ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………....3

РОЗДІЛ 1. НАУКОВІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕНЯ………..8

1. Текст як об’єкт вивчення лінгвістики…………………………….8

2. Психологічні аспекти сприймання тексту………………………15

3. Науковий стиль, його мовні особливості, сфера використання.17

4. Структура наукового тексту……………………………………...24

РОЗДІЛ 2. РОБОТА З ТЕКСТАМИ НАУКОВОГО СТИЛЮ У ШКІЛЬНОМУ КУРСІ РІДНОЇ МОВИ…......29

2.1. Аналіз програм і підручників……………………………………..29

2.2. Рівень сформованості в учнів умінь відтворювати і створювати тексти наукового стилю………………………………...33

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ НАВЧАННЯ ЗА РОЗРОБЛЕНОЮ МЕТОДИКОЮ…………………………40

3.1. Вихідні позиції дослідного навчання……………………………..40

3.2. Зміст, форми і методи роботи з науково-навчальним текстом…………………………………………………………………...45

3.3. Перевірка ефективності розробленої методики…………………………………………………………………65

ВИСНОВКИ…………………………………………………………..70

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………...72

ВСТУП

Надання нашій державі статусу незалежної, формування національної освіти спричинило якісно новий підхід до функціонування української мови у закладах освіти. Зокрема, у низці законодавчих актів, таких як «Концепція навчання державної мови у школах України» [26; 16], «Державний стандарт української мови» [13; 20] визначено головну мету вивчення рідної мови у школі. Отож, «основна мета вивчення української мови повинна полягати у формуванні особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами при сприйнятті (слуханні, читанні), створенні (говорінні, письмі) висловлювань у різних сферах, формах, видах і жанрах мовлення, тобто в забезпеченні її всебічної мовленнєвої компетенції» [47; 2].

Крім того, у «Програмі з української мови для загальноосвітніх навчальних закладів» зазначено, що «мова – це не лише система знань, умінь та навиків, а, передусім, засіб збагачення, розвитку та реалізації особистості» [там само; 2].

Реалізація нової освітньої мети передбачає чотири взаємопов`язані змістові лінії, важливе місце серед яких займає комунікативна. Ця змістова лінія передбачає розгляд тексту як комунікативного витвору вищого порядку, а також засвоєння учнями мовленнєвознавчих відомостей, видів і жанрів навчальних робіт, формування мовленнєвих умінь і навичок. Особливої актуальності така робота набуває у старших класах, оскільки недостатній рівень засвоєння прийомів опрацювання наукового тексту стає перешкодою для нормального включення учня в навчальний процес вищих та середніх навчальних закладів.

Одним з головних завдань сучасної школи є підготовка громадян, які вільно володіють мовою, вміють точно, виразно передавати свої думки і почуття як в усній, так і в писемній формах. Виховання культури мовлення учнів загальноосвітньої школи передбачає формування умінь та навичок роботи з навчальним текстом наукового стилю. Отож, можемо говорити про необхідність посилення практичної спрямованості уроків рідної мови, акцентування уваги на тих аспектах навчальної роботи, від яких залежить розвиток мовлення учнів.

Проблема вивчення тексту в школі є дуже важливою для сучасної школи. Практичне спрямування в опрацюванні шкільного курсу мови визначає вимоги і до дидактичного матеріалу, який має служити як освітнім, так і виховним цілям. Найбагатші можливості щодо цього дають не розрізнені слова, словосполучення, речення, а зв’язний текст. По-перше, текст – це завжди ідейно-тематична цілість, яка несе повний пізнавальний і виховний заряд. По-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. По-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньопредметні і міжпредметні зв’язки, реалізовувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв’язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів.

Тільки сприймаючи текст як цілісну єдність, що складається з певних структурних елементів, між якими існують різноманітні смислові зв`язки і відношення, можна повністю усвідомити зміст і призначення будь-якого тексту, в тому числі і наукового.

