1. Сутність педагогічних технологій. Історія становлення педагогічних технологій.

Спеціальний напрям у педагогічній науці — педагогічні технології навчання — з’явилося в шістдесятих роках минулого сторіччя. Зародилося воно в США та Англії, а з часом отримало своє поширення і в інших країнах. Поява цього поняття і дослідницького напрямку в педагогіці — не проста випадковість. Спочатку, коли в західних країнах в навчальний процес почали впроваджувати техніку, педагогічні технології навчання пов’язували з технічними засобами навчання. Пізніше із поняття «технологія навчання» народився термін «педагогічні технології», суть якого полягає в змістовній техніці навчального та виховного процесів.

Сьогодні поняття «педагогічні технології навчання»Включає в себе сукупні знання про засоби і способи організації та проведення навчального та виховного процесів. Також педагогічні технології можна охарактеризувати як вид навчання, який науково обгрунтований і організований таким чином, щоб у кінцевому результаті досягти здійсненним реально, конкретної мети в освіті, розвитку та вихованні учня. Приступаючи до розробки технологій навчання, можна спрогнозувати як діяльність викладача, так і учня. При цьому ТСО можуть використовуватися, а можуть і не застосовуватися.

Сам термін «педагогічні технології навчання»Має два значення:

1) методи, способи обробки, подачі, зміни інформації, передбаченої для навчання;

2) наука, що вивчає способи впливу повчального на своїх вихованців у ході процесу навчання, який проводиться з використанням технічних і інформаційних засобів.

Таким чином, складові технології навчання — засоби, зміст і методи — взаємозалежні і взаємообумовлені. Майстерність педагога-викладача і визначається тим, наскільки точно він спланував зміст навчального матеріалу, застосував ефективні методи, використовував засоби навчання відповідно до поставлених педагогічними завданнями.

Педагогічні технології включають в себе три основних види діяльності:

- традиційні технології навчання;

- розвиваючі технології;

- особистісно-орієнтовані технології.

Особливості традиційних технологій навчання

Традиційний тип навчання існує вже майже півстоліття. Представлений він класно-урочної системою, обов’язковим елементом якої є урок. Заняття проводяться одночасно з цілим класом. Роль викладача при цьому — пояснити зміст навчального матеріалу, передати знання, виробити навички, оцінити результати відтворення вивченого. Тому традиційні технології навчання найчастіше носять репродуктивний характер. Вчителю у цьому випадку відводиться головна роль, а його зусилля в основному направлені на якісне виклад навчальної інформації. В обов’язки ж учня входить відтворення засвоєного матеріалу. В основному традиційний тип навчання представлено пояснювально-ілюстративним методом подачі матеріалу. Традиційні технології навчання мають свої як позитивні характеристики, так і негативні, але повністю відмовлятися від них все ж не варто.

2. Поняттям "інновація" позначають нововведення, новизну, зміну, введення чогось нового. Стосовно педагогічного процесу інновація означає введення нового в цілі, зміст, форми і методи навчання та виховання; в організацію спільної діяльності вчителя і учня, вихованця. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів. Сучасний етап розвитку освіти в Україні характеризується відходом від тоталітарної уніфікації і стандартизації педагогічного процесу, інтенсивним переосмисленням цінностей, пошуками нового в теорії та практиці навчання і виховання. Цей процес не може бути стихійним. Він потребує управління. Основу інноваційних процесів в освіті складають дві важливі проблеми педагогіки - проблема вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику. Результатом інноваційних процесів слугує використання теоретичних і практичних нововведень, а також таких, що утворюються на межі теорії і практики. Учитель може виступати автором, дослідником, користувачем і пропагандистом нових педагогічних технологій, теорій, концепцій. Управління інноваційним процесом передбачає аналіз і оцінку введених учителями педагогічних інновацій, створення умов для їх успішної розробки і застосування. Водночас керівники навчального закладу проводять цілеспрямований відбір, оцінку й застосування на практиці досвіду колег, нових ідей, методик, запропонованих наукою. Потреба в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності в умовах розвитку освіти спричинена певними обставинами: По-перше, розбудова суверенної держави викликала необхідність докорінної зміни системи освіти, методології і технології організації навчально-виховного процесу у навчальних закладах різного типу: ліцеях, гімназіях, авторських школах, коледжах, приватних, недільних, духовних школах тощо. Пошуки, які ведуть колективи навчальних закладів нового типу, можуть збагатити не лише шкільну практику, а й педагогічну науку. По-друге, виконання соціального замовлення сучасного етапу розбудови нашої держави - особистості, здатної засвоювати й творчо розвивати культуру, потребує постійного пошуку нових організаційних форм, індивідуального підходу до особистості, нових технологій навчання і виховання. В цій ситуації суттєво зростає роль і авторитет педагогічного знання, яке може стати теоретичною базою для нових пошуків, інновацій. По-третє, змінився характер ставлення учителів до факту засвоєння і застосування педагогічних нововведень. Якщо раніше інноваційна діяльність обмежувалася використанням рекомендованих зверху нововведень, то сьогодні вона набуває дослідницько-пошукового характеру: учитель обирає нові програми, підручники, використовує нові прийоми і способи педагогічної діяльності. По-четверте, створилася реальна ситуація конкурентно-здатності закладів освіти, спричинена входженням загальноосвітніх навчальних закладів у ринкові відносини, створенням нових типів навчальних закладів, у тому числі й недержавних. Інноваційні процеси є механізмом інтенсивного розвитку школи та педагогіки. Інновації функціонують на рівнях створення, освоєння і втілення. Дослідниками сформульовано ряд законів перебігу інноваційних процесів1. Закон необоротної дестабілізації педагогічного середовища. Сутність його полягає в тому, що будь-який інноваційний процес вносить у педагогічне середовище необоротні зміни. Цілісна система, що існує, починає руйнуватися і потребує деякого часу для створення нової системи на базі нових елементів або асиміляції старої. Закон обов'язкової реалізації інноваційного процесу. Будь-який інноваційний процес, в основі якого є педагогічне відкриття, рано чи пізно, стихійно або свідомо повинен реалізуватися. Достатньо пригадати досвід видатних педагогів -А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, С.Т.Шацького, вчите-лів-новаторів В.Ф.Шаталова, І.П.Волкова, І.П.Іванова та ін. Закон стереотипізації педагогічних інновацій. Будь-яка інновація поступово перетворюється у звичні поняття і дії, отримуючи статус стереотипної. Ці закони обумовлюють і певні етапи функціонування інновацій. На першому етапі інновація сприймається як чужорідний елемент у педагогіці, часто викликає різку протидію, здається прожектерством. З часом інновація перевіряється практикою, набуває масового визнання. На останньому етапі новий підхід до навчання чи виховання стає відомим і входить до системи навчально-виховної роботи.

