Лекція № 11

Тема: «Психологія навчання і психологічні умови її оптимізації».

Мета: ознайомити студентів з основними психологічними особливостями ефективної передачі наступникам соціокультурного досвіду за індивідуальних і групових форм навчання.

План:

1. Моделі навчання. Детермінація навчальної діяльності та особливості управління освітнім процесом.

2. Провідна роль навчальної діяльності в розвитку психічних процесів, формуванні наукового світогляду і вихованні пізнавальної самостійності.

3. Проблематика здібностей в навчальній діяльності. Урахування зон актуального і потенційного розвитку наступників.

4. Взаємозв’язок навчальної діяльності та сенситивних періодів розвитку психіки.

5. Психологічні характеристики форм передачі знань. Умови і чинники підвищення ефективності навчального процесу.

6. Роль шкільного колективу в оптимізації навчально-виховного процесу і морального формування особистості [5, 10, 18, 21, 23].

Моделі навчання. Детермінація навчальної діяльності та особливості управління освітнім процесом. Провідна роль навчальної діяльності в розвитку психічних процесів, формуванні наукового світогляду і вихованні пізнавальної самостійності. Проблематика здібностей в навчальній діяльності. Урахування зон актуального і потенційного розвитку наступників. Взаємозв’язок навчальної діяльності та сенситивних періодів розвитку психіки. Психологічні характеристики форм передачі знань. Умови і чинники підвищення ефективності навчального процесу. Роль шкільного колективу в оптимізації навчально-виховного процесу і морального формування особистості.

Колективна групова учбова робота можлива якщо:

- Загальне пізнавальне завдання розв'язується загальними зусиллями студентської групи.

- Якщо кожна мікрогрупа одержує завдання, що є складовою частиною загальногрупового завдання.

- Кожна мікрогрупа залежно від кількості членів і рівня їх підготовки одержує завдання певного ступеня важке(tm). Із завданням повинні ознайомитися всі члени групи, кожен приступає до рішення і повинен повідомити свій результат: якщо результат співпав з результатами інших, група переходить до рішення наступної задачі, якщо не співпав, група приступає до обговорення.

- Під час роботи груп викладач ходить по аудиторії, стежить за роботою груп, чи вдалося групі знайти найраціональніший шлях рішення, чи не залишилися які помилки невиправленими, у разі утруднення педагог включається в роботу групи.

- Для предметів фізико-математичного циклу групову роботу доцільно використовувати для закріплення матеріалу, а для гуманітарного циклу групову роботу можна використовувати при викладі нового матеріалу, що носить проблемний характер.

- При груповій роботі посилюються активність, інтерес і рівень одержуваних знань і розвивається уміння ділового спілкування, взаємодії з людьми при рішенні різноманітних проблем.

- Близько 40% учбового часу корисно відводити на групову роботу

- Оптимальна чисельність мікрогрупи - 3-5 чоловік.

Із зростанням чисельності групи її продуктивність знижується.

- З фізико-математичних предметів доцільно створювати мікрогрупи з приблизно однаковим рівнем знань і умінь і давати завдання групі з урахуванням рівня підготовки її членів.

- Потрібне в кожній групі виділяти "відповідального керівника", який керує роботою групи, процесом обміну і обговорення інформації. Вибір "керівника" корисно надати самій групі, можливо наявність "технічного" і "емоційного" лідера в мікрогрупі. Необхідно вивчити і враховувати характер міжособових відносин між студентами для правильного комплектування груп; не включати в одну групу студентів, які взаємно відкидають один одного; студентів малопопулярних, неповажаних направляти в такі групи, в яких відношення до них було б нейтральним.

- При диференційованій груповій роботі кожному студенту даються індивідуальні завдання з урахуванням його здібностей і знань.

Кожній групі дається набір учбових матеріалів для роботи, де вказані мета завдання, перелік літератури і матеріалів, якими повинні користуватися студенти, порядок виконання завдання - яку частину завдання виконують індивідуально, яку - колективно, перелік контрольних питань для самоперевірки.

- Для організації робочого місця використовують легкі столики, які зрушуються так, щоб могли разом працювати по 5 чоловік і щоб відокремити одну групу від іншої.

Спільна розумова діяльність має таку перевагу, як можливість розподілу функцій: один генерує ідеї, інший класифікує їх, третій "допрацьовує" до необхідного практиці варіанту. При сумісному навчанні складним розумовим завданням необхідно періодично обмінюватися "функціями", що дозволить співучасникам більш менш рівномірно оволодіти відповідними прийомами розумової діяльності.

Концепцію спільної продуктивної діяльності викладача із студентами і студентів один з одним (скорочено СПД) розробила професор В. Я. Ляудіс. Як одиницю проектування учбової ситуації вона виділяє чотири взаємозв'язані змінні: зміст учбового предмету, структурований відповідно до цілей навчання; умови, організуючі засвоєння учбового змісту і узагальнених способів учбової діяльності; систему учбових взаємодій викладача із студентами і студентів один з одним, що змінюються в певній логіці у міру освоєння нової діяльності; динаміку вказаних змінних в їх взаємозв'язку впродовж всього процесу навчання.

Організація ситуації СПД припускає чотири основні вимоги:

1) включення учасників з самого початку навчання в творчу продуктивну діяльність;

2) сумісне планування що вчаться і викладачами системи проміжних завдань (творчих і репродуктивних), необхідних для руху до наміченого продукту, тобто уміння викладача направляти спільну діяльність не тільки на виконання технологічної роботи, але і перш за все на сумісне формування мотиваційно-смислової сфери;

3) така співпраця в учбовій діяльності, в якому кожен, орієнтуючись перш за все на смислову її сторону, міг би визначати свій внесок в цю діяльність;

4) закономірна перебудова по ходу навчання початкових взаємодій по етапах: введення в діяльність; дії, розділені між викладачем і що вчаться; імітовані дії; підтримані дії; саморегульовані, а потім самоспонукувані дії.

Стратегія СПД вже реалізується у викладанні багатьох дисциплін в школі і вузі: навчання письмової мови молодших і старших школярів через введення в ситуацію твору казок, історій і др.; навчання інформатиці старших школярів через включення соціально значущих завдань, навчання студентів читанню і розумінню складних текстів і т.д.

Досвід говорить про те, що, проектуючи учбові ситуації в стратегії СПД, викладач прагне залучити в сферу уваги цілі і сенси учбово-професійної діяльності. Цьому служить фаза введення в діяльність. Націлювання не на власне уміння, а на результат діяльності, що спільно досягається, приносить негайне емоційне ухвалення завдання студентами. Добившись цього, педагог вже не боїться йти на конфліктні ситуації, коли студенти (або значуща їх частина) вибирають, до якого роду діям вони приєднуються (до нових, тільки що намічених, або старим, апробованим в попередньому досвіді); чи будуть вони разом з педагогом шукати способи рішення задач або займуть пасивну позицію об'єкту управління; чи будуть вони діяти як партнери, допомагаючи один одному, або індивідуально. Зрозуміло, тут викладач застосовує такі прийоми, як заохочення, увага, активізація сокровенних відчуттів і надій, довіра, моральна підтримка і т.п.

Таким чином, основним об'єктом зусиль викладача виступає не стільки освоєння учбового змісту, скільки учбово-професійна позиція студентів, що розвивається. Пов'язуючи на всіх етапах учбові і професійні цілі (свої і студентів), цілі оволодіння діяльністю в учбово-професійному партнерстві і засвоєння норм соціальної взаємодії, викладачі збагачують план своєї роботи цілями різних.