розвитку, сходження внутрішнього, духовно-душевного стану особистості, того стану, який є джерело і спрямовуюча сила всій цілісного життя людини. Слід шкодувати, що цей глибокий сенс виховання не знаходить належного відображення ні в ситуації трактуванні поняття «виховання», ні в самій педагогічній практиці. Виховання, ця головна частина освітнього процесу, витіснене навчанням. Фактично весь освітній процес зводиться до навчання і турботам про нього, і спрямований на вузьку мета - озброїти учнів міцними знаннями, вміннями, навичками, дати їм володіння основами наук. Справа ускладнюється ще й тим, що ці «основи наук» містять в основному узкоматеріалістіческіе, почасти й політизовані знання, і ігнорується їх сприйняття душею і серцем, світлом духу і духовності. Та ще помилково вважається, що знання самі по собі становлять духовність людини. У силу цього виховання значимість самих знань зменшується, а результат виховання спотворюється. Слід чітко уявити собі, наскільки може бути небезпечним для суспільства давати вищі знання про закони світобудови, про закони природи, про склад речовин духовно малорозвинених необлагороженному людині, людині спотвореної душі і озлобленого, Затовстіло серця. Все це є якості сформованого авторитарного освітнього (педагогічного) процесу, який насправді перетворений в навчальний процес. Знання, тим більше вищі знання про будову всесвіту, про закони природи і речовин, про силу психіки можуть облагороджувати людини лише в тому випадку, якщо він приймає, привласнює їх через вже облагороджена серце, цей будинок духу. Розум, осягаючи знання через серце і духовність, досягає того рівня просвітлення, до якого він і був готовий.Розум, який прийняв знання безпосередньо, минаючи шляху серця і духовності, і тим більше, маючи під собою огрублене, запеклий, озлоблені серце і душу, здатний направити людину на творіння зла проти людей, суспільства, держави, людства, проти минулого, сьогодення і майбутнього, проти самого себе.  Таким чином, в-ос-харчування, харчування духовної осі людини, що знаходиться на шляху становлення, має випереджати навчання знанням, воно як би заготовлює ферменти олюднення і облагороджування знань і тим самим прояснює розум. Знання дійсно є сила, але добра чи зла - це буде залежати від якості серця і духовності людини.  Як можна осмислити поняття Освіта? Виховання, як процес харчування духовної осі, вимагає своїх поживних ферментів. Природно, для живлення духовної осі потрібні будуть не звичайні, скажімо, біологічні речовини, а саме духовні ферменти. Такими можуть стати:  - Зразки любові, краси, спрямованості, доброти, відданості, творчості, мужності, майстерності, творення, співчуття, співрадість, співпереживання, розсудливості, моральності;  - Знання, осяяні серцем і духом;  - Прагнення до блага за допомогою знань, прагнення до поглиблення в знаннях;  - Знання у вигляді вищих законів природи, Всесвіту, речовин, Гармонії;  - Вищі творіння різних мистецтв;  - Образи людських спілкувань;  - Образи Добромисл, ясномислія, добромисності, відповідальності за свої думки;  - Образи словесності й мови;  - Образи розширеної свідомості, образи цілеспрямованої діяльності;  - Образи, народжені в процесі саморозвитку, самопізнання, самовдосконалення;  - Образи матеріального і духовного плану; образи, народжені світоглядом і вірою. [13]  Важко перелічити всі можливі джерела, які народжують одухотворені образи, тим більше неможливо перерахувати самі образи.  Освіта тому і є процес утворення, що він повністю просякнутий піднесеними і витонченими образами, що живлять душу і серце дитини. Освіта не є ліплення людини з певними якостями без участі самої людини, спрямованого на шляху розвитку, дорослішання і свободи. Освіта є процес харчування душі і серця дитини всіма кращими, вищими, піднесеним, одухотворяє плодами цивілізації. Освітній процес просочений цими образами так само, як просякнуте земнийпростір повітрям, вони так само необхідні для становлення шляхетної особистості в дитині, як необхідне повітря для життя ту ж дитину.  Для повного розуміння тієї суті поняття Освіта, яку вкладає в нього теорія гуманно-особистісної педагогіки, слід скористатися ще одним штрихом від поняттяПросвітництво. Це поняття теж цілком належить становленню духовної сфери людини, допомагати людині сприймати (в-ос-прінімать!) світ більш широким спектром, радіти і захоплюватися (в-ос-хіщаться!) явищами життя. Поняття Освіта та Просвітництво в нинішніх умовах більше обслуговують номенклатурне зміст, вказуючи на адміністративно-управлінську систему (міністерство освіти, міністерство освіти, система освіти, система освіти і т.д.). Однак своїм глибоким змістом вони допомагають розкрити теорію гуманно-особистісної педагогіки, визначити принципову спрямованість освітнього процесу, принципове зміст освіти.  Освіта є більш широке і багатогранне явище, ніж Виховання, Просвітництво, Навчання, Навчання. Хоча кожне з них може функціонувати у більшій чи меншій мірі автономно один від одного, тим не менше, всі вони по суті своїй є складовими процесу освіти (освітнього процесу). Усередині процесу освіти зміст їх як би розчиняється, автономія зникає, і виникає якісно інше педагогічне явище.  З процесом освіти може бути підтверджено існуючий у науковій термінології Педагогічний процес. Процес утворення і Педагогічний процес практично несуть в собі один і той же зміст. Однак безликість і абстрактність формулювання «Педагогічний процес» долається формулюванням «Процес освіти», або ж «Освітній процес».  Виходячи з правил стилістики, в тексті даного Трактату поряд з превалюючим застосуванням терміна «Процес освіти» («Освітній процес») застосовується як еквівалент термін «Педагогічний процес».  «Школа життя» є простір, насичене процесом освіти. Він так само прозорий, як повітря, але так само необхідний для її мешканців, спрямованих до розвитку, дорослішання і свободи, як повітря. 

12

Суть індивідуалізації навчання як категорії дидактики

Проблема індивідуалізації навчально-виховного процесу цікавила і сьогодні цікавить багатьох учених і практиків. Проте кожен з дослідників трактував її по-своєму. Зважаючи на це, викладемо свої міркування щодо розкриття змісту таких понять, як індивід, індивідуальність, індивідуалізація, індивідуальний підхід, особистісний підхід, індивідуалізація навчання, індивідуалізоване навчання.

У філософському енциклопедичному словнику під поняттям "індивід" розуміють одиничну особу, яка не може бути розділена без втрати її самобутності, її індивідуальності і її власного буття, що ґрунтується тільки на її цілісності. З кінця середніх віків під поняттям "індивід" починають розуміти окрему людину як самостійну наділену розумом істоту.

Індивідуальність — це сукупність якостей, особливостей, що притаманні окремому індивіду, це специфічне, неповторне, особливе в індивіді. У ''Новому тлумачному словнику української мови'' дане поняття означують так: ''Індивідуальність – сукупність психічних властивостей, характерних рис і досвіду кожної особистості, що відрізняють її від інших індивідів; людина як носій індивідуальних властивостей, певних характерних ознак і рис; особистість'' [39, 188].

Під поняттям "індивідуалізація" розуміють виділення одного індивіда за його характерними особливостями; врахування особливостей кожної одиниці при вивченні сукупності предметів чи явищ.

Термін "індивідуалізація навчання" різні автори означують по-різном залежно від того, яку мету і засоби мають на увазі. В "Українському педагогічному словнику" поняття "індивідуалізація процесу навчання" означується як "організація навчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання" [3, 142].

О.Кірсанов розглядає індивідуалізацію навчальної роботи "як систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають цілям діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів і груп учнів, що дозволяють забезпечити навчальну діяльність учня на рівні його потенціальних можливостей з врахуванням цілей навчання".[23, 138].

У дослідженнях Г.Кумаріної, В.Володька індивідуалізація навчання розглядається як найповніше врахування індивідуальних особливостей кожного окремого учня в реальному навчально-виховному процесі.

В.Онищук виділяє три рівні розвитку індивідуалізації навчання. Перший рівень - це врахування загальних особливостей учнів на різних етапах їх навчання і розвитку; другий - здійснюється засобами диференційованого підходу (використання різноманітних навчальних програм і планів, навчальних завдань з різним ступенем трудності для різних груп учнів); а третій - індивідуального підходу, "який здійснюється з врахуванням індивідуальних відмінностей учнів і вчителя і створює сприятливі умови для їх спільної продуктивної діяльності" [4, 103]. Індивідуалізацію навчання на всіх його рівнях В.Онищук розглядає як комплекс організаційних, дидактичних і методичних заходів.

Індивідуальний підхід більшість авторів (О.Бударний, Є.Рабунський, О.Кірсанов, В.Гладких) розглядають як принцип педагогіки. Індивідуальний підхід - це "принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особливих рис і умов життя" [3, 143]. Індивідуалізацію навчання деякі автори (Є.Рабунський, І.Унт) розглядають як реалізацію принципу індивідуального підходу.

Близьким до поняття "індивідуалізація навчання" є "індивідуалізоване навчання", під якими розуміють "навчання за суто індивідуальними програмами, змістом, формами, засобами, темпом, формами контролю і оцінювання його тощо. Воно може втілюватися в межах і на основі індивідуалізації навчання як системи відносин і передбачає: 1) всебічне знання учня , його здібностей та можливостей; 2) наявність відповідним чином підготовлених учителів; 3) наявність адаптованих (індивідуалізованих) курсів, програм тощо; 4) добре налагоджену й розвинуту матеріально-технічну базу".

Під поняттям '"індивідуалізація навчання" ми розуміємо таку організацію процесу навчання, в ході якої враховуються індивідуальні особливості учнів у всіх його формах і методах.

Під індивідуальним підходом до учнів розуміють цілеспрямовану діяльність учителя з навчання і виховання кожної дитини в умовах класно-урочної системи навчання. Для досягнення індивідуального підходу до учнів використовується індивідуалізація та диференціація навчальної діяльності. Якщо індивідуалізація навчання спрямована на врахування специфічних індивідуальних особливостей кожного учня всередині групи, класу, то диференціація передбачає врахування й подібних типових особливостей груп учнів.

Індивідуальні відмінності — це перш за все відмінності у фізіологічних задатках, які виражаються особливостями вищої нервової системи, на основі яких складається психологічне життя особистості з її індивідуальними психічними процесами.

К.Д.Ушинський одним із перших конструював навчальну систему на основі врахування закономірностей психолого-фізіологічного розвитку людини в онтогенезі, відстоював думку, щоб психологічні закономірності опиралися на фізіологічні, а вивчення анатомії і фізіології людини повинно передувати вивченню психології. К.Д.Ушинський наполегливо радив педагогам вивчати психологічний розвиток дитини і все навчання будувати на законах розвитку психолого-фізіологічної природи учнів.

Вихідним положенням принципу природовідповідності у навчанні для Ушинського К. Д. є його вислів: "Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її також в усіх відношеннях" .

Проектування і прогнозування розвитку особи може проходити успішно лише тоді, коли враховувати складну взаємодію біологічного і соціального факторів. Слід також відзначити, що біологічні фактори — це лише необхідні можливості у вигляді задатків, а соціальні фактори створюють відповідне середовище для їхнього розвитку.

У США поняття "індивідуалізація" означає будь-які форми і методи обліку індивідуальних особливостей учнів.

Французькі педагоги під індивідуалізацією розуміють перш за все удосконалення самостійної роботи учнів відповідно до їх індивідуальних здібностей. Якщо учні в класі самостійно працюють над виконанням одних і тих же завдань, то це — індивідуальна робота, якщо ж завдання підібрані для кожного учня з урахуванням його індивідуальних особливостей, то йдеться про індивідуалізацію навчання.

У німецькій педагогіці термін "індивідуалізація" є частковим випадком диференціації (внутрішня диференціація) навчання.

Індивідуалізація навчання тісно пов'язана з диференціацією. Поняття '"диференціація" означає розділяння, розчленування цілого на різні частини, форми, ознаки.

Найбільш розповсюдженим є таке поняття "диференціація навчання": врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли вони групуються за якимись особливими ознаками для окремого навчання (І.Унт, О.Кірсанов, В.Володько). В теорії і практиці воно одержало назву зовнішня диференціація. Під внутрішньою диференціацією розуміють таку організацію навчально-виховного процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється в умовах класно-урочної системи (так звана внугрішньокласна диференціація).

Відомий естонський педагог І.Унт намагається розвести поняття "індивідуалізації" та "диференціації" і дає їм такі автономні означення.

"Індивідуалізація — це врахування в процесі навчання індивіду­альних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються".