2. Від чіткого усвідомлення поняття «освітня технологія» зараз перейдено до класифікації сучасних освітніх технологій. У науково-педагогічній літературі поняття «освітня технологія» вживається дуже широко. Воно може означати напрям у дидактиці, галузь наукових досліджень щодо виявлення принципів і розробки оптимальних систем, конструювання відтворюючих дидактичних процесів із заздалегідь заданими характеристиками, потім —технологічно розроблену систему навчання, далі — систему методів і прийомів будь якого вчителя, на сам кінець — методику й окремі методу навчання. Сьогодні інноваційні педагогічні процеси стали важливим стимулом розвитку освіти та мають потребу в науковому осмисленні. О. Пригожий відзначає, що поняття «інновація» вперше з´явилося в дослідженнях у XIX столітті й означало введення деяких елементів однієї культури в іншу. Іншими словами, інновація — це введення, утілення нового. На думку М. Поташника, інновації— це такі зміни, які, зберігаючи все позитивне в накопиченому досвіді, рятують шкільну систему від виявлених дефектів і переводять її повністю або частково на новий рівень, що відрізняється від існуючого поліпшенням умов і результатів функціонування. При цьому, якщо будь які зміни не несуть абсолютно нової ідеї, але в даний момент і в даній ситуації набувають особливого значення для навчально-виховного процесу, то й такі зміни треба вважати інновацією. М. Кларин у поняття «інновація» вкладає такий зміст: «інновація» відноситься не тільки до створення та поширення нововведень, але й до перетворень, змін у образі діяльності, стилі мислення, що з цими нововведеннями пов´язані. Існують різні підходи в обґрунтуванні необхідності впровадження інновацій у сучасну освіту (ідеї гуманістичної філософії, глобалистики). Виходячи з теоретичного аналізу джерел, загальним для різноманіття наукових положень є те, що основним напрямом педагогічної інноватики вчені розглядають підготовку людини до адекватного сприйняття світу та життя в ньому. М. Хміль уважає, що ускладнення вимог до особистості в сучасному світі обумовило такі тенденції глобальних змін у сфері освіти: •    перехід від статичної моделі освіти до формування динамічних структур розумових дій учнів; •    орієнтація навчання на активне засвоєння учнями способів пізнавальної діяльності; •    адаптація процесу навчання до запитів і потреб особистості з перспективою мобільної самореалізації в постійно змінюючихся умовах сучасного суспільства. На думку М. Хміль, дані тенденції вплинули й на зростання інтересу педагогів до педагогічних технологій. Сучасний етап гуманізації освіти орієнтує педагогічні пошуки в галузь особистісної зорієнтированої освіти, що визнає цінність кожної людини. Таким чином, у особистісно зорієнтованому педагогічному процесі потрібна технологія «виходу на особистість», яка допомагає побачити особистість у іншому та в собі.    Я солідарна з М. Бабаєвим, що інноваційною педагогічною технологією є відтворений на практиці проект педагогічної системи, який приводить до оптимізації з позиції особистісної зорієнтованої освіти. 1. Типологія освітніх технологій У теорії та практиці роботи шкіл існує багато варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор вносить в освітній процес щось своє, індивідуальне, тому серед технологій виділяють авторські. Проте багато технологій за своєю метою, змістом, методами та засобами мають достатньо схожих рис і тому можуть бути об´єднані в кілька узагальнених груп. За суттєвими ознаками (цільовою орієнтацією, характером взаємодії учня й учителя, організації навчання тощо) Г. Селевко виділяє такі класи технологій (див. схему). Цей варіант класифікації не дає, на нашу думку, можливості застосовувати запропоновані підходи у практичній діяльності шкільних освітян, до того ж «грішить» неправомірним поєднанням понять педагогічних систем, авторських шкіл, концепцій, технологій, процесів навчання й виховання. І коли ми пропонуємо власну модель, то при цьому прокладаємось на: •    необхідність урахування багатовікового вітчизняного та зарубіжного досвіду; •    сучасні реалії перехідного періоду становлення державності національної ідеї, а отже, особливості системи освіти та науки; •    нові філософські концепції та парадигми. Поняття освітньої технології у школі найближче можна співвіднести з визначенням В. Гузєєва: «Освітня технологія —комплекс, що складається з: •    деякого уявлення запланованих результатів навчання; •    засобів діагностики поточного стану тих, кого вчать; •    набору моделей навчання; •    критеріїв відбору оптимальної моделі (до даних конкретних умов). Модель навчання включає два яруси. Верхній ярус — методи та форми — відноситься до дидактики, нижній ярус — це педагогічна техніка (засоби та прийоми). Доповнені особистісними особливостями вчителя (інтуїція, манера поведінки, міміка, жести, стосунки тощо), — вони становлять педагогічне мистецтво».  

В. Гузєєв серед технологій виділяє: •    універсальні, які використовують при викладанні будь-якого предмета; •    обмежені — при викладанні кількох предметів; •    специфічні — для одного-двох предметів. Як бачимо, провідним принципом класифікації є головна роль, яку виконує та чи інша навчальна дисципліна: 1)    предмети, провідним компонентом яких є наукові знання, — фізика, біологія, географія; 2)    предмети провідним компонентом яких є способи діяльності, — іноземна мова, креслення, фізкультура, інформатика; 3)    предмети, провідним компонентом яких є ціннісні орієнтації, — література, історія, образотворче мистецтво, музика тощо. Автор навчально-методичного посібника «Перспективні освітні технології» Г. Ксензова виділяє три групи технологій: технології пояснювально-ілюстративного навчання, у основі яких лежать інформування, просвіта учнів та організація їхніх репродуктивних дій для вироблення знань, умінь, і навичок; особистісно  зорієнтовані  технології навчання, що створюють умови для забезпечення власної навчальної діяльності учнів, розвитку їхніх індивідуальних особливостей; технології розвивального навчання, у центрі уваги яких перебуває спосіб навчання, котрий спонукає до включення внутрішніх механізмів особистісного розвитку учнів, їхніх інтелектуальних здібностей. Суттєві ознаки та особливості пояснювально-ілюстративного способу навчання. Зовнішні ознаки: трансляція готового навчального змісту, інформування; домінування навчання над учнями,одноманітність і консерватизм у змісті та формах; регламентована, виконавська діяльність;

