Лекція № 12

Тема: «Психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя».

Мета: ознайомити студентів з ключовими психологічними параметрами ефективності діяльності педагога як організатора освітнього процесу.

План:

1. Функції та модель психологічного профілю сучасного педагога (система особистісних і професійних рис).

2. Специфіка та структура педагогічної діяльності. Вимоги до професійної компетентності педагога.

3. Поняття та психологічний аналіз стилів педагогічного спілкування.

4. Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів у навчальній діяльності.

5. Формування позитивного іміджу викладача. Педагогічний такт.

6. Основні групи психологічних „бар’єрів”, що виникають між наставником і наступниками. Пропедевтика конфліктів між суб’єктами освітнього процесу.

[3, 7, 12, 17, 19]

Модель психологічного профілю сучасного педагога (система особистісних і професійних рис). Специфіка та структура педагогічної діяльності. Вимоги до професійної компетентності педагога. Функції сучасного освітянина. Творчий характер діяльності вчителя. Підготовка педагогів до проектування авторських психодидактичних засобів навчання.

Психологічний аналіз педагогічного спілкування. Стиль спілкування наставника з наступниками. Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів у навчальній діяльності. Формування позитивного іміджу викладача. Педагогічний такт. Етика педагога. Основні групи психологічних „бар’єрів”, що виникають між наставником і наступниками. Пропедевтика конфліктів між суб’єктами освітнього процесу.

Способи комунікативних дій викладача і типи взаємин з навчаними

Аналізуючи роботу викладачів на заняттях і в позаурочних формах учбової діяльності в одній і тій же групі студентів, можна виділити різні рівні спілкування:

• високий - характеризується теплотою у взаєминах, взаєморозумінням, довірчістю і пр.;

• середній;

• низький - характеризується відчуженістю, нерозумінням, неприязню, холодністю, відсутністю взаємодопомоги. Рівень спілкування безпосередньо пов'язаний з діями педагога, які відповідають парціальним (частковим) оцінкам, добре вивченим Би. Р. Ананьевим. Ці дії можна розділити на два види:

• позитивні - схвалення, заохочення самостійності, похвала, гумор, прохання, рада і пропозиція;

• негативні - зауваження, насмішка, іронія, докори, погрози, образи, причіпки.

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують декілька моделей поведінки викладача в спілкуванні з навчаними на заняттях. Умовно їх можна позначити таким чином:

• Модель диктаторська ("Монблан") - викладач як би усунений від навчаних студентів, він парить над ними, знаходячись в царстві знань. Навчані студенти - лише безлика маса слухачів. Ніякої особової взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.

Слідство: відсутність психологічного контакту, а звідси безініціативність і пасивність навчаних студентів.

• Модель неконтактна ("Китайська стіна") - близька по своєму психологічному змісту до першої. Різниця в тому, що між викладачем і навчаними існує слабкий зворотний зв'язок зважаючи на довільно або ненавмисно зведений бар'єр спілкування. В ролі такого бар'єру можуть виступити відсутність бажання до співпраці з якої-небудь сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу, поблажливе відношення до навчаних. Слідство: слабка взаємодія з навчаними студентами, а з їх сторони - байдуже відношення до викладача.

• Модель диференційованої уваги ("Локатор") - заснована на виборчих відносинах з навчаними. Викладач орієнтований не на весь склад аудиторії, лише на частину, припустимо, на талановитих або ж, навпаки, слабких, на лідерів або аутсайдерів. У спілкуванні він як би ставить їх в положення своєрідних індикаторів, по яких орієнтується на настрій колективу, концентрує на них свою увагу. Однієї з причин такої моделі спілкування на заняттях може з'явитися невміння поєднувати індивідуалізацію навчання студентів з фронтальним підходом. Слідство: порушується цілісність акту взаємодії в системі викладач - колектив студентів, вона підміняється фрагментарністю ситуативних контактів.

• Модель гіпорефлексивна ("Тетерів") - полягає в тому, що викладач в спілкуванні як би замкнутий на себе: його мова переважно як би монологична. Розмовляючи, він чує тільки самого себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опоненту марно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть в спільній трудовій діяльності такий викладач поглинений своїми ідеями і проявляє емоційну глухоту до тих, що оточують.

