Принцип ґрунтовності

Правила навчання

Принципи навчання конкретизуються в наборі правил, що розкривають їх аспекти. Якщо принцип має характер загальної закономірності, то правила відображають дії, які потрібно реалізовувати в певній педагогічній ситуації.

Правила навчання - положення, якими має керуватися вчитель у викладанні

Дидактичні правила формулюються здебільшого в категоричній формі, бо вони вимагають від учителя безпосередньої дії ("Навчай активно!"). Таких правил дуже багато, тому К. Ушинський застерігав: "Виучування педагогічних правил не дає нікому жодної користі... Усі їх можна вмістити на одному друкованому аркуші, і з них можна скласти кілька томів. Уже це одне свідчить, що головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають".

Педагогічна теорія і практика переконливо доводять відносне, а не абсолютне значення засвоєних знань у професійній діяльності. Те, що в одній ситуації було основним, визначальним, в іншій (часто вже на наступному етапі уроку) стає другорядним. У професійній діяльності дотримуватися одного правила означає порушувати інше - виконати їх водночас практично неможливо. Наприклад, перед поясненням нового навчального матеріалу в одній ситуації педагог має забезпечити повторення раніше вивченого матеріалу з метою його закріплення, в іншій - здійснити повторення, щоб "підвести" учнів до свідомого розуміння змісту нового матеріалу; в одному випадку потрібно орієнтуватися на найвищу межу розумових можливостей учнів ("зону найближчого розвитку" за Л. Виготським), в іншому - спрощувати навчальний матеріал, постійно повторювати основні правила і поняття. Результати емпіричного дослідження свідчать, що навіть висока теоретична підготовленість учителя не дає змоги йому досягти безпомилковості дій. Правила навчання, як зауважував німецький педагог Фрідріх-Вільгельм-Адольф Дістер-вег (1790-1866), не можна тлумачити і виконувати формально, механічно. В. Сухомлинський стверджував, що "нема жодної педагогічної закономірності, нема жодної істини, яка була б абсолютно однаково застосовна до всіх дітей".

Як свідчать дослідження, багатьох помилкових і шаблонних рішень (перевірити домашнє завдання з метою виставити бали, запропонувати учням самостійно виконати вправи без належного цілепокладання та інструктажу, пояснити новий навчальний матеріал без достатньої мотивації учіння тощо) можна було б уникнути, якби педагоги знали правила і схеми-варіанти процесу навчання. Знання типових ситуацій і методичних прийомів допомагає правильно оцінити конкретні умови навчання, вибрати адекватний ситуації план, прийняти оптимальне рішення.

У процесі педагогічної діяльності професійні дії вчителя зумовлені насамперед дидактичною метою, логічністю навчального процесу, особливостями конкретної ситуації, співвідношенням основних його компонентів. Педагогу необхідно враховувати логіко-психологічну сутність дидактичних правил, не відривати їх одне від одного.

Кожне дидактичне правило випливає з певного принципу навчання:

- "у методах викладання відображайте методи наукового пізнання, розвивайте мислення учнів" (принцип науковості);

- "переходьте від легкого до важкого, від загального до конкретного, від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого" (принцип доступності);

- "часто використовуйте запитання "Чому?", щоб навчити учнів розуміти причиново-наслідкові зв'язки" (принцип свідомості й активності). "повторення та закріплення вивченого здійснюйте так, щоб активізувати не тільки пам'ять, а й мислення та почуття учнів" (принцип міцності); "слідкуйте за тим, щоб спостереження учнів були систематизовані та відповідні причині та наслідку незалежно від порядку, в якому вони здійснювалися" (принцип наочності).

Отже, закономірності є основою принципів навчання, які конкретизуються у правилах. Знання цих дидактичних категорій дає змогу вчителю моделювати та організовувати дидактичний процес на науковій основі. Водночас вони є не сукупністю статичних положень, а керівництвом до дії. Учителю необхідно орієнтуватися не на реалізацію окремих закономірностей і принципів навчання, а на їх систему, що дає змогу науково обґрунтовувати мету, зміст, методи і засоби навчання, створювати позитивні умови для діяльності.

12.Структура діяльності вчителя

Діяльність учителя (викладання) полягає в керуванні активною і свідомою діяльністю учнів для засвоєння навчального матеріалу. Це передбачає розуміння очікувань та інтересів учня, регулювання навчальної діяльності з позицій його розвитку. Цикл будь-якої управлінської діяльності містить послідовні елементи, що становлять її структуру: цілепокладання (мета), планування, організування, стимулювання, контроль, регулювання діяльності та аналіз її результатів.

Цілепокладання

Це важливий компонент структури цілісної педагогічної діяльності, системотвірний фактор, що закономірно визначає не тільки передбачуваний результат, а й етапи, форми, методи і засоби діяльності. Мета в структурі педагогічної діяльності реалізовує такі взаємозв'язані функції: спрямовує дії вчителя на одержання прогнозованого результату; інтегрує і впорядковує послідовність дій та операцій; забезпечує оцінювання продуктивності дій через зіставлення досягнутих результатів із запланованими.