4. Проблема розвивального навчання цікавить педагогів багатьох поколінь: Я.А. Коменського та Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці і І.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинського та ін За радянських часів її інтенсивно розробляли психологи і педагоги Л.С. Виготський, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, а також А.К. Дусавицьким, Н.Ф. Тализіна, В.В. Рєпкін, С.Д. Максименко та ін Природно, в різний історичний час дослідники неоднаково представляють і тлумачать саме поняття розвивального навчання. Складність і в той же час позитивна сторона розробки цієї теми полягає в органічному, природному поєднанні проблем педагогіки і психології: навчання - це компонент дидактики, розвиток же - процес психологічний.

Термін «розвиваюче навчання» зобов'язаний своїм походженням В.В. Давидову. Введений для позначення обмеженого кола явищ, він досить скоро увійшов в масову педагогічну практику. Сьогодні його вживання настільки різноманітна, що потрібно вже спеціальне дослідження для з'ясування його сучасного значення.

Поняття «розвиваюче навчання» може вважатися змістовним узагальненням (В. В. Давидов). Його зміст, смислове значення, взаємозв'язку з основними психолого-педагогічними категоріями розкриваються в цьому розділі в ряді визначень-узагальнень.

Узагальнення 1. Під розвивальним навчанням розуміється новий, активно-деятел'ностний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративного способу (типу).

Розвиток особистості і його закономірності

Особистість - динамічний поняття: вона зазнає протягом життя зміни, які називають розвитком (прогресивним або регресивним).

Розвиток (прогресивне) - це процес фізичного і психічного зміни індивіда в часі, що передбачає вдосконалення, перехід у будь-яких його властивості та параметрах від меншого до більшого, від простого до складного, від нижчого до вищого.

Термін «формування особистості» вживається як:

1) синонім «розвитку», тобто процес внутрішнього зміни особистості;

2) синонім «виховання», «соціалізації», тобто створення і реалізація зовнішніх умов для розвитку особистості.

Властивості та закономірності процесу розвитку. Розвиток особистості відбувається згідно загальним діалектичним законам. Специфічними властивостями (закономірностями) цього процесу є наступні.

• іманентність: здатність до розвитку закладена в людині природою, вона є невід'ємне властивість особистості.

• Біогенност': психічний розвиток особистості багато в чому визначається біологічним механізмом спадковості.

• соціогенних: соціальне середовище, в якій відбувається розвиток людини, має великий вплив на формування особистості.

• Психогенно: людина - саморегулююча і самоврядна система, процес розвитку схильний саморегуляції і самоуправління.

• Індивідуальність: особистість являє собою унікальне явище, що відрізняється індивідуальним підбором якостей і власним варіантом розвитку.

• Стадійність: розвиток особистості підпорядковується загальному закону циклічності, зазнаючи стадії зародження, зростання, кульмінації, в'янення, занепаду.

• Нерівномірність (нелінійність): індивід унікальний, кожна особистість розвивається у своєму темпі, відчуваючи випадково розподілені в часі прискорення (спонтанність) і протиріччя зростання (кризовість).

• Фізичний вік визначає кількісні (обмеженість) і якісні (сензитивность) можливості психічного розвитку.

Узагальнення 2. Розвивальне навчання враховує і використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня і особливостей індивіда.

Навчання та розвиток

Фізичний розвиток дитини здійснюється дуже наочно по генетичній програмі у вигляді зростання розмірів скелета, м'язової маси та ін Також очевидно, що зовнішні умови визначають величезний діапазон результатів: дитина може бути більш-менш здоровий, фізично натренований, витривалий.

Як же йде справа з психікою, з особистістю? В якій мірі розвиток свідомості залежить від навчання і соціальних умов, а в якій - від природного вікового дозрівання? Відповідь на це питання принципово важливий: він визначає межі потенційних можливостей людини, а отже, цілі і завдання зовнішніх педагогічних впливів.

В історії педагогіки проблема представлена ​​двома крайніми точками зору. Перша (биологизаторские, картезіанська) виходить з жорсткої зумовленості розвитку спадковими або вихідними від Всевишнього чинниками. Сократ говорив, що вчитель - повитуха, він нічого не може дати, а тільки допомагає розродитися.

Друга (Соціологізаторскіе, бихевиористская), навпаки, всі результати розвитку приписує впливу середовища. Одіозний радянський академік Т.Д. Лисенко писав: «Жінка повинна нам дати організм, а ми з нього зробимо радянської людини».

Сучасною наукою встановлено, що будь-який акт психічного розвитку пов'язаний з відображенням у мозку зовнішнього середовища, він є привласнення, придбання досвіду пізнання і діяльності, і в цьому сенсі є навчанням. Навчання - це форма психічного розвитку людини, необхідний елемент розвитку. Будь-яке навчання розвиває, збагачує банк пам'яті і умовних рефлексів.

Навчання та розвиток не можуть виступати як окремі процеси, вони співвідносяться як форма і зміст єдиного процесу розвитку особистості.

Однак і тут існують дві принципово різні концепції (рис. 1).

Концепція учня розвитку (Ж. Піаже, З. Фрейд, Д. Дьюї): дитина повинна пройти у своєму розвитку строго певні вікові стадії (доопераційні структури - формальні операції - формальний інтелект) до того, як навчання зможе приступити до виконання своїх специфічних завдань. Розвиток завжди йде попереду навчання, а останнє надбудовується над ним, як би «навчаючи» його.

Рис. 1. Співвідношення навчання і розвитку

Концепція розвивального навчання: вирішальна роль у розвитку дитини належить навчанню. Вона утвердилася в XX столітті завдяки працям російських вчених Л. С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, Е.В. Ільєнкова, Л.В. Занкова, В.В. Давидова та ін В інтересах суспільства і самої людини навчання має бути організовано так, щоб досягти за мінімальний час максимальних результатів розвитку. Воно повинно йти попереду розвитку, максимально використовуючи генетичні вікові передумови і вносячи в них суттєві корективи. Це забезпечується спеціальною педагогічною технологією, яка і називається розвивальним навчанням.