Учень, який не вміє аналізувати смислову структуру тексту, в кращому випадку намагається запам’ятати прочитане або почуте, механічно зазубрює розрізнені, не зведені в систему елементи опрацьовуваної теми. Набуті ним знання неточні, формальні.

Спостереження, проведені під час педагогічної практики, привели до висновку, що учням дуже часто не вистачає уміння встановлювати логічні відношення між компонентами тексту. Про рівень засвоєння учнями мовленнєвих умінь і навичок можуть свідчити усні писемні висловлювання, тому можемо говорити про поверховість і неміцність навичок зв`язного мовлення школярів.

Однією з причин цього є прорахунки в роботі вчителя. Нерідко від учнів лише вимагають зв’язно і послідовно викласти думки, але не показують, як цього досягти, не організовують спеціальних тренувальних вправ, не шліфують ті уміння і навички, наявність яких має вирішальне значення.

Чимало старшокласників неспроможні підготувати реферат, написати конспект чи скласти план, тези. Такі труднощі є перешкодою для нормальної життєдіяльності громадянина у суспільстві.

У лінгводидактиці існує ряд досліджень, об`єктами яких є текст. Це роботи таких вчених, як І. Гальперін [7], Л. Лосєва [34], В. Одінцов [41], В. Мельничайко [37, 38], Л. Златів [20], котрі розглядають текст як складну систему, що об`єднана комунікативною цілісністю, смисловою завершеністю. Логічними, граматичними і семантичними зв`язками; ними встановлено семантичні і синтаксичні критерії єдності тексту. Значний внесок у дослідження тексту саме наукового стилю зробили А. Коваль [24], І. Конфедерат [27]. Багато вчених-методистів працюють над питаннями начання мови на основі тексту, розглядають його дидактичні можливості. Це такі, як В. Мельничайко [37, 38], Л. Златів [20], Л. Варзацька [4], П. Кордун [28] та ін.

Результати констатуючого зрізу, проведеного нами в ході педагогічної практики у 9 класах навчально-виховного комплексу «Колегіум» м. Рівного, показують, що в учнів цієї школи досить низька культура наукового мовлення, зокрема вміння відтворювати й будувати тексти в науковому стилі.

Огляд науково-методичної літератури засвідчив. Що ця проблема досі не розв’язана на належному рівні і не має чіткої системи роботи над формуванням у школярів уміння наукового мовлення у різних класах (з урахуванням принципів наступності і перспективності), що доводить актуальність обраної теми.

Таким чином, об’єктом дослідження виступає процес навчання рідної мови в старшій ланці загальноосвітньої школи, а предметом – розробка системи тренувальних вправ на матеріалі текстів наукового стилю, удосконалення в учнів 5-9 класів умінь адекватно сприймати (на основі структурно-смислового аналізу), відтворювати та створювати тексти наукового стилю, формування культури наукового мовлення учнів.

Мета дослідження полягає в розробці науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики формування в учнів 9 класу умінь адекватно сприймати, відтворювати та створювати тексти наукового стилю.

В основу дослідження покладена гіпотеза, суть якої полягає в тому, що вдосконалення у школярів умінь сприймати і відтворювати зміст текстів та підвищення культури наукового мовлення учнів будуть ефективними за умови систематично організованого навчання, переорієнтованого на засадах текстоценричного та комунікативно-діяльнісного підходів.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:

1. Визначити лінгвістичні, лінгводидактичні, психологічні та психолінгвістичні основи дослідження.

2. Проаналізувати програми для загальноосвітніх навчальних закладів та шкільні підручники з погляду наявності в них мовленнєвознавчої інформації та методичних рекомендацій щодо роботи з текстом.

3. Виявити за допомогою констатуючого зрізу рівень мовленнєвих знань учнів, умінь писемного відтворення змісту текстів наукового стилю та конструювання власних зв’язних висловлювань.