Під диференціацією І. Унт розуміє: "врахування індивідуальних особливостей учнів в тій формі, коли учні готуються на основі деяких особливостей для окремого навчання і здебільшого навчання в цьому випадку проходить за декількома різними навчальними планами і програмами".

Крім того, І. Унт трактує поняття "індивідуалізації" як спосіб реалізації принципу індивідуального підходу до учнів.

Як стверджує І. Унт, індивідуалізацію можна розглядати з точки зору процесу навчання, змісту освіти і побудови шкільної системи. Перша точка зору передбачає відбір форм, методів і прийомів навчання, друга — створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складання відповідних завдань, а третя — формування різних типів шкіл і класів. Індивідуалізація має відносний характер з таких причин:

— як правило, враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, які мають приблизно схожі особливості;

— враховуються лише відомі особливості, найбільш важливі з точки зору навчання (наприклад, загальні розумові здібності);

— іноді враховуються тільки деякі властивості, які важливі для даного учня (наприклад, талановитість у певній галузі);

— індивідуалізація реалізується епізодично або в деяких видах навчальної роботи та інтегрується з груповими формами роботи.

Порівнюючи дефініції понять "індивідуалізації" та "диферен­ціації" за І.Унтом, зазначимо їх спільні і відмінні риси. До спільних можна віднести :

— обидва процеси є формою реалізації дидактичного принципу індивідуального підходу до навчання;

— обидва процеси враховують індивідуальні особливості учнів і відповідним чином структуруються.

Суттєвою відмінною рисою є те, що диференціація не тільки враховує індивідуальні особливості учнів, а й організовує для типоло­гічних груп навчання за різними планами і програмами.

Тобто, якщо індивідуалізація спричинює врахування індивіду­альних особливостей дітей в умовах групових форм навчання, то диференціація передбачає спеціальну організацію навчання (різні плани, програми, темп, трудність тощо) з відповідними відносно гомогенними типологічними групами учнів.

І. Унт зазначає, що всі різноманітні організаційні варіанти індивідуалізації, які використовуються в різних країнах, можна звести до таких трьох:

— диференціація навчання, тобто групування учнів за певними критеріями, для навчання їх за дещо різними навчальними планами чи програмами. Так утворюються відносно гомогенні групи (класи, школи);

— внутрішньокласна (внутрішньогрупова) індивідуалізація нав­чальної роботи в гетерогенному класі (групі);

— проходження навчального курсу в індивідуальному темпі: або прискорено (акселерація), або уповільнено (ретардація).

Аналіз наукових підходів до розгляду понять "індивідуалізації" та "диференціації" дає можливість підсумувати:

— диференційоване навчання здебільшого розглядається як конкретна організаційна форма, яка створює сприятливі умови для реалізації принципу індивідуального підходу, тобто спричинює глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів і на цій основі формування типологічних навчальних груп;

— диференціація навчання передбачає оптимальне поєднання групових, індивідуально-групових та індивідуальних форм навчання;

— поняття "диференційований підхід", "індивідуалізація", "диференціація" часто ототожнюються, вживаються як синоніми;

— індивідуалізація трактується дуже спрощено, як статичне поняття, що передбачає лише врахування індивідуальних особли­востей учнів.

Щоб розвести поняття "індивідуалізації" і "диференціації" введемо поняття індивідуально-групового та індивідуалізованого навчання.

Для строгого визначення сформулюємо їх спільні та відмінні риси.

До спільних рис віднесемо:

— індивідуалізоване і диференційоване навчання є засобом реалізації дидактичного принципу індивідуального підходу;

— індивідуально-групове і диференційоване є спеціально змодельованим навчанням в умовах групових форм навчання;

— індивідуалізоване і дифеоенційоване навчання передбачають учіння за різними навчальними планами і програмами. Серед відмінних рис відзначимо:

— індивідуалізоване навчання реалізується індивідуальними формами, а диференційоване — груповими;

— диференційоване навчання на відміну від індивідуалізованого та індивідуально-групового:

а) є більш широким і частіше вживаним поняттям;

б) передбачає типологічне групування суб'єктів учіння;

— засобами диференційованого навчання досягаються кращі результати у розвитку особистості.

Під індивідуально-груповим навчанням ми розумітимемо такий навчальний процес, у якому організовується виконання кожним учнем індивідуально-однакових для всіх школярів завдань у складі групи.

Використовуються такі прийоми під час індивідуально-групового навчання:

— індивідуальна допомога вчителя, кращих учнів слабшим, які відстають у навчанні;

— багаторазове повторення теоретичних знань вчителями;

— використання індивідуальних завдань однакового рівня складності для відпрацювання головних навичок, у тому числі і в процесі самостійних і контрольних робіт;

— індивідуальні домашні завдання.

Індивідуалізоване навчання — це така організація засвоєння знань, умінь, навичок, яка дозволяс кожному суб'єкту учіння навчатися за індивідуальним планом і програмами, адаптованими до нього, в індивідуальному темпі.

Індивідуалізоване навчання П.Сікорський поділяє на дві групи: індивідуалізовано-відокремлене (засвоєння адаптивних програм наодинці, наприклад, навчання обдарованих дітей, навчання гри на музичному інструменті, навчання дітей із серйозними фізичними вадами) та індивідуалізоване групове (засвоєння адаптованих програм індивідуально, але в складі групи). Індивідуальне навчання - це одна із форм організації навчально-виховного процесу.

Школа Ховарда є типовий приклад індивідуалізовано-групового навчання. У цій школі кожен учень працює за індивідуальним планом, який адаптований до нього, за індивідуальним комп'ютером, проте в складі класу. Вчитель може переривати індивідуальне навчання й організовувати фронтальну роботу.

Навчання за індивідуальним планом і програмами дозволяє вибирати для учня оптимальну трудність і складність навчального матеріалу, організовувати освоєння визначених знань за значно коротший термін від запланованого або навпаки — продовжити його. Тобто індивідуалізоване навчання створює оптимальні умови для організації засвоєння знань у зоні найближчого розвитку кожної дитини зокрема. Однак і таке крайньо виражене індивідуальне навчання не є ідеальним. Крім непосильних фінансових затрат, таке навчання має й інші недоліки.

По-перше, група учнів, у якій навчається школяр, має своє інтелектуальне поле, яке є результатом зінтегрованих індивідуальних полів. Загальне інтелектуальне поле живить своєю енергією, підсилює розвиток кожного школяра. Індивідуалізоване навчання не має таких додаткових джерел розумового розвитку.

По-друге, групові форми навчання створюють найбільш сприятливі умови для управління духовно-інтелектуальним розвитком дитини. Індивідуалізоване навчання, в якій би формі воно не здійснювалося (за індивідуально програмованим підручником чи індивідуальною комп'ютерною програмою), таких можливостей цілеспрямованого керівництва, наприклад, розумовим розвитком учнів взагалі не має.

По-третє, як зазначає Г. Ващенко, "учень вихований без това­риства, легко може стати крайнім індивідуалістом і навіть егоїстом". До цього можна добавити, що однією з природних якостей дитини є тяга до гурту дітей, тому намагання навчати дитину цілком відокремлено від однолітків (лише родинне виховання) очевидно призведе до дизгармонії в структурі особистості. А суспільне життя побудовано таким чином, що будь-яка діяльність здійснюється спільно з іншими людьми, а спілкування, як і дихання, є необхідною умовою повноцінної життєдіяльності.

По-четверте, серед масиву однолітків знайдеться не дуже багато дітей, які за своєю природною структурою (генотип) спроможні навчатися самостійно і відокремлено (7%).

Таким чином, ми розглядаємо два різні види індивідуалізації у навчанні: індивідуально-групове навчання (осягнення єдиних програм кожним учнем індивідуально в складі класу) і індивідуалі­зоване (осягнення кожним учнем індивідуально, але різних програм, адаптованих до їх природних можливостей). Причому індивіду­алізоване навчання поділяється ще на два види: індивідуалізовано-відокремлене (засвоєння адаптованих програм наодинці) та індивідуалізоване групове (засвоєння адаптованих програм індивідуально, але в складі групи).

Аналіз педагогічної літератури показує, що індивідуалізація й диференціація навчання - це дві сторони одного і того ж процесу - врахування й розвитку індивідуальних особливостей кожного учня, тому і'х потрібно розглядати у взаємозв'язку.

У науково-педагогічній літературі використовуються різні підходи до розуміння і визначення поняття диференційованого навчання. Так, Н.М. Шахмаєв вважає, що "навчально-виховний процес, для якого характерним є врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів, називається диференційованим, а навчання в умовах цього процесу — диференційованим навчанням".

І.Д. Бутузов наголошує на тому, що диференціація передбачає не роботу за різними програмами і підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості, а навчальну діяльність учнів на різних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей.

На його думку, "диференційоване навчання включає в себе не тільки організацію процесу навчання залежно від врахування індивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє форму внутрішньокласового поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими групами на різних рівнях" .

Таким чином, І.Бутузов відстоює принцип концентрів у навчанні, тобто побудову навчальних програм трьох рівнів на основі спільного "ядра". Своїм означенням він утверджує єдину форму внутріш­ньокласової типологічно-групової диференціації. Однак, поняття диференційованого навчання є набагато ширшим і типолого-групова диференціація в умовах гетерогенного класу є лише однією з можливих форм диференційованого навчання. Крім того, таке розуміння диференційованого навчання як "навчальної діяльності учнів на різних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом" відразу обмежує рівні трудності і складності змісту єдиними вимогами, тобто програмує різні рівні структурування змісту відносно єдиних програмних вимог.

Дещо інший підхід до поняття диференційованого навчання пропонує І.М. Черелов: "Під диференційованим навчанням на уроках мислиться такий процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами і організацію роботи цих груп над виконанням специфічних навчальних завдань, які сприяють розумовому і моральному розвитку".

Тобто індивідуальні особливості учнів вивчаються для того, щоб уможливити їх класифікацію за типологічними групами, які працю­ватимуть над розв'язанням специфічних завдань. Пропонується односторонній підхід, бо диференційоване навчання передбачає не тільки виконання специфічних завдань. Крім того, не цілком зрозуміло, що це за специфічні завдання, в чому полягає їх специфіка. Ще більш вузько розуміє диференційоване навчання В.П.Стрезікозін, який вважає, що "смисл диференційованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня (рівень підготовки, розвитку, особливості мислення, пам'яті, інтерес до предмету тощо), визначити для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці".

І.Унт розглядає поняття "диференціації" як таке, що виходить із особливостей індивіда, його особистісних характеристик. Це поняття вона розглядає більш широко, виходячи з вікових, статевих, регіонально-економічних, національних та інших ознак.

"Під диференціацією ми розуміємо врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі деяких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку проходить по дещо різних навчальних планах і програмах".

Таким означенням І. Унт утверджує лише зовнішню диферен­ціацію, тобто типологічне групування класів за деякими критеріями.

Отже, усі наведені дефініції мають спільну рису, яка полягає у врахуванні індивідуальних особливостей учнів, тобто засобами диференційованого навчання пропонується реалізувати принцип індивідуального підходу. Диференційоване навчання розглядається як навчання за різними програмами, але кожен із педагогів висловлює своє розуміння поняття "різний". Крім того, у наведених означеннях розглядається лише шкільне навчання, хоча диференціація повинна лежати в основі усіх форм навчання.

Таким чином, на наш погляд, поняття "диференційованого навчання" потрібно не лише формулювати більш узагальнено, а й розвести з поняттям "диференційованого підходу".

Основний зміст диференційованого підходу у навчанні полягає в тому, щоб, знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності у навчанні учнів, визначити для кожного з них найбільш раціональний характер роботи на уроці", — резюмує І. Д.Бутузов.

Поняття диференційованого підходу справді є значно вужчим, ніж диференційованого навчання. Він передбачає деякі елементи диференціації у процесі будь-якого навчання.

Отже, диференційований підхід у навчанні — це цілеспрямована діяльність педагога з використанням в умовах довільного навчання можливостей урізноманітнення тих чи інших освітніх компонентів. Крім "диференційованого навчання", введемо поняття "диференціації навчання". Якщо поняття "диференційованого навчання" ми визначатимемо на основі загальновведеного поняття навчання, то у дефініції "диференціація навчання" визначальним буде "диферен­ціація". Тобто, якщо у понятті "диференційованого навчання" диференціація є суттєвою внутрішньою ознакою навчального процесу, то у понятті "диференціація навчання" вона є його зовнішньою характеристикою.

З урахуванням цього сформулюємо означення диференційованого навчання та диференціації навчання.

Диференційоване навчання — це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб'єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів уміння, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчаль­ними планами і програмами.