Узагальнення 3. У розвиваючому навчанні педагогічні впливи випереджають, стимулюють, направляють і прискорюють розвиток спадкових даних особи.

Дитина - суб'єкт свого розвитку

У технології розвивального навчання дитині відводиться роль самостійного суб'єкта, що взаємодіє з навколишнім середовищем. Ця взаємодія включає всі етапи діяльності: цілепокладання, планування та організацію, реалізацію цілей і аналіз результатів діяльності. Кожен з етапів вносить свій специфічний внесок у розвиток особистості.

У діяльності цілепокладання виховуються: свобода, цілеспрямованість, гідність, честь, гордість, самостійність.

При плануванні: самостійність, воля, творчість, творення, ініціатива, організованість.

На етапі реалізації цілей: працьовитість, майстерність, старанність, дисциплінованість, активність.

На етапі аналізу формуються: відносини, чесність, критерії оцінки, совість, відповідальність, обов'язок.

Позиція дитини як об'єкта навчання (ТО) позбавляє його повністю або частково дій цілепокладання, планування, аналізу і призводить до деформацій і витратам розвитку. Тільки у повноцінній діяльності суб'єкта досягається розвиток самостійності, позитивної Я-концепції, морально-вольової сфери особистості, відбувається самореалізація, самозміна. Тому однією з основних цілей розвивального навчання є формування суб'єкта навчання - вчителя себе індивіда.

Визнання за учнем ролі суб'єкта знаменує собою зміну парадигми психічного розвитку: традиційні для XX століття Соціологізаторскіе і биологизаторские теорії навчання поступаються місцем способам, заснованим на суб'єктних, психогенних факторах розвитку.

Узагальнення 4. У розвиваючому навчанні дитина є повноцінним суб'єктом діяльності.

Надзвичайно важливою проблемою у цій гіпотезі є мотивація діяльності дитини-суб'єкта. За способом її вирішення технології розвивального навчання поділяються на групи, які експлуатують в якості основи мотивації різні потреби, здібності та інші якості особистості:

- Технології, які спираються на пізнавальний інтерес (Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін - В. В. Давидов),

- На потреби самовдосконалення (Г. К. Селевко),

- На індивідуальний досвід особистості (технологія І. С. Якиманской),

- На творчі потреби (І. П. Волков, Г. С. Альтшуллер),

- На соціальні інстинкти (І. П. Іванов).

Зміст розвитку

Сучасний етап педагогічної практики це перехід від інформаційно-пояснювальній технології навчання до діяльнісно-розвиваючої, формує широкий спектр особистісних якостей дитини. Важливими стають не тільки засвоєні знання, але і самі способи засвоєння і переробки навчальної інформації, розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу учнів.

Прагнучи розвинути індивідуальність, розглянута технологія не виділяє жодної з перерахованих груп якостей особистості, орієнтує на всебічне їх розвиток.

Узагальнення 5. Розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.

РВ = ЗУН + СУД + СУМ + Сен + СДП

З цієї точки зору розвивальне навчання правильніше було б називати розвиваючої педагогікою, або педагогікою розвитку.

Зона найближчого розвитку

Л.С. Виготський писав: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку». Він виділяв два рівні у розвитку дитини:

1) сферу (рівень) актуального розвитку - вже сформувалися якості і те, що дитина може робити самостійно;

2) зону найближчого розвитку - ті види діяльності, які дитина поки що не в змозі самостійно виконати, але з якими може впоратися за допомогою дорослих.

Зона найближчого розвитку - велика чи менша можливість перейти від того, що дитина вміє робити самостійно, до того, що він може, вміє робити в співпраці.

Для розвитку надзвичайно ефективно постійно долати межу між сферою актуального розвитку і зоною найближчого розвитку - областю невідомої, але потенційно доступній для пізнання.

Узагальнення 6. Розвивальне навчання відбувається в зоні найближчого розвитку дитини.

Визначити зовнішні межі зони найближчого розвитку, відрізнити її від актуальної і недоступною зони - завдання, яке вирішується поки тільки на інтуїтивному рівні, що залежить від досвіду і майстерності вчителя. ⁷

2. Система розвивального навчання Л.В. Занкова

Система навчання Л.В. Занкова виникла в ході міждисциплінарного дослідження співвідношення навчання і розвитку. Міждисциплінарний характер висловився, по-перше, в інтеграції здобутків кількох наук, які займаються вивченням дитини: фізіологів, дефектологів, психологів і педагогів, по-друге, в інтеграції експерименту, теорії і практики. Вперше результати наукового дослідження через психолого-педагогічний експеримент знайшли вид цілісної педагогічної системи і, таким чином, були доведені до практичної їх реалізації.

Висновок з проблеми дослідження: розвиток відбувається як складний процес взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів, тобто індивідуальних, глибинних якостей дитини. Такому розумінню співвідношення навчання і розвитку відповідає особливий тип навчання, при якому, з одного боку, приділяється виняткова увага побудови навчання, його змісту, принципам, методам та ін. як відображає соціальний досвід, соціальне замовлення, з іншого - настільки ж виняткову увагу приділяється внутрішнього світу дитини: його індивідуальним і віковим особливостям, його потребам та інтересам.

Загальний розвиток Л.В. Занков розуміє як цілісне рух психіки, коли кожне новоутворення виникає в результаті взаємодії його розуму, волі, почуттів. При цьому особливе значення надається моральному, естетичному розвитку. Мова йде про єдність і рівнозначності у розвитку інтелектуального і емоційного, вольового і морального.

В даний час пріоритетами освіти визнані ідеали розвивального навчання: вміння вчитися, предметні та універсальні (загальнонавчальні) способи дій, індивідуальний прогрес дитини в емоційній, соціальної, пізнавальної сферах. Для реалізації цих пріоритетів необхідна науково обгрунтована, перевірена часом розвиває педагогічна система. Такою є система Л.В. Занкова, яку характеризують цілісність і взаємозумовленість наступних її частин.