4. Визначити обсяг, місце та зміст роботи з розвитку усного та писемного зв’язного наукового мовлення учнів у шкільному курсі української мови.

5. Розробити систему вправ та комунікативних завдань для вдосконалення досліджуваних мовленнєвих умінь на основі аналізу текстів наукового стилю і перевірити їх ефективність на основі експериментального навчання.

Методологічною основою дослідження є загальні філософські положення про взаємозв`язок мови й мовлення, мовлення й мислення, діалектичну єдність змісту і форми; сучасні підходи до навчання української мови, викладені в «Програмах для загальноосвітніх навчальних закладів. Рідна мова», «Концепції навчання державної мови в школах України» та «Державному стандарті загальної середньої освіти».

Для розв`язання поставлених завдань та досягнення мети використано такі методи дослідження: спостереження за навчальним процесом, вивчення й узагальнення досвіду передових вчителів та методистів; аналіз письмових робіт учнів; логіко-теоретичний аналіз змісту шкільної програми та підручників з метою виявлення в них елементів удосконалення мовленнєвих умінь; теоретичний аналіз лінгвістичної літератури з метою відбору фактичного матеріалу для побудови вправ і завдань, спрямованих на підвищення культури наукового мовлення учнів 5-9 класів; констатуючий, формуючий та контрольний експерименти; статистична обробка даних експерименту.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягають у створенні системи роботи над зв’язним науковим мовленням учнів 5-9 класів загальноосвітньої середньої школи.

Практичне значення роботи полягає в тому, що її результати можуть бути використані в процесі викладання шкільного курсу української мови, зокрема система вправ і методичні рекомендації до них.

Експериментальна база. Дослідницька робота здійснювалася впродовж 2012-2013 навчального року на базі навчально-виховного комплексу «Колегіум» м. Рівного. Дослідженням охоплено 60 учнів дев’ятих класів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результатитбакалаврського дослідження доповідалися і були обговорені на таких Всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Теоретико-практичні аспекти сучасних лінгвістичних та лінгводидактичних парадигм» та «Пріорітети філологічної освіти». За матеріалами дослідження було написано дві статті, що були озвучені на конференціях і піддані детальному аналізу.

Розділ 1 наукові основи дослідження

1. Текст як об`єкт вивчення лінгвістики

Мовлення як вид людської діяльності завжди зорієнтоване на виконання якогось комунікативного завдання. Висловлюючи свої думки і почуття, людина має конкретну мету – щось повідомити, про щось дізнатися, спонукати когось до виконання певних дій, у чомусь переконати і т. ін. Це стосується не лише ситуативного усного мовлення, а й монологічного писемного з тією різницею, що в останньому випадку сприйняття висловленого змісту може відбуватися не зразу, оскільки безпосереднього контакту з адресатом немає.

Всебічне наукове вивчення процесу комунікації висуває на перший план визначення головної одиниці мовлення. Довгий час найвищою одиницею мови і мовлення вважалося речення, оскільки в більшості робіт, присвячених проблемам теорії тексту як матеріал для дослідження брався не текст, а окремі речення. Правда, в певних умовах окремі речення можуть здаватися окремим текстом, подібно до того, як морфема може стати оказіональним словом, словом-реченням. Однак це лише спорадичні явища, що не порушують загальної характеристики тексту. Такий підхід не забезпечував ні теоретичного вивчення процесу мовного спілкування, ні виконання практичних завдань підвищення культури мовлення. Останнім часом все більшу увагу лінгвістів привертає зв`язне мовлення, механізм виникнення висловлювань і різні аспекти мовної діяльності.

Відомий мовознавець Н. С. Поспєлов написав: «При вивченні синтаксичної структури зв`язного мовлення слід виходити не безпосередньо з речення, яке не виявляє у зв`язному мовленні достатньої самостійності, а зі складного синтаксичного цілого як синтаксичної одиниці, більш незалежної від контексту зв`язного мовлення, який її оточує» [цит. за: 20; 18].