Під диференціацією навчання ми розуміємо таку організаційну форму занять, в якій навчальні класи, групи формуються за певною спільною ознакою і навчання проводиться за різними навчальними планами і програмами з максимальним урахуванням вікових та індивідуальних можливостей суб'єктів уміння.

Між поняттями "диференційований підхід", "диференційоване навчання", "диференціація навчання" існує певний взаємозв'язок. Елементи диференційованого підходу можуть використовуватись у будь-якій навчальній технології і в той же час він передує диферен­ційованому навчанню, яке є цілісною системною формою навчання. Ще тіснішими є взаємозв'язки між диференційованим навчанням і диференціацією навчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм — до індивідуальних.

Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи. Однак, у зв'язку з розмаїттям природи людських сутиостей (тотожність у нескінченому) поняття гомогенності буде цілком відносним. Тобто є підстави стверджувати, що будь-яка гомогенна група є водночас і гетеро­генною. Якщо б ми спробували групувати одновікових дітей за певною ознакою у гомогенні групи, розширюючи фонд вибору (спочатку зі шкільних паралелей, потім з районних, обласних), то ми щоразу будемо мати відносно гомогенну групу все вищого рівня розвитку, проте вона залишатиметься гетерогенною за суттю.

Таким чином, є підстави розглядати складну суперечність між гетерогенним принципом формування групи (зумовлюється прийманням до школи дітей одного року народження) і необхідністю відносно гомогенізувати її, щоб у групових формах полегшити працю педагога і досягти більшої результативності.

Одновіковий склад суб'єктів учіння, як правило, характеризується великими контрастами у розвитку дітей, тому забезпечити навчання усіх дітей у зоні найближчого розвитку кожного учня практично неможливо. Звідси й виникає потреба гомогенізувати гетерогенний склад учнів за тими чи іншими ознаками, тими чи іншими принципами.

Як уже зазначалося, диференціація навчання зумовлюється розмаїттям природи дітей, людських особистостей. Кожний індивід являє собою складне переплетення фізіологічних, психічних і духовних якостей. Предметом нашого дослідження є психічні особливості особистості, які визначають пізнавальні (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, мовлення, уява) та емоційно-вольові процеси (почуття, воля), увагу. Генотип кожної дитини характе­ризується своїми задатками, своїми можливостями у розвитку. Оскільки між навчанням і розвитком існує складний діалектичний взаємозв'язок (психічні компоненти індивіда беруть активну участь у сприйманні і запам'ятовуванні знань, у той же час процес засвоєння знань розвиває всі психічні якості учнів), то найбільш суттєвою ознакою навчального процесу є не лише врахування індивідуальних особливостей учнів, а й цілеспрямований розвиток психічних сил засобами навчання і водночас розумне використання досягнутого розвитку в організації засвоєння нових знань.

Тому диференціація (від франц. differentiation або лат. differentia— різні, відмінні) навчання логічно виникає з психологічної сутності індивіда, яка урізноманітнює кожну людську особистість і вимагає адекватних зовнішніх навчальних дій. Тобто, психологічною основою диференційованого навчання є генотип людини, її індивідуалізований тип пізнавальної та емоційно-вольової сфер.

Дослідження відомих психологів, педагогів дозволяють підсумувати: дитина розвивається, навчаючись; складність і трудність навчального матеріалу має відповідати індивідуальним особливостям учнів; найбільше розвиває те навчання, яке опирається на зону найближчого розвитку і є цілеспрямованим та системним; не лише відповідним чином організоване навчання розвиває генотип учня, а й досягнутий інтелектуальний розвиток суттєво сприяє засвоєнню знань, тобто веде за собою навчання.

Виходячи із зазначеного, ми приходимо до проблеми технологіч­них основ диференційованого навчання, у якій важливу роль посідатимуть питання типологічного групування учнів, тобто динамічне розв'язання суперечності між гетерогенним і гомогенним принципом формування навчальних груп.

У педагогічній науці і практиці є різні дослідження і пропозиції на предмет вибору критеріїв для вивчення індивідуальних особливостей учнів і складання на їх основі типологічних груп.

Б.Г. Ананьєв, Д.Н. Богоявленський, М.А. Менчинська, З.І. Калмикова та інші пропонують в основу типологічного групування покласти таку інтегровану індивідуально-особистісну якість індивіда як здатність до навчання. На їхню думку, ця ознака характеризується відносною стійкістю, включає в себе швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами розумової діяльності, залежить від темпу, критичності і динамізму мислення, стану розвитку пам'яті й уваги.

А.А. Бударний досліджував типологічну класифікацію учнів за двома критеріями: рівень розвитку здібностей до навчання і працездатність. Перший критерій включає в себе ступінь загального інтелектуального розвитку, запас знань, їх системність, багатство словникового запасу, володіння раціональними прийомами учіння. Працездатність характеризується психофізіологічними можливостями учнів, їх бажанням і умінням вчитися. І.Унт до особливостей учнів, які, на її думку, потрібно першочергово враховувати під час індивідуалізації навчання, відносить: загальні та спеціальні розумові здібності, а також навченість (знання, уміння, навички, пізнавальні інтереси).

Є.С. Рабунський для класифікації учнів на групи пропонує три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, інтерес. У поняття пізнавальної самостійності він включає здібності до навчання, організованість у навчанні. Успішність поділяє на три рівні:

— низький рівень, який характеризується безпорадністю у розв'язуванні будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й типових;

— середній рівень, який характеризується швидким і міцним засвоєнням навчальних дій, розв'язуванням типових завдань без допомоги;

— високий рівень характеризується самостійним розв'язанням будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й нестандартних.

За рівнем розвитку інтересів учнів поділяють на нульовий, потенційний і дієвий. На основі комбінування зазначених критеріїв Є.С. Рабунський формує 15 типологічних груп: чотири сильних, шість середніх і п'ять слабких.

Ю.К. Бабанський приділяє значну увагу дослідженням навчальної діяльності учнів. Вводить поняття їх реальних навчальних можливостей, під якими розуміє єдність внутрішніх і зовнішніх умов, які визначають потенціал конкретної особистості у навчальній діяльності.

За ступенем впливу на успішність Ю.Бабанський пропонує розглядати такі компоненти інтелектуального розвитку: самостійність мислення, виділення суттєвого, раціональність мислення, гнучкість мислення, логічність мови, порівняння, критичність мислення, синтез, узагальнення, аналіз, спостережливість, темп мислення, пам'ять, увага.

Успіх у навчанні залежить від морально-вікових якостей (наполегливість, старанність, свідомість, активність).

Усі компоненти реальних навчальних можливостей Ю.К.Бабанський структурує за такою формою:

— психологічні (аналіз, синтез, раціональне мислення, вміння виділяти головне, самостійність мислення, узагальнення, порівняння, спостережливість, логічність мови, темп мислення, гнучкість і критичність мислення, пам'ять, увага);

— навики навчальної праці (самоконтроль, планування навчальної діяльності, темп обчислень, швидкість письма, читання, організованість, дотримання режиму дня);

— вихованість (наполегливість, старанність, свідома дисципліна, активність);

— основні ставлення (до навчання, до вимог колективу, до вчителів);

— компоненти позашкільних впливів (сім'ї, однолітків);

— біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мови, зору, слуху).

Ю.К. Бабанський радить проводити типологічне групування учнів за двома параметрами: здатність до навчання і навчальна працездатність.

Сутність здатності до навчання визначається сукупністю попередніх знань, вмінням учнів аналізувати, синтезувати, виділяти головне, рівнем самостійності мислення, навиками розумової діяльності, письма, лічби.

У зміст навчальної працездатності включається фізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, свідомість, наполегливість у навчанні, нахили та інтереси. Використовуючи названі критерії, Ю.К. Бабанський визначає 4-5 типологічних груп для диференційованого навчання.

І.М. Чередов пропонує формувати групи учнів за їх навчальними можливостями, зміст яких складають: здатність до навчання, працездатність, успішність. За цими параметрами він формує чотири групи, які характеризуються такими цифровими даними: І - 10 %, II - 39 %, III - 42 %, IV - 7 % .

Ю.З. Гільбух до провідних факторів навчальної діяльності дітей початкових класів відносить розумову активність з її основними компонентами (розумовою ініціативністю і наполегливістю). Ще одним важливим компонентом психологічної готовності дітей до шкільного навчання дослідник вважає наявність передумов до утворення навичок саморегуляції навчання. Крім цих двох, лабораторією психодіагностики НДІ психології пропонується досліджувати й інші параметри розумового розвитку: короткочасну пам'ять, словниковий розвиток, розвиток фонематичного слуху, умовиводи.

У західних країнах для характеристики загальних розумових здібностей використовується поняття інтелектуальності (дослідження А.Біне). Основними методами дослідження цієї властивості є тести інтелектуальності або розумових обдарувань. Найчастіше рівень інтелектуальності виражався сумарним числовим показником — коефіцієнтом інтелігентності IQ (середній показник від 1 до 100 балів).

На основі коефіцієнта ІQ використовувалися різні форми диференціації в освіті, найбільш суттєвим серед яких був попередній відбір дітей з наступним поділом на потоки і організації навчання в них за різними навчальними планами і програмами. В останні десятиріччя вчені західних країн здійснили ряд психолого-педагогічних досліджень, які внесли суттєві зміни в практику застосування теорії інтелектуальних здібностей. З'ясувалося, що значення коефіцієнта IQ переоцінено. Порівняння результатів тестів, проведених серед одних і тих же дітей в молодшому і старшому віці, показали, що тільки у десятої частини дітей результати тестів незмінні, а в іншої — їх коливання відчутні (до 20 балів). Причому з'ясувалося, що прогностична цінність IQ вища у дітей зі стартовим середнім рівнем розвитку і відносно низька з низьким соціально-економічним статусом. Тобто, коефіцієнт IQ оцінює лише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенційні можливості кожного учня і те, що його стартова величина залежить від умов розвитку дитини у дошкільний період. Небезпека криється ще й у тому, що статистична властивість коефіцієнта IQ накладає своєрідне табу на розвиток дитини і статизує її майбутнє.

Є й інші підходи до питання вивчення психологічних особли­востей дітей. Зокрема, В.Д. Небелицін показує, що властивості динамічних процесів збудження і гальмування певним чином впливають на процес учіння.

Т.К. Жигалкіна і А.Н. Конєв стверджують, що у дітей з відносною рівновагою процесів збудження і гальмування поняття, вміння і навички формуються значно швидше і на високому рівні.

В учнів із значною перевагою збудження або гальмування процес формування як понять, так і навичок проходить значно повільніше. Крім того, у більшості учнір цих груп розвиток понять зупиняється на стадії пригадування.

Учні з сильним переважанням збудження після трьох місяців розв'язування задач механічно маніпулювали діями, відчували значні труднощі у самостійному відокремленні понять тощо. Таким чином, підсумовуючи розглянуті підходи, відзначимо, що:

— психологічна структура кожної людини є дуже складною і бага­тогранною, і на формування особистості впливає чимало факторів: генотип, соціально-економічні умови в державі і сім'ї, фізіологічні особливості, постановка виховання і розвитку у дошкільному періо­ді, правильна динамічио-гнучка навчально-виховна система загалом;

— типологічне групування учнів не є статичним явищем, воно залежить від багатьох причин: вік дітей, загальні цільові установки, тактичні завдання, зміст навчальної дисципліни тощо;

— будь-які форми і методи вивчення індивідуально-психологічних особливостей (тестування, спостереження, анкетування тощо) дозволятимуть лише приблизно встановити рівень розвитку тієї чи іншої психологічної якості, але практично неможливо жодними засобами дослідити цілісно всю психологічну сутність особистості і тим більше її потенційні можливості ;

— які б ми не обирали, на нашу думку, найбільш важливі психоло­гічні ознаки особистості (пізнавальні, емоційно-вольові, фізіологічні) або їх похідні (прийоми логічного мислення, загальнонавчальпі навички тощо), однак їхня фізично можлива скінчена кількість ніколи не дасть єдино вірних критеріїв і результатів для об'єктивно типологічного групування учнів, тим більше, що будь-яке разове вивчення дає статичний результат у дану мить і не досліджує потенційних резервів і можливостей розвитку дитини;

— людина, як цілісна особистість, може досліджуватися лише у процесі навчання, з використанням якомога більшої кількості доступних різноманітних прийомів і методів, у тому числі із залу­ченням психологічних служб;

— з метою подальшого розвитку науки потрібно продовжувати психолого-педагогічні дослідження, у яких прослідковувати розвиток тих чи інших психологічних якостей залежно від різноманітних факторів, визначати кореляційні відхилення у рівнях їх розвитку на основі математичної обробки одержаних результатів, визначати певні типологічні тенденції, проте реальне гомогенне перегрупування учнів проводити можна лише за результатами процесуальних досліджень і висновків, які відіграють провідну роль, а всі інші статичні прийоми і методи можуть братися до уваги, якщо підтверджують процесуальні характеристики;

— вищезазначене вимагає докорінного удосконалення змісту, форм і методів психологічної підготовки кожного педагога у вищих навчальних закладах, установах післядипломної освіти.