Мета навчання - оптимальне загальний розвиток кожної дитини.

Завдання навчання - представити учням цілісну широку картину світу засобами науки, літератури, мистецтва і безпосереднього пізнання.

Дидактичні принципи - навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі; провідна роль теоретичних знань; усвідомлення процесу навчання; швидкий темп проходження навчального матеріалу, робота над розвитком кожної дитини, в тому числі і слабкого.

Типові властивості методичної системи - багатогранність, процесуальність, колізії, варіантність.

Виховання людини, що відповідає сучасним вимогам суспільства, можливо тільки в тому випадку, якщо, за відомим висловом Л.С. Виготського, навчання буде забігати вперед розвитку дитини, тобто воно буде здійснюватися в зоні найближчого розвитку, а не на актуальному, вже досягнутому рівні. Це базове для сучасної школи психологічне становище осмислено Л.В. Занкова як дидактичний принцип: «навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі». Обов'язковою умовою його правильної реалізації є знання особливостей вихованців, знання актуального рівня їх розвитку. Постійне вивчення дитини, починаючи з його вступу до школи, дозволяє досить точно визначити граничний для кожного учня рівень труднощі пропонованого змісту і методів його засвоєння.

Нові знання про особистість учня і переосмислення вже відомих і стали тією науковою базою, на основі якої було створено наступне покоління навчальних курсів для початкових класів, які рекомендовані до використання в школі Міністерством освіти і науки.

Нижче зупинимося на деяких істотних особливостях сучасних молодших школярів, які враховувалися при розробці навчальних програм. Через ці особливості розкриємо зміст дидактичної системи Л.В. Занкова.

В єдності інтелектуального та емоційного у дитини молодшого шкільного віку акцент робиться на емоційне, яке і дає поштовх інтелектуальному, моральному, творчого початку (методичне властивість багатогранності).

Імпульсом до пошукової діяльності можуть бути колізії. Вони виникають тоді, коли:

- Дитина стикається з браком (надлишком) інформації чи способів діяльності для вирішення поставленої проблеми;

- Він опиняється в ситуації вибору думки, підходу, варіанти рішення тощо;

- Він стикається з новими умовами використання вже наявних знань.

У таких ситуаціях навчання йде не від простого до складного, а, скоріше, від складного до простого: від якоїсь незнайомої, несподіваної ситуації через колективний пошук (під керівництвом вчителя) до її дозволу.

Реалізація дидактичного принципу «навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі» вимагає так відбирати та структурувати зміст, щоб при роботі з ним учні відчували максимальне розумову напругу. Міра труднощі варіюється в залежності від можливостей кожного школяра, аж до прямої допомоги. Але спочатку школяр повинен мати справу з пізнавальною труднощами, яка і викликає емоції, що стимулюють пошукову діяльність учня, класу.

Молодшим школярам властивий синкретизм (злитість, нерозчленованість) мислення, досить низький рівень розвитку аналізу і синтезу. Ми виходимо із загального уявлення про розвиток як процесі переходу від низьких стадій, для яких характерні злиті, синкретичного форми, до все більш розчленованим і впорядкованим формам, які характерні високих рівнів. Психологи називають такий перехід законом диференціації. Йому підпорядковується психічний розвиток в цілому і розумовий розвиток зокрема. Отже, на початковому етапі навчання слід надавати дитині широку цілісну картину світу, яку створюють інтегровані курси. Так збудовані курси в найбільшою мірою відповідають віковим особливостям молодших школярів та особливостям сучасного інформаційного потоку, який не ділиться на окремі галузі знання.

Відповідно з цими особливостями всі навчальні курси побудовані на інтегрованій основі. У курсі «Навколишній світ» активізуються зв'язки між знаннями про Землю, її природі і суспільно-культурним життям людини, яка відбувається в певний історичний час, в певних природних умовах. Самі за себе говорять підзаголовки курсів за технологією «Твори, вигадуй, пробуй!» І «Ручне творчість». «Літературне читання» органічно поєднує роботу зі сприйняття творів літератури, музики та образотворчого мистецтва. На основі широкої внутрішньопредметні інтеграції побудований курс російської мови, в якому у взаємозв'язках представлені система мови, мовна діяльність і історія мови; на такий же інтеграції побудований курс математики, в якому органічно поєднується зміст арифметики, геометрії, почав алгебри, історії математики. У курсі музики музична діяльність учнів організується як єдність виконання, слухання та імпровізації. У ході цієї діяльності знання про музику, її історії, про композиторів інтегруються зі знаннями з літератури, образотворчого мистецтва, фольклору.

Л.В. Занков рішуче відмовився від практики, коли кожен відрізок навчального курсу розглядається як самостійна і закінчена одиниця, коли можна переходити до нового відрізку лише після того, як буде «грунтовно» засвоєний попередній. «Справжнє пізнання кожного елементу, - пише Л.В. Занков, - весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах ». Так забезпечується дієвість дидактичного принципу «швидкий темп проходження навчального матеріалу». Цей принцип вимагає постійного руху вперед. Безперервне збагачення розуму школяра різностороннім змістом створює сприятливі умови для все більше його глибокого осмислення, оскільки воно включається в широко розгорнуту систему.

Таким чином, освоєння основного, базового змісту, позначеного в Державних стандартах, здійснюється системно:

1) пропедевтичне вивчення майбутнього програмного матеріалу, сутнісно пов'язаного з актуальним змістом для даного року навчання;

2) його вивчення при актуалізації об'єктивно існуючих зв'язків з раніше вивченим матеріалом;

3) включення цього матеріалу в нові зв'язки при вивченні нової теми.

Новизна змісту або навчальної ситуації є обов'язковою умовою організації процесу навчання. Тому ні в одному з підручників, як і в попередніх виданнях, немає розділів «Повторення пройденого». Пройдене органічно включається до вивчення нового. Так створюються умови для багаторазового оперування одним і тим же змістом протягом тривалого часу, що забезпечує його дослідження в різноманітних зв'язках і функціях, і в результаті призводить до міцності засвоєння матеріалу (новий рівень реалізації методичного властивості процесуальності і варіантності).

Наступна особливість навчаються в початкових класах прямо пов'язана з попередніми: розумові операції молодших школярів (аналіз, синтез, узагальнення) найбільш продуктивно здійснюються на наочно-дієвому, наочно-образному і в якійсь мірі словесно-образному рівнях.