Основним поняттям лінгвістичної дисципліни є поняття тексту. У науковій літературі спостерігається різне трактування його суті. Зокрема, одні дослідники вважають, що текст може бути лише письмовим, тобто основною формою вияву тексту є писемна мова. Умови функціонування писемної мови, у свою чергу, викликають якісні зміни в природі компонентів тексту, зокрема в природі лексичної одиниці, яка тут витрачає безпосередній і тісний зв`язок із ситуацією і виявляється значно більшою мірою зумовленою (щодо форми й значення) іншими лексичними одиницями, які її оточують. З другого боку, в писемній мові кожна лексична одиниця чіткіше і виразніше протиставляється іншим лексичним одиницям (близьким за змістом але таким, що вживаються звичайно в інших контекстах). Це й підкреслюється у визначеннях: «Текст – це витвір мовного процесу, що відзначається завершеністю, об`єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблений у відповідності з типом цього документа, витвір, який складається із заголовка і ряду особливих одиниць (надфразових єдностей), об`єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв`язку, і має певну цілеспрямованість і прагматичну установку» [цит. за: 20; 13]. З цього визначення можна зробити висновок, що під текстом необхідно розуміти не фіксоване усне мовлення, завжди спонтанне, неорганізоване, непослідовне, а особливий різновид мовотворчості, що має свої параметри, які відрізняються від параметрів усного мовлення. Усне мовлення – лінійне, воно є рух, процес. Гальперін І. Р. зазначає, що «текст – не спонтанне мовлення; він лише імпліцитно розрахований на слухове сприймання; він є не лише лінійним, він не лише рух, процес – він також стабільний» [7; 24].

В інших працях беруться до уваги не форма мовлення, а передусім структурно-семантичні показники: «Текст – певна з функціонально-смислового погляду упорядкована група речень або їх аналогів, які є завдяки семантичним і функціональним взаємовідношенням елементів завершеною смисловою єдністю» [цит. за: 20; 14].

Трапляються й суперечності щодо виду мовлення. Так, частіше всього підкреслюється, що текстом буває лише монолог. З методичних міркувань такий підхід можна визнати доцільним, адже навчати учнів доводиться передусім зв`язного монологічного мовлення. Проте не можна не визнати логічності позиції тих дослідників, які говорять про два типи тексту – монологічний і діалогічний, які характеризуються «загальними закономірностями текстоутворення, що визначають… природу всякого тексту», але «відрізняються між собою як з погляду структури, що лежить в основі ситуації мовлення, так і з погляду закономірностей текстоутворення, які в них діють» [цит. за: 20; 15]. Справді, навряд чи можна обґрунтувати, що драматичний твір не є текстом.

Але усе ж таки є і загальновизнані ознаки тексту. Це такі, як цілісність, зв`язність, структурна організація, завершеність.

Термін, яким позначається продукт мовної діяльності, походить від латинського слова textus, що означає «тканина, сплетіння, з`єднання». Не зайве підкреслити, що слово текст спільнокореневе зі словами текстура, текстиль,текстоліт. Етимологічне значення терміна точно відповідає характерові мовного утворення.

Під поняття тексту можна підвести найрізноманітніші завершені висловлювання, часто зовсім не сумірні за обсягом, ні побудовою, ні способом викладу – від лозунгу чи прислів`я до монографії, чи багатотомної епопеї. На цій підставі іноді висловлюється сумнів, чи варто вважати текст мовною одиницею.

Проте у шкільній практиці той факт, що саме поняття тесту не зовсім чітко окреслене, вирішального значення мати не може: у зв`язку із завданнями розвитку мовлення предметом уваги буде структура не об`ємних художніх творів чи наукових монографій, а невеликих закінчених висловлювань, що можуть стати зразками для учнівських робіт.