Таким чином, особливе місце у діяльності педагогів займає вивчення особистості дитини, яке дозволяє правильно організувати навчальний процес, контролювати хід і темп психологічного розвитку

  

13

ЗАСТОСУВАННЯ ВІТАГЕННИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

вітагенний навчання література школа

Актуальність обраної теми зумовлена підвищеним інтересом до застосування інтерактивних методів та використання вітагенних технологій на уроках української літератури, що допомагає учням у процесі навчання, стимулює їх до самоосвіти, а вчителям дозволяє економно використовувати час навчального процесу.

Мета нашої статті полягає у з'ясуванні особливостей застосування елементів вітагенного навчання, дослідженні специфіки викладання новели М. Коцюбинського «Intermezzo» у 10 класі в контексті досліджуваної проблеми.

Об'єктом дослідження є навчально-виховний процес на уроках української літератури в загальноосвітніх школах.

Предмет дослідження - теорія і практика застосування інтерактивних та вітагенних технологій на уроках української літератури у старшій ланці загальноосвітніх шкіл.

Згідно з особистісно-діяльним підходом до організації навчального процесу в його центрі знаходиться учень. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання за дотримання відповідних умов: створення позитивного настрою для навчання; формування відчуття рівного серед рівних; створення забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей; сприяння усвідомленню особистістю цінності колективно зроблених висновків; можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша; учитель не є засобом „похвали і покарання”, а - другом, порадником, старшим товаришем [1;25]. На нашу думку, застосування елементів вітагенного навчання у поєднанні з інтерактивними технологіями забезпечують виконання усіх зазначених умов. Тому доцільно розглянути специфіку понять «вітагенні технології» та «інтерактивне навчання», що дозволить нам застосувати теоретичні надбання під час розробки завдань до урока, на якому вивчається новела М. Коцюбинського «Intermezzo».

Термін "інтерактивний" прийшов до нас із англійської і має значення "взаємодіючий". Існують різні підходи до визначення інтерактивного навчання. Дослідниками такої моделі навчання були: В. Гузєєв, А. Гін, О. Пометун, Л. Пироженко, А. Фасоля. Одні вчені трактують його як діалогове навчання: "Інтерактивний - означає здатність взаємодіяти чи знаходитись в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп'ютером) або ким-небудь (людиною). Отже, інтерактивне навчання - це перш за все діалогове навчання, у ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня" [5; 4]. Найбільш влучною, на нашу думку, є дефініція О. Пометун: "Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці)…" [5; 7]. Воно передбачає фронтальну роботу учнів та роботу малими групами. Головними принципами такої роботи є: заохочення учнів до навчальної діяльності; залучення до роботи усіх учнів; самостійна розробка учнями правил виконання роботи у малих групах. Використання інтерактивних методів навчання у малих групах сприяє розвитку таких особистісних якостей, як: комунікабельність, співробітництво, уміння відстоювати свою точку зору, йти на компроміси і т.д.

Статистика свідчить, що при використанні інтерактивних техгологій навчання вчителем, учні запам'ятовують 80% того, що висловлювали самі і 90% того, до чого були безпосередньо залучені [5; 9]. Поліпшується не тільки запам'ятовування матеріалу, але і його ідентифікація, що зумовлює використання інформації у повсякденному житті.

Як відомо, принцип опори на життєвий досвід учнів завжди цікавив методистів. У центрі уваги дидактики у різні історичні періоди знаходилися різні аспекти: взаємодія викладача й колектива (Я. Л. Коменський); виховальне навчання (І.Ф. Гербарт); взаємодія вчителя і учня в контексті змісту освіти (К. Д. Ушинський); поєднання пізнання й діяльності у розв'язанні буденних, життєво значущих проблем (Дж. Дьюї); вільне навчання й виховання в умовах збагаченого освітньо - виховного середовища (С. Френе ) [3; 59]. У їх роботах знаходимо такі синонімічні поняття, як «вітагенні технології», «вітагенне навчання» та «вітагенна педагогіка».

Важливими у з'ясуванні сутності вітагенного навчання є, на нашу думку, дефініції, подані академіком А.С. Бєлкіним, який пропонує розрізняти поняття "досвід життя" і "життєвий досвід". Досвід життя - вітагенна інформація, пов'язана із розумінням тих чи інших станів життя і діяльності, яка не має для людини достатньої цінності. Життєвий досвід - вітагенна інформація, що стала надбанням особистості, знаходиться у резервах довготривалої пам'яті і у стані постійної готовності до самоактуалізації в адекватних ситуаціях [1;36]. Одним із основних завдань застосування вітагенних технологій є переведення досвіду життя у життєвий досвід. Цей перехід може бути позначений такою схемою: розум - почуття - дії.

Перехід вітагенної інформації у вітагенний досвід відбувається на кількох стадіях на різних рівнях. Перша стадія - первинне сприйняття вітагенної інформації, нерозчленоване, недиференційоване. Друга стадія - оціночна фільтрація інформації. Учень визначає значущість отриманої із загальнолюдських, групових позицій, потім із позиції особистої значущості. Третя стадія - установча. Учень створює (або стихійно, або осмислено) установку на запам'ятовування даної інформації з приблизним терміном «збереження». Терміни збереження визначаються її значущістю, життєвою та практичною спрямованістю. Це визначає й рівень її засвоєння. Перший рівень - операційний. Установка на слабке запам'ятовування - інформація має найменше значення для самореалізації в освітньому процесі. Другий рівень - функціональний. Установка відбувається на більш тривалі терміни збереження інформації. Використовується у ситуаціях вибору. Третій рівень - базовий. Установка на тривале запам'ятовування, найбільша значущість для самореалізації в освітньому процесі. Рівні можуть постійно взаємодіяти між собою, переходити один в інший, набувати різного ступеня вагомості [3; 146].

Послуговуючись принципами вітагенного навчання, ми стимулюємо учнів звертатися до їхнього життєвого досвіду, допомагаємо їм зрозуміти внутрішній світ головного героя, ділитися власними відчуттями і разом із учителем шукати вихід із змодельованих у творі ситуацій.

Аналіз світового досвіду дозволяє визначити ефективні компетентнісно зорієнтовані технології: інтерактивні, проектні, дослідницькі, проблемні, розв'язання ситуативних завдань тощо. На наш погляд, результативними є також вітагенні технології з голографічними проекціями.

Голографічний метод проекції в навчанні - це система освітніх технологій, яка спрямована на багатомірну подачу нового матеріалу і відповідає особливостям сприйняття навколишнього світу і запасу життєвого досвіду [8].

Вітагенна проекція - це вітагенна інформація, що затребувана вчителем у процесі навчання для підготовки до викладу нового матеріалу[8]. Вектор: учень - знання - учитель. Голографічна проекція - інформація, що йде від будь-якого додаткового джерела (вітагенний досвід інших людей, книга, засоби масової інформації, твори мистецтва, наукові дані, зустрічі з фахівцями різних галузей тощо) [8].

Пропонуємо короткий огляд вітагенних технологій з голографічними проекціями. Прийом ретроспективного аналізу життєвого досвіду із розкриттям його зв'язків в освітньому процесі застосовується у тих випадках, коли необхідно використовувати аналітичні здібності й уміння учнів, співвідносити ціннісну освітню інформацію із запасом вітагенної інформації та зробити необхідні в освітніх цілях висновки. Тобто автобіографічний життєпис корисно пропонувати учням у тих випадках, коли у фактах власної або чужої біографії вони знаходять підтвердження чи заперечення освітньої значущості інформації, отриманої у викладі вчителя. Мета даного прийому - співставлення вітагенних знань із освітніми. Між ними практично завжди існує певна розбіжність, неминуча в силу тієї розбіжності, що спостерігається між науковими та життєвими уявленнями людини. Освітня задача викладача полягає в умінні діагностувати ступінь розбіжності між вітагенними й освітніми знаннями і, спираючись на систему наукових доказів, розкрити освітню цінність життєвого досвіду учнів, тобто добитись ефективності «операції зведення». [8]

Прийом стартової актуалізації життєвого досвіду учнів. Суть прийому полягає у з'ясуванні запасу знань на рівні повсякденної свідомості учнів, до того, як вони одержать необхідний запас освітніх (наукових) знань. Реалізація даного прийому дає можливість визначити інтелектуальний потенціал як окремих учнів, так і колективу в цілому, створити психологічну установку на одержання нової інформації, використовувати отриману інформацію для створення проблемної ситуації [8]. Технологія використання даного прийому може бути пов'язана з кількома формами організації діяльності учнів:

Пряма постановка питання «Що ви знаєте про...».

Постановка проблемного питання у вигляді опису певної життєвої ситуації.

Опора на письмові роботи учнів, у яких вони викладають вітагенні знання з наступним аналізом викладачем ступеня їхньої поінформованості у галузі навчальної дисципліни.

Актуалізація вітагенного запасу практичних умінь, звичок у тому чи іншому виді навчальної діяльності (праця, хімія, фізика тощо).

Ефективність даного прийому обумовлена трьома основними умовами: відповідність поставлених завдань до актуалізації навчальної діяльності й життєвому досвіду та віковим можливостям учнів; форма актуалізації також має відповідати віковим можливостям учнів; будь-яка форма актуалізації вітагенного досвіду учнів має супроводжуватися ситуацією успіху та створити у дитини оптимістичну перспективу [7].

Пропонуємо орієнтовні завдання, які розкривають на практиці використання методів і прийомів інтерактивного навчання з елементами вітагенних технологій (урок вивчення новели «Intermezzo» М. Коцюбинського, 10 клас) [8]. Інтерактивний урок із використанням вітагенних технологій, елементи якого ми пропонуємо, дає змогу учням не лише прочитати і переказати те, що написано у книжці, а й активізуватися на уроці і приймати активну участь у бесідах і дискусіях, співставляти «за» і «проти», ділитись своїми думками й досвідом із іншими. На цих уроках учні поглиблюють свої знання з української мови та літератури, з історії, мистецтва та інших наук, збагачують свій словниковий запас, отже, уміння логічно формулювати і чітко висловлювати свою думку. Позитивним є залучення до спільної справи усіх учнів, незалежно від їхньої успішності.

Доцільно об'єднати клас у групи. Кожна група отримує завдання, завдяки чому активізується робота усіх учнів на уроці, отже, кожен має можливість виступити і отримати оцінку.

Робота в групах. Знайти описи пейзажу і прокоментувати їх.

І група: - Зачитати уривок «Мої дні течуть серед степу…»до слів «клекотять в соках надія й те велике жадання..» (доречно використати прийом мелодекламування)

- Які образи переважають в уривку - зорові чи слухові?

- Який філософський зміст має цей уривок?

ІІ група: Зачитати уривок «… я повний приязні до сонця» до слів «Я теж пустив свою душу під пар».

- Який центральний образ цього уривка? Яку роль він відіграє?

- Що означає вислів «Я теж пустив свою душу під пар»?

ІІІ група: Зачитати уривок «Коли лежиш у полі лицем до неба» до слів «було прекрасно» (доречно використати прийом мелодекламування).

- Що ви «побачили» й «почули», слухаючи уривок?

Необхідною, на нашу думку, є робота із випереджувальними завданнями. Пропонуємо об'єднати клас у групи:

група літературознавців (виступ учня про результати дослідження особливостей художнього стилю М. Коцюбинського );

група істориків (виступ представника групи істориків про мотивацію Михайла Коцюбинського до написання новели);

група аналітиків (виступ учня щодо систематизації дійових осіб).

Оскільки доповіді підготовлені завчасно, це не лише допомагає економно використовувати час, але й сприяти активізації пізнавальної діяльності учнів, адже матеріал, поділений за тематичними ознаками і представлений однокласниками, не може не зацікавити. Окрім того, зявляється можливість доповнити виступи або ж спростувати їх.

Робота учнів у малих групах на уроці допоможе ознайомитись із поняттям «новела» (опрацювання схеми «Новела»); відшукати риси імпресіонізму у тексті новели; проаналізувати мову «Intermezzo» та знайти її життєву основу (дослідження групи істориків); з'ясувати жанр і стиль твору (літературознавча робота; група літературознавців); розглянути систему дійових осіб.