Формування мети ґрунтується на усвідомленні зовнішньої чи внутрішньої необхідності, визначенні наявних умов для її досягнення. Коригування мети передбачає врахування конкретних засобів досягнення, поділ її на окремі завдання, тобто перетворення мети-ідеалу в конкретну мету діяльності (підготовки).

Поняття "мета" і "завдання" співвідносяться як ціле і його частина, проте лише умовно.

зпечить об'єктивне оцінювання його результатів.

Мета і результати діяльності здебільшого не збігаються, оскільки мета є лише ідеальним образом, а будь-яка цілісна діяльність, особливо педагогічна, завжди ширша за абстрактні прагнення, і її результат об'ємніший за поставлену мету, хоча буває навпаки.

Формулювання цілей навчання має бути не описовим, абстрактним, а стислим, технологічним, передбачати конкретні процедури діяльності. Процес цілепокладання полягає у виборі найсприятливіших з погляду можливостей навчального матеріалу і підготовленості учнів варіантів навчання, у яких зовнішні (матеріал, середовище, засоби) і внутрішні (готовність до учіння, зацікавленість, рівень знань, умінь, навичок) чинники співвідносяться в зоні найближчого розвитку учнів у процесі їх пізнавальної діяльності. Цілі навчання визначають з огляду на освітні, виховні та розвивальні можливості навчального матеріалу, а також досягнутий рівень знань, умінь, якостей особистості.

Планування

Воно охоплює створення календарно-тематичних і поурочних планів. Майбутнім учителям на першому етапі необхідно планувати уроки детальніше: фіксувати питання, які будуть використані для опитування, записувати зміст основних видів навчальної роботи тощо.

У процесі створення моделі уроку, вибору засобів навчання необхідно в уяві оперувати педагогічними поняттями-явищами (мета, метод, форма, прийом, навчальні можливості учнів та ін.), які ще "не відбулися". Така робота забезпечує можливість абстрагуватися від конкретного "розміщення" основних компонентів процесу навчання і здійснювати прогностичний аналіз без опори на безпосереднє сприймання педагогічних явищ. Конкретний підхід до оцінювання основних компонентів майбутнього процесу навчання і власної педагогічної діяльності дає змогу передбачити події (ситуації), дії, завдання. Це можливо здійснити тільки за умов динамічного оцінювання педагогічного процесу, а не статичного, яке передбачає вивчення зовнішніх чинників, опору на зовнішні параметри ситуації (загальна навчальна активність учнів, основні методи і форми роботи та ін.).

Особливість прогностичного аналізу полягає в тому, що вчителю необхідно постійно зіставляти свої майбутні рішення (дії) з реакцією учнів, їхніми пізнавальними діями.

Організація навчальної роботи (навчальних дій)

Цей процес поділяється на підготовчий і виконавчий етапи. Підготовчий етап охоплює підготовку ТЗН, наочності, дидактичних і роздавальних матеріалів; попереднє здійснення дослідів, демонстрацій, перегляд діафільмів; залучення учнів до підготовки дослідів, лабораторних робіт, демонстрацій; попереднє виконання вправ для закріплення, повторення, щоб визначити необхідний час; добір навчально-методичної літератури, яка буде використана на уроці.

Виконавчий етап передбачає організування дій самого вчителя та діяльності учнів. Організування діяльності школярів охоплює постановку перед ними навчальних завдань, створення сприятливих умов, формування мотивації та пізнавального інтересу, чіткий розподіл функцій між учнями під час планування практичних робіт.

Стимулювання навчальної активності

Цей компонент не обов'язково передує організуванню чи йде після нього. У педагогіці напрацьовано численні прийоми, способи і методи стимулювання (постановка проблемних запитань, організація дискусій, включення в ситуацію емоційно-моральних переживань, опора на здобутий життєвий досвід, дидактична і рольова гра та ін.). Основна його мета - зосередити увагу учнів, пробудити в них зацікавленість, пізнавальний інтерес (розкрити практичну значущість змісту навчального матеріалу). Для цього використовують яскраві приклади, факти, нетрадиційні прийоми і форми роботи.

Контроль і регулювання

У цих елементах структури діяльності вчителя передбачено спостереження за діяльністю учнів, відповіді на запитання, виконання вправ, індивідуальні співбесіди з дітьми, перегляд письмових робіт, зошитів. Контроль дає змогу виявити типові недоліки і труднощі процесу навчання, своєчасно зреагувати на них. Учитель оцінює свій варіант організації навчання, ступінь його реалізації. Це забезпечує можливість коригувати, регулювати процес навчання за допомогою додаткових пояснень, конкретних вправ, урахування індивідуальних особливостей учнів.