Другим поняттям лінгвістики тексту є поняття «надфразної єдності» (мікротексту). Речення не є основною одиницею тексту. Нею є більша одиниця, що об`єднує ряд речень, – надфразна єдність. Цей термін має багато синонімів у науковій літературі, таких як: «складне синтаксичне ціле», «компонент тексту», «дискурс», «висловлювання», «прозова строфа», «синтаксичний комплекс», «монологічне висловлювання», «комунікативний блок» і т. ін. Всі ці терміни часто застосовуються для визначення різнорідних явищ, проте всі вони мають єдине призначення – визначити об`ємнішу, ніж речення, одиницю, в якій саме речення виступає складовим компонентом.

У наш час вивчення надфразної єдності проводиться в 4-х аспектах: «1) у плані семантики (найбільша увага звертається на значення речень, що складають єдність); 2) у плані прагматики (визначення послідовності частин тексту, тобто створення механізму породження тексту); 3) у плані синтактики (проблема співвідношення частин єдності, вивчення мовних засобів міжфразного зв`язку); 4) у плані функціонування (увага акцентується на комунікативній значущості надфразної єдності» [цит. за: 20; 16].

На думку Гальперіна І. Р., «надфразна єдність – це складна структурна єдність, що складається з більш ніж із одного самостійного речення, має смислову цілісність у контексті зв`язного мовлення і виступає як частина завершеної комунікації» [7; 37]. Варто ж зупинитись на терміні «складне синтаксичне ціле» і прийняти за робоче для даного дослідження таке його визначення: ССЦ – це смислова і структурна єдність групи речень, що виражає більш повний порівняно з окремим реченням розвиток думки.

ССЦ як основна складова тексту не завжди легко виділяється. Часто його термінологічно ототожнюють із абзацом. Складне синтаксичне ціле як одиниця найвищого рівня мовної системи повинно стати об`єктом розгляду на уроках мови. Введення такого матеріалу дозволило б логічно завершити курс: учні знайомились би з усіма структурними рівнями мови, починаючи з фонетики з її одиницею – фонемою і завершуючи текстом з його одиницями – реченням, ССЦ.

Проте є фактори, що ускладнюють вивчення в школі складних синтаксичних цілих. Передусім це те, що складне синтаксичне ціле не має формальних показників, які вказували б на його межі у тексті

Для навчальних цілей найбільш придатні тексти, в яких група речень, що входять до ССЦ, оформляється як окремий абзац. При цьому «членування тексту на абзаци відповідає логічному рухові думки від однієї мікротеми до іншої. Воно лінійне, якщо всі мікротеми однакові за значенням, і багаторівневе, ієрархічно організоване, якщо головна думка, виражена в одному абзаці, поєднується з рядом більш часткових положень, які її розвивають, – змістом інших абзаців або ж другорядними думками, викладеними в підпорядкованих абзацах» [цит. за: 20; 19].

Отож, збіг абзацу і складного синтаксичного цілого характеризує тексти неемоційних, інформативних стилів, зокрема саме стилю наукового.

На прикладах, у яких складному синтаксичному цілому відповідає абзац, доцільно роз`яснювати учням структуру тексту. В роботі з розвитку зв`язного мовлення також потрібно орієнтувати дітей на те, що кожне нове питання, передбачене планом творчої роботи, треба висвітлювати в новому абзаці. Завдяки цьому «практичні уміння в побудові складних синтаксичних цілих, яких поступово набувають школярі у процесі роботи над творами різних жанрів, цілком вкладаються в поняття «абзац», отже, й розмежування цих двох понять у шкільній практиці може бути зняте» [цит. за: 20; 19].