На уроках такого типу учитель разом із учнями співставляє твір із зразками мистецтва (музика, живопис, театр), цим самим прививаючи любов до мистецтва і художньої літератури, учні ростуть у світі взаємоповаги та виховують у собі любов до рідного слова та шану до його творців. Так, на запропонованому уроці, учні не лише знайомляться з імпресіоністичною новелою М. Коцюбинського, а й мають змогу розглянути пейзажі відомих художників-імпресіоністів і знайти спільне між зображенням на малюнку і описами природи у новелі Михайла Коцюбинського (бесіда з учнями за картиною Клода Моне «Імпресія. Схід сонця»).

Перед підсумковим етапом пропонується провести літературознавчу гру «Закінчи речення», в якій будуть подані речення, пов'язані як із особистістю Михайла Коцюбинського, так і ті, що дають можливість перевірити розуміння і усвідомлення тексту твору. Підсумковий етап варто провести у формі гри «Мікрофон», яка дає змогу застосувати елементи вітагенного навчання: діти мають змогу формулювати свої думки та висловлювати власні переконання, погоджуватись із суспільною думкою чи спростовувати її, опираючись на власний життєвий досвід. Пропонуємо такі завданнядля підведення підсумків:

Прочитавши новелу М.Коцюбинського, висловіть свої думки щодо того, чи може природа зцілити від депресії, розпочинаючи розповідь словами (відповідно до власних переконань ):

« Вірю…»

«У цілому правильно, але…»

«Сумніваюся…»

«Не вірю…»

«Не тільки не вірю, а й вважаю помилковими…»

«Заперечуючи ці ідеї, я пропоную свої…»

Для домашньої роботи можна запропонувати написання твору, запропонувавши тему на вибір: «Суспільство без митця» або «Письменник серед людей», що дозволить учням глибше з'ясувати ідею твору «Intermezzo» та перенести події, відтворювані у новелі, на сучасний лад і обґрунтувати чи справді суспільству потрібна та людина, яка, завдяки служінню народові, допомагає йому у моральних протистояннях у повсякденному житті. Вважаємо, що чітке, послідовне, а головне самостійне опрацювання новели М. М. Коцюбинського «Intermezzo» дає можливість дітям без проблем формулювати свої думки, опираючись на почуте і на власний життєвий досвід.

Ми вважаємо, що уроки із використанням вітагенних технологій дають учням змогу розкритися особистісно і відкривають у них бажання до самоосвіти і вдосконалення, адже це і є головною ціллю навчання. На таких уроках жоден із учнів не залишається непоміченим, і у кожного є можливість побачити свій результат і свою оцінку.

Отже, використання інтерактивних технологій із елементами вітагенної педагогіки, на нашу думку, дає змогу активно залучати учнів до процесу навчання, співставляти і використовувати отриману інформацію у повсякденному житті, виконати більшу кількість завдань за рахунок економно використаного часу, а також реалізувати потенційні можливості особистості та актуалізувати інтелектуальний потенціал учнів.

14

Класифікація педагогічних технологій

Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педагогічних технологій, динаміка продукування яких постійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність педагогічних технологій зумовлюють необхідність їх класифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згруповано за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками. Відповідно в сукупності педагогічних технологій виокремлено: 1. За рівнем застосування: - загальнопедагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів); - предметні (призначені для вдосконалення викладання окремих предметів); - локальні та модульні (передбачають часткові зміни педагогічних явищ). 2. За провідним чинником психічного розвитку: - біогенні (провідна роль належить біологічним чинникам); - соціогенні (переважають соціальні чинники); - психогенні (провідна роль належить психічним чинникам). 3. За філософською основою: - матеріалістичні та ідеалістичні; - діалектичні та метафізичні; - наукові та релігійні; - гуманістичні й антигуманні; - антропософські (грец. anthropos — людина і sophia — мудрість) і теософські (засновані на вченнях про всезагальний абсолют, божественну суть усіх речей); - вільного виховання та примусу тощо. 4. За науковою концепцією засвоєння досвіду: - асоціативно-рефлекторні (в основу покладено теорію формування понять); - біхевіористські (англ. behavio(u)rism, від behavio(u)r — поведінка) (за основу взято теорію научіння); - розвивальні (ґрунтуються на теорії розвитку здібностей); - сугестивні (засновані на навіюванні); - нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістичному програмуванні); - гештальттехнології (нім. Gestalt — цілісна форма, образ, структура і …технологія) та ін. (засновані на психотерапевтичному впливі). 5. За ставленням до дитини: - авторитарні (засновані на чіткій надмірній регламентації); - дидактоцентристські (центровані на навчанні); - особистісно-орієнтовані (гуманно-особистісні, технології співробітництва, технології вільного виховання). 6. За орієнтацією на особистісні структури: - інформаційні (формування знань, умінь, навичок); - операційні (формування способів розумових дій); - емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин); - технології саморозвитку (формування самоуправляючих механізмів особистості); - евристичні (розвиток творчих здібностей); - прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології. 7. За типом організації та управління пізнавальною діяльністю: - структурно-логічні технології навчання (поетапне формулювання дидактичних завдань, вибору способу їх розв´язання, діагностики та оцінювання одержаних результатів); - інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання); - ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв´язувати завдання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньому процесі використовують театралізовані, ділові, рольові, комп´ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове проектування та ін.; - комп´ютерні технології (реалізуються в дидактичних системах комп´ютерного навчання на основі взаємодії «вчитель — комп´ютер — учень» за допомогою інформаційних, тренінгових, розвивальних, контролюючих та інших навчальних програм); - діалогові технології (пов´язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на суб´єкт-суб´єктному рівні: «учень — учитель», «учитель — автор», «учень — автор» та ін.); - тренінгові технології (система діяльності щодо відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв´язання типових завдань у процесі навчання — тести, психологічні тренінги інтелектуального розвитку, розв´язання управлінських задач). Педагоги-практики розробляють авторські технології, які поєднують у різних варіантах елементи апробованих технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання. Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій мають у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду: 1) асоціативно-рефлекторне навчання, у межах якого розроблена теорія формування понять; 2) теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від «матеріальної» (зовнішньої) діяльності у внутрішній розумовий план; 3) сугестопедична концепція навчання, яка обґрунтовує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам´ятовуванню; 4) теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини; 5) теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини. На основі однієї теорії навчання можуть вибудовуватися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології навчання, які по-різному поєднують слово і наочність. Теорія проблемного навчання покладена в основу технологій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну активність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними параметрами. У зв´язку з цим важливо мати цілісну систему засобів опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та процесуальний аспекти.

Вступ

Про навчальних можливостях ігор відомо давно. Багато видатні педагоги справедливо звертали увагу на ефективність використання ігор у процесі навчання. У грі проявляються особливо повно і часом несподівано здібності людини, дитини особливо.

Гра - особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних та розумових сил. Гра завжди передбачає прийняття рішення - як діяти, що сказати, як виграти? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо підліток при цьому говорить іноземною мовою, це відкриває багаті навчальні можливості. Діти над цим не замислюються. Для них гра перш за все - захоплююче заняття. Цим вона і приваблює вчителів, в тому числі і вчителів іноземної мови. У грі всі рівні. Вона посильна навіть слабким учням. Більш того, слабкий з мовної підготовки учень може стати першим у грі: винахідливість і кмітливість тут виявляються часом більш важливими, ніж знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань - вівсі це дає можливість хлопцям подолати сором'язливість, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, а разом з цим виникає почуття задоволення - "виявляється, я вже можу говорити нарівні зі всіма".

Гру так само розглядають як ситуативно-варіативної вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування з властивими йому ознаками - емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.

1. Поняття ігрових технологій

Людина грає тільки тоді,

коли він у повному значенні слова людина,

і він буває цілком людиною лише тоді,

коли він грає.

Ф. Шіллер

Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках:

- В якості самостійних технологій для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;

- Як елементи (іноді досить істотні) більш великої технології;

- В якості уроку (заняття) або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);

- Як технології позакласної роботи (гри типу "Зірниця", "Орлятко", КТД і ін.)

Поняття "ігрові педагогічні технології" включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.

На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.

Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочної формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її кошти. У навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом. [5]

Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри і ученья багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор.

В першу чергу слід розділити гри по виду діяльності на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні. [6]

За характером педагогічного процесу виділяються такі групи ігор:

а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі;

б) пізнавальні, виховні, розвиваючі;

в) репродуктивні, продуктивні, творчі;

г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та ін

Широка типологія педагогічних ігор за характером ігрової методики. Зазначимо лише найважливіші з вживаних типів: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації. За предметної області виділяються гри з усіх шкільних дисциплін.

І, нарешті, специфіку ігрової технології в значній мірі визначає ігрове середовище: розрізняють ігри з предметами і без предметів, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні та з ТСО, а також з різними засобами пересування.

Рис. 1. Класифікація педагогічних ігор (за Г. К. Селевко)

Класифікаційні параметри ігрових технологій:

За рівнем застосування: усі рівні.

За філософської основі: приспосабливающаяся.

За основним фактором розвитку: психогенні.

За концепцією засвоєння досвіду: асоціативно-рефлекторні + гештальт + сугестія.

За орієнтації на особистісні структури: ЗУН + СУД + + СУМ + Сен + ВДП.

За характером змісту: всі види + проникаючі.

За типом управління: всі види - від системи консультацій до програмної.

З організаційних форм: всі форми. За підходу до дитини: вільне виховання. За переважному методу: розвиваючі, пошукові, творчі. [8]

По напрямку модернізації: активізація. За категорії учнів: масова, всі категорії.

Спектр цільових орієнтації:

- Дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність; застосування ЗУН у практичній діяльності; формування певних умінь і навичок, необхідних у практичній діяльності; розвиток загальнонавчальних умінь і навичок, розвиток трудових навичок.

- Виховують: виховання самостійності, волі; формування певних підходів, позицій, моральних, естетичних і світоглядних установок; виховання співробітництва, колективізму, товариськості, комунікативності.

- Розвиваючі: розвиток уваги, пам'яті, мови, мислення, умінь порівнювати, зіставляти, знаходити аналогії, уяви, фантазій, творчих здібностей, емпатії, рефлексії, вміння знаходити оптимальні рішення; розвиток мотивації навчальної діяльності.

- Соціалізуючі: залучення до норм і цінностей суспільства; адаптація до умов середовища; стресовий контроль, саморегуляція; навчання спілкуванню; психотерапія. [11]

Концептуальні основи ігрових технологій

* Психологічні механізми ігрової діяльності спираються на фундаментальні потреби особистості у самовираженні, самоствердженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації.

* Гра - форма психогенного поведінки, тобто внутрішньо властивого, іманентного особистості (Д. Н. Узнадзе).

* Гра - простір "внутрішньої соціалізації" дитини, засіб засвоєння соціальних установок (Л. С. Виготський).

* Гра - свобода особистості в уяві, "ілюзорна реалізація нездійсненних інтересів" (А. Н. Леонтьєв).

* Здатність включатися в гру не пов'язана з віком людини, але в кожному віці гра має свої особливості.

* Утримання дитячих ігор розвивається від ігор, в яких основним змістом є предметна діяльність, до ігор, що відображає відносини між людьми, і, нарешті, до ігор, в яких головним змістом виступає підпорядкування правилам суспільної поведінки і відносини між людьми.

* У віковій періодизації дітей (Д. Б. Ельконін) особлива роль відведена провідної діяльності, що має для кожного віку своє утримання. У кожній провідній діяльності виникають і формуються відповідні психічні новоутворення. Гра є провідним видом діяльності для дошкільного віку. [9]

Всі наступні за дошкільною вікові періоди зі своїм провідними видами діяльності (молодший шкільний вік - навчальна діяльність, середній - суспільно корисна, старший шкільний вік - навчально-професійна діяльність) не витісняють гру, а продовжують включати її в процес.

Рольовою грою дитина опановує до третього року життя, знайомиться з людськими відносинами, починає розрізняти зовнішню і внутрішню сторону явищ, відкриває в собі наявність переживань і починає орієнтуватися в них.

У дитини формується уява і символічна функція свідомості, які дозволяють йому переносити властивості одних речей на інші, виникає орієнтація у власних почуттях і формуються навички їх культурного вираження, що дозволяє дитині включатися в колективну діяльність і спілкування. гра діловий навчальний екологія

У результаті освоєння ігрової діяльності в дошкільному періоді формується готовність до общественнозначімой і общественнооценіваемой діяльності навчання. [13]

Технологія розвиваючих ігор Б.П. Нікітіна

Програма ігрової діяльності складається з набору розвиваючих ігор, які при всьому своєму розмаїтті виходять із загальної ідеї і володіють характерними особливостями.