Слідство: практично відсутня взаємодія між навчаними і повчальним, а навколо останнього утворюється поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування істотно ізольовані один від одного, учбово-виховна дія представлена формально.

• Модель гіперрефлексна ("Гамлет") - протилежна по психологічній канві попередньої. Викладач стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки тим, як він сприймається такими, що оточують. Міжособові відносини зводяться їм в абсолют, набуваючи домінуючого значення для нього, він постійно сумнівається в дієвості своїх аргументів, в правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери навчаних студентів, приймаючи їх на свій рахунок. Такий викладач подібний голому нерву. Слідство: загострена соціально-психологічна чутливість викладача, що приводить до його неадекватних реакцій на репліки і дії аудиторії. У такій моделі поведінки не виключено, що кермо влади опиняться в руках у студентів, а викладач займе відому позицію у відносинах.

• Модель негнучкого реагування ("Робот") - взаємини викладача із студентами будуються за жорсткою програмою, де чітко витримуються цілі і завдання заняття, дидактичний виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка виклади і аргументування фактів, відшліфовані міміка і жести, але викладач не володіє відчуттям розуміння змінної ситуації спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад і психічний стан студентів, їх вікові і етнічні особливості. Заняття, що ідеально спланерувало і методично відпрацьоване, розбивається об рифи соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети. Слідство: низький ефект педагогічної взаємодії.

• Модель авторитарна ("Я - сам") - учбово-виховний процес цілком фокусується на викладачі. Він - головна і єдина дійова особа. Від нього виходитимуть питання і відповіді, думки і аргументи. Практично відсутня творча взаємодія між ним і аудиторією. Одностороння активність викладача пригнічує всяку особисту ініціативу з боку навчаних студентів, які усвідомлюють себе лише як виконавці, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх пізнавальна і суспільна активність. Слідство: виховується безініціативність навчаних, втрачається творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної активності.

• Модель активної взаємодії ("Союз") - викладач постійно знаходиться в діалозі з навчаними, тримає їх в мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі групи і гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії із збереженням ролевої дистанції. Слідство: виникаючі учбові, організаційні і етичні проблеми творчо розв'язуються спільними зусиллями. Така модель найбільш продуктивна.

Прояви смислових бар'єрів у вихованні:

1. різне тлумачення педагогом та студентом змісту вимоги. Вони вкладають різний смисл в одну і ту саму вимогу, внаслідок чого вихованець не може зрозуміти вимог викладача, інакше сприймаючи певні факти.

2. невмотивоване, нераціональне використання форми пред'явлення вимоги. Проявами цього є:

• іронічна, груба, принизлива форма пред'явлення вимоги. За таких обставин негативні емоції переносяться і на зміст вимоги. Студент починає розглядати вимогу як глузування, чіпляння, зневагу викладача, тому не приймає її;

• надто часте пред'явлення вимоги, внаслідок чого вона втрачає свою спонукальну силу;

• непосильність вимоги, відсутність у студента необхідних умов чи можливостей для її виконання;

• ігнорування контролю за виконанням вимоги;

• ситуативне (наприклад, залежить від настрою педагога) пред'явлення вимоги.

3) особливе сприйняття конкретної людини. На підставі одного або кількох впливів у студента складається певне уявлення про ставлення до нього вихователя, і він починає упереджено реагувати на них. Всі наступні впливи студент сприймає не як об'єктивно закономірні дії, а як результат суб'єктивної налаштованості вихователя.

За бар'єру цього типу студент не приймає і не виконує вимог однієї людини, але охоче виконує вимоги інших. Виникає він здебільшого з таких причин:

• різні ставлення педагогів до дій студентів: один і той самий вчинок особистості може бути схвалений, непомічений або осуджений різними педагогами;

• вплив стосунків з викладачем на розуміння його вимог;

• безапеляційне наполягання педагогом на своїй вимозі;

• неправильний вибір педагогом форми вимоги;

• психологічна несумісність студента і вихователя, наприклад за темпераментом, системою цінностей, світоглядом.

За одних і тих самих умов бар'єр виникає не у всіх студентів. Коли старанному, але не дуже вправному студентові дорікати у відсутності старань, бар'єр між ним і викладачем неминучий.