Назвемо важливі особливості навчально-методичного комплекту, в основі якого сучасне знання про вікові та індивідуальні особливості молодшого школяра. Комплект забезпечує:

- Розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей досліджуваних об'єктів, явищ завдяки інтегрованому характером змісту, що виражається в поєднанні матеріалу різного рівня узагальнення (надпредметні, між-і внутрішньопредметні), а також у поєднанні його теоретичної та практичної спрямованості, інтелектуальної та емоційної насиченості;

- Володіння поняттями, необхідними для подальшої освіти;

- Актуальність, практичну значимість навчального матеріалу для студента;

- Умови для вирішення виховних завдань, соціально-особистісного, інтелектуального, естетичного розвитку дитини, для формування навчальних і універсальних (загальнонавчальних) умінь;

- Активні форми пізнання в ході вирішення проблемних, творчих завдань: спостереження, досліди, дискусія, навчальний діалог (обговорення різних думок, гіпотез) та ін;

- Проведення дослідних і проектних робіт, розвиток інформаційної культури;

- Індивідуалізацію навчання, яка тісно пов'язана з формуванням мотивів діяльності, поширюючись на дітей різних типів за характером пізнавальної діяльності, емоційно-комунікативних особливостей, за гендерними ознаками. Індивідуалізація реалізується в тому числі за допомогою трьох рівнів змісту: базового, розширеному і поглибленому.

У процесі навчання використовується широкий спектр форм навчання: класних і позакласних; фронтальних, групових, індивідуальних у відповідності з особливостями навчального предмета, особливостями класу та індивідуальними вподобаннями учнів.

Для вивчення результативності освоєння навчальних програм та розроблених на їх основі УМК вчителю пропонуються матеріали з якісного обліку успішності навчання школярів, в тому числі і інтегровані перевірочні роботи, що відповідає позиції Міністерства освіти і науки РФ. Відмітками оцінюються тільки результати виконання письмових робіт з другого півріччя 2 класу. Поурочний бал не виставляється.

Початкова націленість навчальних програм і УМК на розвиток кожного учня створює умови для його реалізації в усіх видах навчальних закладів (загальноосвітніх, гімназіях, ліцеях). ⁸

3. Технологія розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова

Гіпотези Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова

а) дітям з дошкільного віку доступні багато загальні теоретичні поняття; вони приймають і освоюють їх раніше, ніж навчаються діяти з їх приватними емпіричними проявами;

б) можливості дитини до навчання (і, отже, розвитку) величезні, але не використовуються школою;

в) можливості інтенсифікувати розумовий розвиток лежать насамперед у змісті навчального матеріалу, тому основою розвиваючого навчання служить його зміст, від якого похідні методи організації навчання;

г) підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу в початковій школі стимулює зростання розумових здібностей дитини.

Особливості змісту

• Спеціальне побудова навчального предмета, що моделює зміст і методи наукової області, організуюче пізнання дитиною генетично вихідних, теоретично істотних властивостей і відносин об'єктів, умов їх походження і перетворення.

• Підвищення теоретичного рівня освіти, передача дітям не тільки емпіричних знань і практичних умінь, а й «високих» форм суспільної свідомості (наукових понять, художніх образів, моральних цінностей).

Розвиваючий характер навчання в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова пов'язаний насамперед з тим, що його зміст побудований на основі теоретичних знань. Як відомо, в основі емпіричних знань лежать спостереження, наочні уявлення, зовнішні властивості предметів; понятійні узагальнення виходять шляхом виділення загальних властивостей при порівнянні предметів. Теоретичні ж знання виходять за межі чуттєвих уявлень, спираються на уявні перетворення абстракцій, відображають внутрішні відносини і зв'язки. Вони утворюються шляхом генетичного аналізу ролі та функцій деяких загальних відносин всередині цілісної системи елементів.

Змістовні узагальнення. Основу системи теоретичних знань становлять змістовні узагальнення. Це можуть бути:

- Найбільш загальні поняття науки, які виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки і закономірності, фундаментальні генетично вихідні уявлення, категорії (число, слово, енергія, матерія тощо);

- Поняття, в яких виділені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (наприклад, історичні, генетичні);

- Теоретичні образи, отримані шляхом розумових операцій з абстрактними об'єктами.

Змістовне узагальнення - розуміння предмету не через його наочне, зовнішню схожість з іншими, а через його приховані конкретні взаємозв'язку, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку.

Дидактичні структури. У дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістових узагальнень.

За В.В. Давидову, способи розумових дій, способи мислення поділяються на розумові (емпіричні, що спираються на наочні образи) до розумні, або діалектичні.

Розсудливо-емпіричне мислення спрямоване на розчленування і порівняння властивостей предметів з метою абстрагування формальної спільності і додання їй форми поняття. Це мислення - початкова ступінь пізнання, його види (індукція, дедукція, абстрагування, аналіз, синтез та ін) доступні і вищим тваринам, різниця тільки в ступені.

Розумно-теоретичне, діалектичне мислення пов'язане з дослідженням природи самих понять, розкриває їх переходи, рух, розвиток. При цьому, природно, розумова логіка входить до діалектичну як в логіку більш високої форми.

Суть теоретичного мислення, по В.В. Давидову, полягає в тому, що це особливий спосіб підходу людини до розуміння речей і подій шляхом аналізу умов їх походження і розвитку.

Базою теоретичного мислення служать подумки ідеалізовані поняття, системи символів (виступаючі як первинні по відношенню до конкретних емпіричним предметів і явищ). У зв'язку з цим способи розумових дій в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова мають ряд характерних відмінностей від формально-логічного тлумачення.

Змістовний аналіз є способом виявлення генетично вихідної основи деякого цілісного об'єкта; він спрямований на пошук і вичленовування істотного відношення серед привхідних і приватних його особливостей.

Змістовне абстрагування являє собою виділення вихідного загального ставлення в даному матеріалі та формулювання його в знаково-символічній формі.

Особливе значення в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова має дію узагальнення. У формальній логіці воно полягає в вичленуванні істотних ознак в об'єктах і об'єднання об'єктів за цими ознаками, підведенні їх під загальне поняття.