Кожна гра являє собою набір завдань, які дитина вирішує за допомогою кубиків, цеглинок, квадратів з картону або пластику, деталей з конструктора-механіка і т.д. У своїх книгах Нікітін пропонує розвиваючі ігри з кубами, візерунками, рамками, унікубом, планами і картами, квадратами, наборами "Вгадай-но", таблицями сотні, "крапочками", "годинами", термометром, цеглинками, кубиками, конструкторами. Діти грають з м'ячами, мотузками, гумками, камінчиками, горіхами, пробками, гудзиками, палицями і т.д. і т.п.

Предметні розвиваючі ігри лежать в основі будівельно-трудових та технічних ігор, і вони напряму пов'язані з інтелектом.

Завдання даються дитині в різній формі: у вигляді моделі, плоского малюнка в ізометрії, кресленні, письмовій чи усній інструкції тощо, і таким чином знайомлять його з різними способами передачі інформації.

Завдання мають дуже широкий діапазон труднощів: від доступних іноді двох - трирічному малюкові до непосильних середньому дорослому. Тому ігри можуть збуджувати інтерес протягом багатьох років (до дорослості). Поступове зростання труднощі завдань в іграх дозволяє дитині йти вперед і удосконалюватися самостійно, тобто розвивати свої творчі здібності, на відміну від навчання де все пояснюється і де формуються, в основному, тільки виконавські риси в дитині.

Рішення завдання постає перед дитиною не в абстрактній формі відповіді математичної задачі, а у вигляді малюнка, візерунка або споруди з кубиків, цеглинок, деталей конструктора, тобто у вигляді видимих ??і відчутних речей. Це дозволяє зіставляти наочно "завдання" з "рішенням" і самому перевіряти точність виконання завдання.

У розвиваючих іграх - в цьому і полягає їх головна особливість - вдалося об'єднати один з основних принципів навчання від простого до складного з дуже важливим принципом творчої діяльності самостійно за здібностями, коли дитина може піднятися до "стелі" своїх можливостей. Цей союз дозволив дозволити в грі відразу кілька проблем, пов'язаних з розвитком творчих здібностей:

- Розвиваючі ігри можуть дати "їжу" для розвитку творчих здібностей з самого раннього віку;

- Їх завдання-сходинки завжди створюють умови, що випереджають розвиток здібностей;

- Піднімаючись щоразу самостійно до своєї "стелі", дитина розвивається найбільш успішно;

- Розвиваючі ігри можуть бути дуже різноманітні за своїм змістом і, крім того, як і улюблені ігри, вони не терплять примусу і створюють атмосферу вільного і радісної творчості. [5]

Для молодшого шкільного віку характерні яскравість і безпосередність сприйняття, легкість входження в образи. Діти легко втягуються в будь-яку діяльність, особливо в ігрову, самостійно організовуються в групову гру, продовжують гри з предметами, іграшками, з'являються неімітаціонние гри.

В ігровій моделі навчального процесу створення проблемної ситуації відбувається через введення ігрової ситуації: проблемна ситуація проживається учасниками в її ігровому втіленні, основу діяльності складає ігрове моделювання, частина діяльності учнів відбувається в умовно-ігровому плані.

Хлопці діють з ігрових правилами (так, у разі рольових ігор - за логікою розігрується ролі, в імітаційно-моделюючих іграх поряд з рольовою позицією діють "правила" імітованої реальності). Ігрова обстановка трансформує і позицію вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника спільної дії.

Підсумки гри виступають у подвійному плані - як ігровий і як навчально-пізнавальний результат. Дидактична функція гри реалізується через обговорення ігрового дії, аналіз співвідношення ігрової ситуації як моделюючої, її співвідношення з реальністю. Найважливіша роль в даній моделі належить заключному ретроспективному обговоренню, в якому учні спільно аналізують хід і результати гри, співвідношення ігрової (імітаційної) моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії. В арсеналі педагогіки початкової школи знаходяться ігри, що сприяють збагаченню та закріпленню у дітей побутового словника, зв'язного мовлення; ігри, спрямовані на розвиток числових уявлень, навчання рахунком, і ігри, що розвивають пам'ять, увагу, спостережливість, зміцнюють волю. [2]

Результативність дидактичних ігор залежить, по-перше, від систематичного їх використання, по-друге, від цілеспрямованості програми ігор у поєднанні із звичайними дидактичними вправами.

Ігрова технологія будується як цілісне утворення, яке охоплює певну частину навчального процесу та об'єднане загальним змістом, сюжетом, персонажем. У неї включаються послідовно ігри та вправи, що формують уміння виділяти основні, характерні ознаки предметів, порівнювати, зіставляти їх; групи ігор на узагальнення предметів за певними ознаками; групи ігор, у процесі яких у молодших школярів розвивається вміння відрізняти реальні явища від нереальних; групи ігор , виховують вміння володіти собою, швидкість реакції на слово, фонематичний слух, кмітливість та ін При цьому ігровий сюжет розвивається паралельно основному змісту навчання, допомагає активізувати навчальний процес, освоювати ряд навчальних елементів. Складання ігрових технологій з окремих ігор і елементів - турбота кожного вчителя початкової школи.

У вітчизняній педагогіці є ряд таких ігрових технологій ("Сам Самич" В. В. Рєпкіна, "Мумій-тролі" томських авторів, персонажі "Чарівника Смарагдового міста", "Пригод Буратіно" і т.д.), вбудованих в основний зміст навчання . [9]

Ділова гра використовується для вирішення комплексних завдань засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загальнонавчальних умінь, дає можливість учням зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій.

У навчальному процесі застосовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, ділової театр, психо-і соціодрама.

Імітаційні ігри. На заняттях імітується діяльність будь-якої організації, підприємства чи його підрозділу. Імітуватися можуть події, конкретна діяльність людей (ділову нараду, обговорення плану, проведення бесіди і т. д.) і обстановка, умови, в яких відбувається подія або здійснюється діяльність (кабінет начальника цеху, зал засідань тощо). Сценарій імітаційної гри, крім сюжету події, зміст, опис структури та призначення імітіруемих процесів і об'єктів.

Операційні ігри. Вони допомагають відпрацьовувати виконання конкретних специфічних операцій, наприклад, методики написання твору, вирішення завдань, ведення пропаганди та агітації. В операційних іграх моделюється відповідний робочий процес. Ігри цього типу проводяться в умовах, що імітують реальні.

Виконання ролей. У цих іграх відпрацьовуються тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов'язків конкретної особи. Для проведення ігор з виконанням ролі розробляється модель-п'єса ситуації, між учнями розподіляються ролі з "обов'язковим змістом".

"Діловий театр". У ньому розігрується будь-яка ситуація, поведінка людини в цій обстановці. Тут школяр повинен мобілізувати весь досвід, знання, навички, зуміти вжитися в образ певної особи, зрозуміти дії, оцінити обстановку і знайти правильну лінію поведінки. Основне завдання методу інсценування - навчити підлітка орієнтуватися в різних обставинах, давати об'єктивну оцінку своїй поведінці, враховувати можливості інших людей, встановлювати з ними контакти, впливати на їх інтереси, потреби і діяльність, не вдаючись до формальних атрибутів влади, наказом. Для методу інсценування складається сценарій, де описуються конкретна ситуація, функції та обов'язки дійових осіб, їх завдання.

Психодрама і соціодрама. Вони дуже близькі до "виконанню ролей" і "діловому театру". Це теж "театр", але вже соціально-психологічний, в якому випробовується вміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати і змінювати стан іншої людини, уміння увійти з ним у продуктивний контакт.

Технологія ділової гри складається з наступних етапів. Етап підготовки. Підготовка ділової гри починається з розробки сценарію - умовного відображення ситуації й об'єкта. У зміст сценарію входить навчальна мета заняття, опис досліджуваної проблеми, обгрунтування поставленої задачі, план ділової гри, загальний опис процедури гри, зміст характеристик діючих осіб.

Далі йде введення в гру, орієнтація учасників і експертів. Визначено режим роботи, формулюється головна мета заняття, обгрунтовується постановка проблеми і вибору ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил, установок. Збирається додаткова інформація. При необхідності учні звертаються до ведучого й експертам за консультацією. Допускаються попередні контакти між учасниками гри. Але правила забороняють відмовлятися від отриманої за жеребом ролі, виходити з гри, пасивно ставитися до гри, придушувати активність порушувати етику поведінки.

Етап проведення - процес гри. З початком гри ніхто не має права втручатися і змінювати її хід, Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони йдуть від головної мети гри. Залежно від модифікації ділової гри можуть бути введені різні типи рольових позицій учасників. Позиції, які проявляються по відношенню до змісту роботи в групі: генератор ідей, розроблювач, імітатор, ерудит, діагност, аналітик.

Організаційні позиції: організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор.

Позиції, які проявляються по відношенню до новизни; ініціатор, обережний критик, консерватор. [12]

Таблиця 1. Технологічна схема ділової гри

Методологічні позиції: методолог, критик, методист, проблематізатор, рефлексуючий, програміст.

Соціально-психологічні позиції: лідер, бажаний, який приймається, незалежний, непрінімаемий, відкидається.

Етап аналізу, обговорення і оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. На закінчення вчитель констатує досягнуті результати, відзначає помилки, формулює остаточний підсумок заняття. Звертається увага на зіставлення використаної імітації з відповідною областю реального особи, встановлення зв'язку ігри зі змістом навчального предмета. [15]

2. Різновиди і можливості використання навчальних ділових ігор

Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних проблем, реальних протиріч і труднощів, які долають в типових професійних проблемних ситуаціях.

На етапі розробки ділової гри слід реалізувати наступні психолого-педагогічні принципи: 1) принцип імітаційного моделювання змісту професійної діяльності, конкретних умов і динаміки виробництва, 2) принцип відтворення проблемних ситуацій, типових для даної професійної діяльності через систему ігрових завдань, що містять деякі суперечності і викликають в учнів стан утруднення, 3) принцип спільної діяльності учасників в умовах взаємодії імітіруемих в грі виробничих функцій фахівців; 4) принцип діалогічного спілкування і взаємодії партнерів по грі як необхідна умова вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених рішень; 5) принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності. Ділова гра вирішує "серйозні" завдання з розвитку особистості фахівця; учні засвоюють знання, вміння в контексті професії, набувають і професійну компетенцію і соціальну компетенцію (навички взаємодії в колективі виробничників, навички професійного спілкування з людьми і управління ними). Але ця "серйозна" діяльність реалізується в ігровій (частково азартної) формі, що дозволяє навчаним інтелектуально і емоційно "розкріпачитися", проявляти творчу ініціативу. [3]

Навчальні ділові ігри (мета яких - сформувати певні навички та вміння учнів у їх активному творчому процесі) за рівнем складності можна розділити на такі різновиди.

1. Імітаційні вправи - вони відрізняються від ділової гри меншим обсягом і обмеженістю вирішуваних завдань (наприклад, хто краще може користуватися єдиними нормами і розцінками?). Мета імітаційних вправ - надати можливість учням у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії.

2. "Аналіз конкретних виробничо-професійних ситуацій" - ті, яких навчають знайомляться з ситуацією, з сукупністю взаємопов'язаних фактів і явищ, що характеризують конкретну подію, що виникає перед фахівцем в його професійній практиці і вимагає від нього відповідного рішення; учні пропонують свої рішення в тій або іншій ситуації, які колективно обговорюються.

3. "Розігрування ролей" - учні отримують вихідні дані щодо ситуації, а потім беруть на себе виконання певних ролей. Виконання ролей відбувається в присутності інших учнів, які потім оцінюють дії учасників ситуації, що вживаються ними самостійні рішення в залежності від умов сценарію, дій інших виконавців і в залежності від раніше прийнятих власних рішень, тобто при розігруванні ролей не можна повністю передбачити ситуації, в яких виявляється той чи інший виконавець; цей метод навчання використовується для вироблення практичних професійних і соціальних навичок.

4. Повномасштабна ділова гра, що імітує професійну діяльність і наслідки прийнятих професійних рішень (часто з використанням ЕОМ для розрахунку та аналізу близьких та віддалених наслідків прийнятих рішень).

Ділову гру як форму контекстного навчання слід вибирати перш за все для вирішення таких педагогічних завдань:

- Формування у учнів цілісного уявлення про професійну діяльність і її динаміці;

- Придбання проблемно-професійного і соціального досвіду, в тому числі і прийняття індивідуальних та колективних рішень;

- Розвиток теоретичного і практичного мислення у професійній сфері;

- Формування пізнавальної мотивації, забезпечення умов появи професійної мотивації.