Такий підхід до питання структури тексту має виразні практичні переваги. По-перше, абзацові властивий чіткий формальний показник – абзацний відступ, і це полегшує спостереження і аналіз матеріалу. По-друге, наявність різних за обсягом абзаців дозволяє і на цьому рівні використати аналогію: так само, як слово може складатися з одного звука або комплексу звуків, з однієї морфеми, або кількох морфем, а речення – з одного слова або певної кількості зв`язаних між собою за змістом і граматично слів, так і абзац може включати речення або певну кількість речень, що характеризуються смисловою і синтаксичною спаяністю, а текст – один або більшу кількість абзаців. Це сприятиме тому, щоб учні, у творчих роботах яких здебільшого відсутній абзацний поділ, навчилися бачити в абзацному відступі своєрідний віддільний пунктуаційний знак.

Абзац часто виступає як засіб членування тексту не на структурно-семантичній, а на композиційно-стилістичній основі. Тоді він може об`єднувати в своєму складі кілька складних синтаксичних цілих або ж, навпаки, ССЦ може розчленовуватися на кілька абзаців.

Зв'язок між реченнями, ССЦ, абзацами, главами та іншими частинами тексту, що організовує його змістову і структурну єдність, у науковій літературі визначають як міжфразний. Він може полягати як у виявленні логічних відношень між елементами тексту, так і в послідовному розгортанні змісту, у збереженні предметно-понятійної основи висловлення. Міжфразні зв`язки бувають контактні (якщо пов`язувані елементи розташовані поряд) і дистантні (якщо вони знаходяться на більшій чи меншій відстані один від одного). Контактні зв`язки бувають не тільки між реченнями, але й між складними синтаксичними цілими. Дистантні зв`язки пронизують увесь текст, зв`язують, як ми вже бачили, початок і кінець висловлювання.

Як речення складного синтаксичного цілого, так і ССЦ у складі тексту з`єднуються двома основними способами – послідовним і паралельним. При послідовному способі зв'язок полягає в тому, що певний елемент попереднього речення стає вихідним пунктом у наступному і вимагає дальшого розгортання думки. Другий спосіб з'єднання речень у ССЦ і ССЦ у тексті – паралельний – полягає в цілковитій рівнозначності певних елементів у контексті мовної одиниці більш високого рівня. Ця рівнозначність знаходить формальний вияв у структурній подібності.

Зв'язки між компонентами тексту виражаються різноманітними засобами когезії або мовними засобами міжфразного зв'язку (МЗМЗ). У даному дослідженні ми візьмемо до уваги класифікацію МЗМЗ, побудованого на основі такої ознаки, «як функція засобу, виконувана ним у тексті» [цит. за: 20; 21].

За функцією в тексті МЗМЗ поділяються на два різновиди: 1) ті, що забезпечують семантичну єдність тексту; 2) ті, що передають тільки логічні зв'язки між частинами тексту. До першої групи належать такі МЗМЗ:

– засоби повторної номінації предметів (лексичний повтор, синоніми, контекстні синоніми);

– засоби створення предметно-логічної сітки висловлювання (тематично близькі групи слів, співвідносність часово-видових форм дієслів);

– мовні засоби впорядкування висловлювання (слова з темпоральним та просторовим значенням; вставні слова, що вказують на послідовність; окремі типи речень – називні, питальні (в тому числі риторичні запитання), узагальненого змісту;

– граматичні засоби вираження міжфразних зв'язків у ССЦ (порядок слів у реченнях (тема – рематичне членування), синтаксична неповнота речень, парцеляція, слова речення).

До другої групи належать засоби вираження логічних відношень між частинами тексту (сполучники, частки, вставні слова).

Отож, одним із принципових досягнень сучасної лінгвістичної науки є розповсюдження текстоцентричного підходу до одиниць мови. Його суть полягає в тому, що для адекватного опису мовних одиниць різних рівнів необхідний перехід від тлумачення цих одиниць самих по собі до їх інтерпретації в контексті цілого тексту. Достатнє ознайомлення з цим підходом стало лінгвістичною основою для побудови методики опрацювання курсу української мови в школі на основі аналізу ННТ.