Емпіричне узагальнення йде від приватних предметів і явищ через їх порівняння до загального емпіричному поняттю.

Теоретичне, змістовне узагальнення, по В.В. Давидову, здійснюється шляхом аналізу деякого цілого, щоб відкрити його генетично вихідне, істотне, загальне ставлення як основу внутрішньої єдності цього цілого.

Сходження від абстрактного до конкретного - це використання змістовного узагальнення як поняття високого рівня для подальшого виведення інших, більш приватних «конкретних» абстракцій. Сходження від абстрактного до конкретного є загальним принципом орієнтації учнів у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.

Змістовна рефлексія - пошук і розгляд істотних підстав своїх власних розумових дій.

Таким чином, зміст навчального предмета представляє систему понятті, заданих не як спосіб списання об'єкта, а як підставу для його перетворення, регулююча основа способів отримання значущих результатів. ⁹

Підходи В.В. Давидова спочатку були розроблені для навчання школярів, але ряд положень може бути корисний і при навчанні дорослих.

Розвивальне навчання за системою В.В. Давидова протиставлене існуючої традиційної системі шкільного навчання, переважно спрямованої від приватного, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілому; від випадку, факту до системи; від явища до сутності.

В.В. Давидов поставив питання про можливість теоретичної розробки нової системи навчання з напрямком, зворотним традиційному: від загального до окремого, від абстрактного до конкретного, від системного до одиничного.

В.В. Давидов формулює основні положення, що характеризують не тільки зміст навчальних предметів, а й ті вміння, які повинні бути сформовані в учнів при засвоєнні цих предметів у навчальній діяльності:

«Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи.

Знання, що конституюють даний навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють, аналізуючи умови їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.

При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти перш за все виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта даних знань.

Це ставлення учні відтворюють в особливих предметних, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистому вигляді.

Учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідне, загальне ставлення досліджуваного об'єкта в системі приватних знань про нього в такому єдності, яке забезпечує мислення переходу від загального до окремого і назад.

Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад ». ¹⁰

Висновок

На початку 30-х років видатний російський психолог Л.С. Виготський обгрунтував можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини. На його переконання, "педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній день, а на завтрашній день дитячого розвитку ... Навчання добре тільки тоді, коли воно йде попереду розвитку" ^11. Зрозуміло, Л.С. Виготський ні в якій мірі не заперечував необхідність засвоєння знань, умінь і навичок. Але вони є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учнів.

На початку 50-60-х років Л.В. Занков спробував практично реалізувати ідеї розвиваючого навчання. Він розробив нову систему початкового навчання, але вона так і не була впроваджена в школі.

Спочатку 60-х років Д.Б. Ельконін, проаналізувавши навчальну діяльність школярів, відзначив її своєрідність і сутність не в засвоєнні тих чи інших знань і умінь, а в самоізмереніі дитиною себе як суб'єкта. Був закладений фундамент концепції розвивального навчання, в якій дитина розглядається не як об'єкт навчальних об'єктів вчителя, а як самоизменяющегося суб'єкт вчення.

В кінці 80-х років розгорнулася робота по реалізації цієї концепції. Були розроблені і опубліковані програми, розпочато створення підручників і методичних посібників, розпочато перепідготовку вчителів, які приступають до навчання за цими програмами. Учитель опиняється перед необхідністю зробити вибір між двома системами навчання. Якщо творчо працює вчителю доводиться робити вибір між різними методами, формами і засобами навчання, то цього разу йому пропонують нову мету. Він повинен чітко уявляти, куди, до досягнення якої мети його звуть, наскільки надійний і реалістичний цей шлях, на який його запрошують вступити.

Кінцева мета розвивального навчання полягає в тому, щоб мати потребу в самоизменении і бути здатним задовольняти її у вигляді вчення, тобто хотіти, любити і вміти вчитися.

Вперше дитина заявляє про себе як про суб'єкта в дошкільному віці (Я сам!). Але у дошкільнят немає ні потреби у самоизменении, ні здатності до нього. І те й інше може скластися тільки в шкільному віці. Але от чи буде реалізована ця можливість, залежить від низки умов, які складаються в процесі навчання.

Переступаючи поріг школи, дитина відразу ж потрапляє в підпорядкування вимогам і нормам, які жорстко визначаються програмою, підручниками, вчителем. Для реалізації дитиною себе як суб'єкта не залишається місця. Але не слід шукати пояснення цього факту в недооцінці закономірностей розвитку, у злій волі вчителя, в недемократичності системи шкільної освіти. Конфліктна ситуація породжується самим змістом шкільного навчання, в основі якого лежать способи вирішення типових завдань.

6. Сучасна школа стоїть перед прикрим фактом: в умовах традиційних форм та методів навчання школярі, пасивно отримуючи інформацію, не вміють здобувати її самостійно і застосовувати те, що знають.

Натомість соціальне замовлення не тільки України, а й світового співтовариства вимагає перш за все людей, здатних самостійно самовдосконалюватися. Це знайшло відображення і у доповіді ЮНЕСКО "Освіта: прихований скарб", де проголошено: "Людина має навчитися:

• пізнавати, тобто оволодівати інструментарієм, необхідним для розуміння того, що відбувається у світі;

• діяти таким чином, щоб робити потрібні зміни у середовищі свого мешкання;

• жити в суспільстві, беручи участь у всіх видах людської діяльності" [6, 31].

Слід звернути увагу на третій пункт, що також є кризовим моментом сучасної шкільної освіти, адже відійшовши від тоталітарного розуміння та культивування колективу та колективізму, наша школа часто заходить на позиції крайнього, деструктивного індивідуалізму, формуючи випускника, неготового до життя, а особливо до плідної спільної роботи в колективі, де йому доведеться жити та працювати.

Нова школа матиме справу з індивідуальністю, самобутністю особистості, оскільки індивідуальність є головним принципом етики і мусить виступити керівним методологічним положенням у вихованні й навчанні.

Цілеспрямований розвиток індивідуальності можливий лише тоді, коли теорія освіти не декларуватиме необхідність творчості педагога і творчості школяра, а систематично за допомогою доцільних методів втілюватиме її у навчально-виховному процесі. Особистісно-зорієнтоване навчання у цьому плані є досить перспективним, оскільки воно виходить із самоцінності особистості, її духовності та суверенності. Його метою є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин. Відповідне методичне забезпечення має ґрунтуватися на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнтацію. Технології такого спрямування передбачають перетворення суперпозиції вчителя і субординізованої позиції учня в особистісно рівноправну позицію. Вона й дає дитині можливість бути суб'єктом навчальної діяльності, що сприяє практичній реалізації її прагнення до саморозвитку, самоствердження.