Таким чином, не будь-який зміст професійної діяльності підходить для ігрового моделювання, а лише те, яке містить у собі проблемність і не може бути засвоєно індивідуально.

Позитивне у застосуванні навчальних ділових ігор:

- Як правило, учні відчувають задоволення, є висока мотивація, емоційна насиченість процесу навчання;

- Відбувається підготовка до професійної діяльності, формуються знання, вміння, тобто учні вчаться застосовувати свої знання;

- Послеігровое обговорення сприяє закріпленню знань;

- Досягаються комплексні педагогічні цілі: пізнавальні, виховні, розвиваючі. Пізнавальна ефективність: в процесі ділової гри учні знайомляться з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), поглиблюють знання, освоюють професійні функції на особистому прикладі.

Виховна функція: у процесі проведення ділової гри формується свідомість приналежності до колективу, закріплюються взаємозв'язку при вирішенні колективних завдань, а колективне обговорення загальних питань формує критичність, стриманість, повага до іншої думки, увагу до колег. Розвиваюча ефективність: в процесі ділової гри розвиваються логічне мислення, здатність пошуку відповідей на поставлені питання, мова і мовний етикет, вміння брати участь у дискусії і ефективно спілкуватися. [14]

Негативні моменти в проведенні навчальних ділових ігор: висока трудомісткість підготовки до заняття (для викладача); не всі викладачі володіють умінням проводити ділові ігри; велика напруженість для викладача, так як він зосереджений на безперервному творчому процесі і повинен бути одночасно і актором (мати акторськими даними ) і режисером протягом всієї гри, самі учні можуть бути не готові до роботи з використанням ділової гри; ділові ігри вимагають багато часу і часом спеціального зміни розкладу занять.

Можна зробити наступні висновки.

1. Ділові ігри слід використовувати тільки там, де вони дійсно необхідні. Це отримання цілісного досвіду майбутньої професійної діяльності, розгорнутої в часі і просторі.

2. До розробки гри слід підходити системно і враховувати її вплив на інші види роботи зі студентами, а також реакцію інших викладачів, яка може бути неадекватною.

3. У діловій грі потрібна предметна і соціальна компетентність учасників, тому слід починати підготовку до неї з аналізу конкретних виробничих ситуацій та розігрування ролей. Слід також до гри формувати у студентів культуру дискусії.

4. Структурні компоненти ділової гри (ДІ) повинні поєднуватися таким чином, щоб вона не стала ні тренажером, ні азартною грою.

5. Гра повинна будуватися на принципах саморегулювання. Викладач діє перед грою, до початку навчання, в кінці і при аналізі гри. Це вимагає великої підготовчої роботи, теоретичних і практичних навичок конструювання ДІ.

6. Режим роботи студентів у процесі ДІ не вкладається в рамки традиційного поведінки їх на занятті і повинен бути підпорядкований логіці модельованого виробничого процесу.

7. У вузі найбільш прийнятні компактні ДІ, розраховані на 4 години практичних занять. Їх краще проводити на останні години останнього дня навчального тижня, враховуючи їх емоційний заряд. [16]

Розробку ділової гри починають зі створення двох моделей - імітаційної і ігровий, які будуть вбудовані в її сценарій. Таким чином, перший принцип ДІ реалізується на початковому етапі її розробки. Імітаційна модель - це прототип моделі, вона задає предметний контекст діяльності фахівця в навчальному процесі.

Ігрова модель задає соціальний контекст і являє собою роботу учасників ДІ з імітаційної моделлю.

Імітаційна модель отримує своє втілення у наступних структурних компонентах: цілі, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінок. Компоненти ігрової моделі - сценарій, правила, цілі, ролі та функції гравців.

Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень за період, що передує грі.

Ігрова модель має ігрові мети. Педагогічна модель має дві групи цілей - навчальні, або дидактичні, і виховні. Предмет гри - це предмет діяльності учасників гри, він залежить від моделі фахівця і являє собою перелік процесів чи явищ, що вимагають професійно компетентних дій. Важливий елемент сценарію - спосіб генерування подій, що визначає динаміку і характер розвитку ігрового процесу. [14]

Розрізняють три способи: детермінований, спонтанний, змішаний. Останній з них, поєднує алгоритмізацію з урахуванням імовірнісного характеру подій, найбільш притаманний діловій грі.

Графічна модель рольової взаємодії учасників відображає кількісний і якісний склад учасників, їх зв'язки, взаємодії, просторове розташування гравців і надає велику допомогу ведучому і учасникам гри.

Комплект ролей та функцій гравців повинен адекватно відображати професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для того фрагмента професійної діяльності, який моделюється у грі. Іноді для стимулювання ігрової ситуації вводяться ігрові ролі (скептик, ентузіаст і т. д.). Чим вище професійний рівень розробника, тим вдаліше буде комплект ролей. Складним моментом у розробці гри є чітке визначення функцій гравців. Їх потрібно складати узагальнено та доповнювати інструкціями, в яких у словесній формі, за допомогою таблиць або у вигляді алгоритму даються права, обов'язки та можливі дії гравців. [1]

Правила гри відбивають характеристики реальних процесів і явищ, що існують в прототипах модельованої реальності в спрощеному варіанті. Крім того, існує другий план гри - правила суто ігрового характеру: якщо їх не дотримуватися, гра перестане бути грою, перетворившись на заняття тренажерного типу.

Вимоги до правил гри зводяться до наступних положень:

- Правила містять обмеження, що стосуються технології гри, регламенту ігрових процедур або їх елементів, ролей та функцій викладачів-ведучих, системи оцінок;

- Правил не повинно бути занадто багато, не більше 5-10, вони повинні бути представлені аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів;

- Характер правил повинен забезпечувати відтворення реального і ділового контекстів гри;

- Правила повинні бути пов'язані з системою стимулювання та інструкціями гравцям.

Як перелік основних правил можна привести дотримання регламенту, використання носіїв інформації, застосування активних форм подань інформації, питання дискусійного характеру. [7]

Система оцінювання забезпечує контроль прийнятих рішень і самоконтроль, передбачає змістовну оцінку, забезпечує змагальний характер гри, дозволяє оцінювати діяльність і особистісні якості учасників гри, а також успішність роботи ігрових груп. Система повинна будуватися насамперед як система самооцінки грають, а потім - як система оцінки викладачем-ведучим.

Розбір гри викладачем і рефлексія її учасників з приводу їх навичок на заключному обговоренні несуть основну навчальну і виховну навантаження. Заключна частина гри - це не стільки підведення підсумків, скільки аналіз причин, що зумовили фактичні її результати.

Методичне забезпечення гри передбачає наявність наступних матеріалів: проспект і параметри гри, набір реальної та ігрової документації. Ступінь деталізації методичних рекомендацій залежить від складності об'єкта імітації, контингенту і інших причин.

Технічне забезпечення ДІ. Розрізняють ручні та машинні ігри, однак між ними немає чіткої межі; мова йде про ступінь використання ЕОМ в ігровому процесі.

Однак у сценарії повинні бути чіткі вказівки про застосування ЕОМ і ТЗН. Технічні засоби вибираються в залежності від цілей і змісту гри і виконують тільки функції, без яких не можна обійтися або які виконуються вручну гірше і повільніше. [17]

3. Застосування ігрових технологій у процесі вивчення екології

У процесі навчання екології С.Балашова пропонує впроваджувати навчально-рольові ігри: мікровикладання, рольові диспути і рольові ігри. Мікровикладання. Студентові, який виконує роль учителя екології пропонують викласти фрагмент матеріалу, який подано у тексті вузівського підручника з екології. Наукову інформацію студент повинен опрацювати, переробити і подати її у доступній та зрозумілій формі. При цьому необхідно максимально передати науковий зміст інформації, враховуючи вікові можливості, життєвий досвід, рівень знань студентів. Роль учнів виконують студенти групи, виняток становлять експерти, функцією яких є аналіз ситуації. Ще одним різновидом гри є рольові диспути, що проводяться як наукове обговорення за певним планом з обов'язковою участю опонентів. Мета такого диспуту - допомога студентам розібратися із поставленими питаннями, пошук істини, пов'язаний із зіткненням різних, найчастіше протилежних, точок зору. В ході проведення диспуту у студентів формуються вміння висувати гіпотези, бачити протиріччя, розкривати нові сторони об'єктів, які вивчаються, передбачати розвиток явищ, а також здійснювати аналіз проблеми. Для проведення диспуту обирається творча група студентів, між ними розподіляються ролі (ведучий, опоненти тощо). Обирається тема диспуту. Студенти (учні)ознайомлюються із правилами ведення диспуту.

Творчі ділові ігри. Творча гра відрізняється від інших рольових ігор за такими рисами:

-основною метою творчої гри є розвиток творчого потенціалу студентів;

-використання творчих задач - ситуацій передбачає самостійну постановку і необмежену кількість можливих задумів, маючи новизну;

-відображення в грі навчальної і професійної діяльності;

-гнучка зміна ролей у процесі ігрового розв'язку;

-наявність елементів емпатії в грі, виділення ролей;

-психологічно обгрунтоване керівництво грою - постановка задачі, зародження задуму, його перевірка на адекватність за рахунок аналізу неадекватних задумів [1,с.52-56].

До організації ігор ставляться наступні вимоги:

-гра повинна базуватися на вільній творчій самостійній діяльності студентів,

-гра повинна бути доступною для учасників відповідного віку, а мета досягнутою,

-обов'язковий елемент гри - її емоційність. Гра повинна викликати задоволення самим процесом її проходження,

-важливий елемент гри - змагання між групами учасників,

-організатори гри повинні чітко продумати кожен з її елементів.

Організація і проведення рольової гри включає кілька етапів: підготовчий, інформаційний, дискусійний, рекомендаційний і заключний. Підготовчий етап передбачає роботу з літературою, консультації з керівником гри та спеціалістами, підготовку виступів, виготовлення наочних матеріалів тощо. Під час інформаційного етапу гри заслуховуються виступи учасників гри. Дискусійний етап передбачає обмін питаннями з метою більш глибокого розкриття проблеми. Рекомендаційний етап гри передбачає розробку конкретного варіанту проблеми. Під час заключного етапу підводяться підсумки гри, оцінюється діяльність кожного з учасників гри, розглядаються можливості використання матеріалів гри у навчально-виховному процесі.

Викладач складає найближчий сценарій гри і список тих проблем, які повинні увійти в гру, в процесі гри невимушено спрямовує її у створення проблемної або конфліктної ситуації. Ролі розподіляються або викладачем, або учасниками. Кожен учасник знайомиться з грою в цілому і окремими ролями, вимогами і правами.

Перед грою кожен учасник дізнається про критерії оцінювання їх дій. Найбільш зручно оцінку проводити в умовних балах. Оцінка ігрової діяльності учасників і груп може відбуватися за якістю і кількістю пропозицій, які приводять до правильного рішення, за швидкістю прийняття рішень, їх технічною грамотністю, аргументованістю і узгодженістю рішень. Поведінка учасників гри оцінюється за їх принциповістю, дисциплінованістю, аргументацією при захисті та критиці, ініціативності, виконавських якостей, переконливості, чесності, об'єктивності, відсутністю егоїзма, схильності до ризику, вмінню керувати тощо. За прояв цих якостей учасникам нараховується певна кількість балів. Бали добавляються за зверненням до довідкової літератури або до комп'ютерного банку даних. За особливо цінні пропозиції гравцю може видаватися премія (додаткові бали). За невигідні рішення учасника штрафують (віднімають бали). Оцінки виставляються по закінченню гри, або частинами в процесі гри викладачем або експертною групою із учасників гри.

Роль викладача у грі неоднозначна. Саме активність викладача "розпалює" гру. Викладач - це учасник гри з найбільш високим рівнем компетенції і потік знань іде в основному від нього. Це ще раз показує, що викладач при здійсненні активних методів навчання повинен володіти не тільки великим запасом знань, але й особистими якостями: артистизмом, швидкістю прийняття рішень, сміливістю тощо. Навантаження на викладача в ігровій формі навчання набагато перевищує навантаження читання лекцій, тому бажано, щоб у грі брали участь 2-3 викладачі.

За кількістю цілей гра може бути одно- та дво- цільовою. В першому випадку перед групою ставиться одна велика мета і вся група прагне досягти цієї мети та видати оптимальне рішення. Наприклад, розробити технологію очистки води чи повітря визначеного підприємства чи організації, розробити проект будівництва міст майбутнього. Гра проходить за методикою "Мозкового штурму" або дискусії.