Аналіз результатів

Цей компонент завершує цикл викладання. Під час аналізу важливо не тільки визначити рівень знання учнями фактів і визначень, а й уміння застосовувати знання для розв'язання практичних завдань. Аналіз передбачає зіставлення навчальних цілей із досягнутими результатами, виявлення причин недоліків.

З позицій синергетики (принципу розгляду світу як самоорганізованої комплексної системи) педагогічна діяльність учителя є динамічною системою, функціонування якої забезпечує рівновага її компонентів, суперечливих внутрішніх тенденцій, діалектичної діади "свобода - необхідність", а також внутрішня здатність до самоформування, надбудови в собі нових якостей. У такому розумінні свобода вчителя - це можливість вибирати свою лінію поведінки в різних обставинах, відчувати професійно-моральну відповідальність за власні рішення і дії. І хоча педагог "не вільний" у виборі об'єктивних умов діяльності, він наділений певною свободою обирати варіанти навчання, оскільки в кожний момент часто існує не одна, а декілька реальних можливостей діяльності, хоча і з різною долею ймовірності. Професійні рішення та дії визначаються не тільки знаннями педагогічних законів, уміннями і навичками, результатами мисленнєвої (аналітичної) діяльності, а й розумінням власних психічних процесів, аналізом особливостей свого стилю роботи, власного Я. Педагог, приймаючи рішення, має усвідомлювати, що він вибирає не тільки своє власне буття, а й "пропонує" (визначає) певний зміст життєдіяльності учня і тим самим не може уникнути відповідальності за результати педагогічної роботи. До того ж, деякі аспекти педагогічної реальності не обмежуються системою професійного мислення.

У практичній діяльності педагога окрім усвідомлених, є неусвідомлені аспекти. Щойно індивід упроваджує в реальну практику певні способи діяльності, вони починають функціонувати на підсвідомому рівні, автоматично. Тому в багатьох аспектах учитель усвідомлює власну педагогічну діяльність, не приділяє їм уваги й не оцінює. Педагог часто не може визначити особливості свого індивідуального стилю, формування якого переважно стихійне і неусвідомлене. Водночас людина здатна адекватно себе оцінити, тому самоаналіз властивий природі вчительської праці.

Оскільки діяльність учителя - це процес розв'язання великої кількості педагогічних завдань різних типів, видів і рівнів, то її доцільно аналізувати в поняттях науки управління. Ураховуючи її загальні положення, російський дослідник Віталій Сластьонін (1930-2010) вважав, що процес розв'язання педагогічних завдань проходить етапи діагностування (аналізу), прогнозування та планування педагогічних впливів як проектування їх результату, конструювання та реалізації педагогічних дій, підсумовування й оцінювання отриманих результатів та визначення нових педагогічних завдань.

Педагогічне завдання - виявлення суперечностей навчально-виховного процесу, в т. ч. педагогічної діяльності, які враховує вчитель, стимулюючи розвиток особистості.

Його також визначають як педагогічну мету, залежну від певних умов.

Педагогічна діяльність, як стверджує сучасна російська дослідниця Наталія Кузьміна, є процесом розв'язання незліченної кількості педагогічних завдань, підпорядкованих меті формування особистості, її світогляду, переконань, свідомості, поведінки.

Розв'язання педагогічних завдань, на думку сучасної української дослідниці Наталії Гузій, зумовлюється рефлексивною основою перебігу всіх стадій та етапів цього процесу, функціонуванням різноманітних форм педагогічного мислення, сформованістю інтелектуальних умінь, що особливо стосується вихідного аналізу педагогічних ситуацій та аналізу результативності виробленого педагогічного рішення.

Педагогічне завдання спрямоване на аналіз педагогічної ситуації і прийняття конкретного рішення. Сучасний російський учений Володимир Загвязинський (нар. 1930) зазначає, що процес пошуку і прийняття педагогічного рішення складний і багатоступеневий, вимагає дотримання логіки педагогічних дій, аналізу вихідного стану об'єкта, прогнозування, передбачення, цілепокладання, проектування та здійснення, а не од-номоментного акту, осяяння. Водночас він наголошує на важливій ролі інтуїції, підсвідомих моментів у пошуку і прийнятті педагогічного рішення.

Особливості педагогічної діяльності як пізнавального процесу зумовлені не тільки соціально-педагогічними цілями, нормативними документами, особливостями навчання, вимогами суб'єктів педагогічного процесу, а й можливістю вільного самовизначення, правом вибору власної концепції педагогічної праці і відповідальністю за прийняте педагогічне рішення. Учитель - не тільки учасник міжособистісної взаємодії з учнями, він - організатор, який визначає її цілі, зміст, методи і форми, забезпечує досягнення результатів.

Отже, навчання, основане на міжособистісній взаємодії, є процесом регульованим і контрольованим. Рефлексивний характер педагогічної діяльності виявляється у сформованості вмінь здійснювати її самоаналіз, саморегуляцію, самоконтроль, самооцінку. Тому педагогічна діяльність є рефлексивним управлінням навчально-пізнавальною діяльністю учня і водночас власною діяльністю.