Значно більше активність студентів виявляється в двоцільовій грі, коли створюються дві групи учасників, кожна з яких доводить свою правоту і переконує у справедливості рішення. Такі, наприклад, обговорення доцільності будівництва автобану, радіація: добро чи зло. В такій грі створюються дві групи - одна захищає проект (економіка), друга його відкидає (екологія, охорона природи). Мета роботи кожної групи протилежна. Емоційність гри досягається антагонізмом цілей.

Прикладом одноцільової гри є "Проект розробки альтернативних джерел енергії". У вступній частині ведучі висвітлюють питання:

1.Традиційні джерела енергії. Їх використання вкрай загострюють екологічні проблеми населених пунктів. Метою виступу є демонстрація загрози забруднень від традиційних джерел енергії, негативні наслідки дії екологічного правила "все пов'язано з усім".

2.Розвиток альтернативних перспективних джерел енергії на сучасному етапі. Провідною думкою виступу повинно стати те, що альтернативні джерела енергії визначають майбутній екологічний стан природного середовища. У ході цих виступів ведучі обов'язково використовують різні види унаочнення: діапозитиви, діафільми, фрагменти документальних фільмів, таблиці, схеми. Студенти також можуть демонструвати власні фільми, які вони приготували заздалегідь.

Розвиткові дослідницьких умінь значною мірою сприяє така форма роботи, як авторські фільми. Авторські фільми - самостійна творча робота студентів. Головною метою авторського фільму є наочне відображення проблеми та шляхи її вирішення, якшо це можливо. Перед зйомками фільму студенти вивчають теоретичний аспект проблеми, пишуть сценарій, проводять пошук об'єкта, що розглядається, вивчають місце зйомок, а потім знімають фільм за сценарієм, компонують та озвучують фільм.

В основній частині гри проходить захист проектів творчої групи студентів. Кожний виступ повинен тривати не більше, ніж 15 хвилин. Захищати свій проект може представник від творчої групи або всі члени групи.

Прикладом двоцільової навчально-рольової гри, запропонованої О.М.Пєхотою, А.М.Старевої та ін., є "Радіація: добро чи зло" - яку проводять під час навчальних занять в процесі вивчення еколого-радіаційних проблем сучасності.

Після перегляду матеріалу відеокасети про "мирну" і небезпечну радіацію студенти розділяються на дві групи за бажанням. Перша - вважають, що атомну енергію і радіацію людство може використати без нанесення шкоди природі. Друга - це явища небезпечні.

Дискусію проводять два студента - ведучі. Пропонується план дискусії:

1. Хіросіма і Чорнобиль: схожість і відмінність

2. Використання радіоактивних ізотопів у сільському господарстві

3. Мутація організмів

4. Застосування явища радіоактивності в медицині

5. Дія радіації на людський організм

6. Застосуввання атомної енергії

7. Застосування явища радіоактивності ізотопів в археології

Після прослуховування основних виступів студенти обговорюють проблемні питання "Радіація: добро чи зло?" [10].

Робота викладача під час навчальної гри залежить від того, чи має поставлене завдання вирішення. Якщо викладач знає результат, гра піддається керуванню.

Як бачимо, організація та проведення навчально-рольових ігор включають певні етапи:

-чітко сформульована мета,

-розроблений сценарій її проведення,

-визначено і розподілено ролі,

-проведено інструктаж учасників,

-спрямований процес гри,

-організовано оцінювання результатів,

-підбиття підсумків (з аналізом і висновками).

О.Пруцакова вважає, що застосування екологічних дидактичних ігор, здійснюючи цілеспрямований виховний вплив, дозволяє уникнути надмірного навантаження студентів, підвищує якість засвоєння навчального матеріалу, сприяє усвідомленню міжпредметних зв'язків, формує навички колективного спілкування тощо [9].

При розробці ігор екологічного характеру ми вважаємо, що їх центром мають бути взаємовідносини між людьми, їх гуманне, дбайливе відношення до навколишнього середовища. В основі рольової гри може бути будь-яка життєва ситуація, яка виступає тим системоутворюючим стрижнем, що сприяє узагальненню та систематизації раніше засвоєних знань. Все це спрямовано на те, щоб зацікавити студентів проблемами, які обговорюються, зробити їх співучасниками подій. Студент може виступати у ролі відповідальної особи: директора підприємства, агронома, технічного спеціаліста тощо. Для своєї ролі студент підбирає найбільш доказові факти, будує своє пояснення - відповідь на питання про ситуацію, яка склалася; його аргументи повинні бути короткими та влучними.

Студентами неекологічних педагогічних спеціальностей з метою моделювання спілкування спеціалістів різних галузей діяльності, пов'язаних з природою - гра може бути запропонована у вигляді пресконференції, симпозиуму, конференції на теми: "Навколишнє середовище та здоров'я людини", "Захист довкілля" тощо.

Особливу роль відіграють узагальнюючі ігрові програми, оскільки основними завданнями цих форм є систематизація і поглиблення знань студентів з вивчених тем, узагальнення вивченого матеріалу, розвиток логічного мислення і чіткого формулювання думки. У такій формі можна проводити також і облік знань студентів. Перевірка знань, яка відбувається у формі гри, кросвордів, вікторин не нав'язується студентам, не викликає в них неприємних відчуттів. Досвід проведення навчально-рольових ігор свідчить про підвищений інтерес у студентів до проблеми, їхню активність на всіх етапах підготовки і проведення гри. Студенти виступають як спільнота дослідників. Крім того, в процесі ігор вони набувають методичного досвіду проведення означених заходів під час проходження педагогічної практики.

Співпраця студентів з вчителями активізує роботу студентів, пробуджує інтерес до питань технологізації навчання і дає можливість замислитися над вибором системи своєї майбутньої роботи.

4. Розробка сценарію ділової гри з екології

В діловій грі з екології навчання здійснюється не порціями знань, а ситуаціями. Одночасно навчання відбувається на фоні самоорганізації і саморегуляції колективу. В методичній літературі існують деякі описи контретних сценаріїв гри на екологічну тематику [2; 3; 8; 9; 10]. Як приклад обговоримо навчально-рольову гру "Мангровий риф". За круглим столом зібралися різні групи населення острова, для обговорення проблеми співжиття:

1. Сфера обслуговування туристів.

2. Представники власників готелів.

3. Місцеві жителі.

4. Представники власників капіталу (банкіри).

5. Представники рибзаводу.

6. Члени муніципалітету.

Сфера туризму. Для розвитку нашого острова необхідно розвивати туризм. Це досить прибуткова сфера. Значні страхові внески від туризму направляються в казну. Туризм зробить наш острів одним із найвідоміших. Для туристів необхідні умови, щоб вони відчували постійну турботу про себе. Ось і виявилась нагода за рахунок мангрових заростей побудувати два нових майданчика для гольфа, щоб дати можливість краще розважити людей, привабити нові групи туристів. Розвиток туризму, думаю, вигідний усім.

Представники готелів. Ми за розвиток туризму на острові і підтримуємо будівництво нових майданчиків, так як це привабить нові групи туристів, і всі вони повинні будуть десь проживати. А в нас є для цього всі умови: прекрасні номери з кондиціонерами, холодильниками та телевізорами. Нам необхідні кошти для налагодження стійких зв'язків з усіма країнами, з яких до нас приїжджають туристи.

Місцеве населення. До появи на острові туристів та рибзаводу ми жили в спокої. Риби в морі було в достатній кількості і вистачало всім. Море було чистим і прозорим, кожний з нас міг милуватися його красою. Якщо ми хочемо зберегти неповторну красу краю нам необхідно відмовитися і від туризму і від рибзаводу, який забруднює воду лагуни, знищує рибні запаси. Ми справно платимо податки і бажаємо, щоб на ці кошти був побудований коледж для наших дітей, а не нові майданчики для гольфу.

Власники банків. Ми думаємо, що вкладання капіталу - це дуже відповідальна справа. Без оборотних засобів не може існувати жодне підприємство. Всі ми живемо на острові і нам здається необхідно порахувати який варіант вкладання грошей нам вигідний.

Представники рибзаводу. Не можна всіх звинувачувати в небажанні зберегти неповторну красу природи лагуни. В теплих її водах риби вистачить ще на довгі роки для всіх. Продукція нашого заводу відома всьому світу, а кошти поступають в казну у вигляді окремих податків. Ми прагнемо забезпечити такий вилов риби, при якому вона встигає знову розмножитися. Правда для цього необхідно трохи модернізувати очисні споруди заводу. Просимо муніципалітет виділити нам необхідну суму хоча б за рахунок розвитку туризму.

Багато туристів насправді гублять неповторну природу краю. Тому ми повинні всі разом подумати, як краще зробити, щоб було вигідно всім і разом з тим, зберегти неповторну красу нашого краю, щоб наші нащадки не проклинали нас за зруйновану невідтворну красу природи краю.

Учасники гри виступають і як суперники і як співробітники, вони щось відкидають і узгоджують, імітують поведінку осіб, які займають різні посади. Відбувається рольове обговорення. В групі виділяються лідери, що втягують інших у вирішення задачі. Учасники вчаться орієнтуватися в конфліктних ситуаціях, швидко знаходити і обробляти необхідну інформацію, вчать критично оцінювати наслідки рішень. Ефективність навчання найбільша тоді, коли особистість проявляється саме такою якою вона є насправді.

Використання навчально-рольових ігор в екології це приклад того, як мета навчання визначає його зміст, а новий зміст змушує створювати нові методи і форми навчання, які знаходяться на рівні розробки і вносять відповідні корективи, іноді істотні, в початковий зміст.

15

Проектні технології в навчанні[ред.]

Ме́тод прое́ктів — освітня технологія, спрямована на здобуття учнями знань у тісному зв'язку з реальною життєвою практикою, формування в них специфічних умінь і навичок завдяки системній організації проблемно-орієнтованого навчального пошуку.

Вступ [ред.]

Формування та розвиток у дітей ключових компетентностей стало основним завданням початку XXI століття. Ця проблема набуває актуальності у зв'язку з тим, що сучасний світ характеризується стрімким соціальним, технологічним і політичним розвитком, який потребує від людини здатності робити духовно-моральний вибір, мобільності та відповідальності у прийнятті рішень, вміння ефективно спілкуватися та бути успішним.

Визначення [ред.]

Визначаючи сутність поняття «навчальний проект», слід зазначити, що воно вперше з'явилось у XVII—XVIII століттях і служило синонімом словам «експеримент» у природничих науках і «розгляд справ» у юриспруденції. Пізніше, у XIX столітті були визначені ще дві моделі проектів, які використовуються і сьогодні. Перша, давніша, модель Вудворта передбачає, що учні спочатку вивчають матеріал, набувають знань та навиків, які в подальшому знадобляться для конструювання проектів. Друга, сучасніша, модель Ричардса передбачає «занурення» в проблему, її фундаментальне дослідження [4, 12].

Структура різних типів проектів [ред.] і. За методом або видом діяльності яка домінує в проекті [ред.]

1. Дослідницькі проекти Потребують чітко продуманої структури, визначеної мети, актуальності проекту для всіх учасників, соціальної значимості, продуманих методів роботи.

2. Творчі проекти Зазвичай не мають чітко продуманої структури, вона розвивається, підпорядковуючись інтересам учасників проекту Оформлені результати можуть бути у вигляді збірника, сценарію, програми свята тощо.

3. Ігрові проекти Структура таких проектів залишається відкритою до їхнього закінчення Учасники беруть на себе певні ролі Результати можуть визначатися на початку проекту або до його завершення Наявним високий ступінь творчості.

4. Інформаційні проекти Спрямовані на збір інформації, її аналіз та узагальнення фактів Потребують чіткої структури, можливостей систематичної корекції під час проектної діяльності.

До обов'язкових структурних елементів належатимуть: • мета проекту-результат (стаття, реферат, доповідь, відеоматеріали тощо); • предмет інформаційного пошуку — поетапність пошуку з визначенням результатів-аналітична робота над зібраними фактами — висновки — корекція, у разі потреби подальший пошук інформації -аналіз нових даних -висновки — оформлення результатів.

5. Практично орієнтовані Відзначаються чітко визначеним із самого початку результатом діяльності учасників проекту, який зорієнтований на соціальні інтереси самих учасників роботи (газета, документ, відеофільм, спектакль, програма дій, проект закону, довідковий матеріал тощо) Потребують продуманої структури, навіть сценарію діяльності учасників із визначенням функції кожного Дуже важливо добре організувати координаційну роботу через обговорення, корекцію спільних дій, презентацію отриманих результатів та можливих способів використання їх на практиці, зовнішню оцінку проекту.