Визначальним для особистісно-зорієнтованого навчання має бути соціокультурний діалог у системі "педагог – дитина" на основі її розуміння, прийняття і визнання.

Якнайактивніше сприяють цьому інтерактивні методи навчання, що активно розробляються останнім часом. Завдяки закладеним в їх суть самостійній діяльності та груповій взаємодії вони можуть бути корисними та перспективними для вчителя та для учнів. Теоретичною основою запровадження інтерактивних методів навчання мусять бути  системний, особистісно-зорієнтований та діяльнісний підходи до побудови дидактичних процесів; теорія оптимізації педагогічного процесу (Ю.К.Бабанський, М.М.Поташник), а також інваріантність процесу навчання, уроку як конкретної форми існування процесу засвоєння знань і методу навчання як мікродіяльності навчання.

Методологічною основою – розробки сучасних українських та зарубіжних педагогів у галузі методів та технологій навчання. Теоретичні та практичні розробки в цій галузі належать В.Гузєєву, А.Гіну, О.Пометун, Л.Пироженко, А.Фасолі. Термін "інтерактивний" прийшов до нас з англійської і має значення "взаємодіючий". Існують різні підходи до визначення інтерактивного навчання. Одні вчені визначають його як діалогове навчання: "Інтерактивний – означає здатність взаємодіяти чи знаходитись в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп’ютером) або ким-небудь (людиною). Отже, інтерактивне навчання – це перш за все діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня" [5, 4]. Ми схиляємося до визначення, О.Пометун та Л.Пироженко: "Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці)…"[12, 7].

Інтерактивне навчання не є зовсім новим, адже подібні підходи застосовувалися з давніх часів, а протягом короткого часу на початку радянської педагогіки були дуже поширеними в школі (лабораторне та бригадне навчання 20-х років). Які сильні сторони інтерактивних методів навчання? Перш за все – підвищення "ККД" процесу засвоєння інформації. За даними американських вчених, під час лекції учень засвоює всього лиш 5% матеріалу, під час читання – 10%, роботи з відео/аудіоматеріалами – 20%, під час демонстрації – 30%, під час дискусії – 50%, під час практики – 75%, а коли учень навчає інших чи відразу застосовує знання – 90%. [12, 9]. Як бачимо, відносно пасивні методи навчання (коли учень лише засвоює та відтворює інформацію) мають на рівень (в 5-10 разів!) нижчу ефективність, ніж активні та інтерактивні. Під час інтерактивного навчання учень стає не об’єктом, а суб’єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку (це особливо важливо для старшокласників). Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності.

Завдяки ефекту новизни та оригінальності інтерактивних методів при правильній їх організації зростає цікавість до процесу навчання.

На нашу думку, особлива цінність інтерактивного навчання в тому, що учні навчаються ефективній роботі в колективі. На жаль, навіть старшокласники часто не мають цих навиків (це помічає кожен педагог-практик, коли відбувається підготовка до якогось позакласного заходу і починаються "цікаві" процеси в колективі: спочатку всі претендують на роль лідера, а коли доходить до реального продукування ідей і їх  втілення в життя, клас стає пасивним і всі чекають на зовнішнє керівництво. В слабкоорганізованому класі колектив відразу пасивний, керівника доводиться призначати "згори", але обов’язково знайдеться "непокірний". Тобто не відбувається нормального процесу розподілу ролей, взаємодії, прийняття рішень та їх виконання. Учні не здатні, оскільки не вміють, а не вміють тому, що їх не навчили співпрацювати. А саме ці навички будуть корисними і постійно застосовуваними в дорослому житті. При правильному, спланованому і систематичному застосуванні інтерактивних методів цю проблему можна розв’язати.

Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Сутність і види інтерактивних методів навчання.

Методи інтерактивного навчання можна поділити на дві великі групи: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всього класу. Час обговорення в малих групах – 3-5 хвилин, виступ – 3 хвилини, виступ при фронтальній роботі – 1 хвилина.

Групові методи:

1. Робота в парах. Учні працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити подію, твір, взагалі інформацію, вивести підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв’ю один в одного, проанкетувати партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.

2. Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок).

3. Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з набутком своєї.

4. 2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов’язково доходять до спільного рішення, потім об’єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

5. Карусель. Учні розсаджуються в два кола – внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу – для дискусії (відбуваються "попарні суперечки" кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).

6. Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: "спікер" – керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), "секретар" (веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні), "посередник" (стежить за часом, заохочує групу до роботи), "доповідач" (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи). Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.

7. Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі класу, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки.

Фронтальні методи:

1. Велике коло. Учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Вчитель може взяти слово після обговорення.

2. Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний "мікрофон".

3. Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня – це продовження незакінченого речення типу "можна зробити такий висновок…", "я зрозумів, що…"

4. Мозковий штурм. Загальновідома технологія, суть якої полягає в тому, що всі учні по черзі висловлюють абсолютно всі, навіть алогічні думки з приводу проблеми. Висловлене не критикується і не обговорюється до закінчення висловлювань.

5. Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом (наприклад, "чи платити податки, якщо країна не здатна їх правильно розподілити?").

6. Мозаїка. Це метод, що поєднує і групову, і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (наприклад, кожна первинна група аналізувала один вірш Т.Шевченка, після переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх опрацьованих віршів, друга – ідейне навантаження, третя – образи, четверта – форму).

Інтерактивне навчання на практиці.

Вимоги до впровадження інтерактивного навчання.

Як було зазначено вище, існують вимоги щодо реалізації інтерактивних методів навчання, невиконання яких може звести їх ефективність до нуля. Це насамперед такі:

Необхідно провести вступне заняття, адже учні абсолютно не знайомі з подібними методами роботи, що різко змінюють усталений стиль навчання. На цьому занятті слід: по-перше, чітко і зрозуміло пояснити, що таке інтерактивне навчання, по-друге, довести до відома учнів та опрацювати з ними правила роботи в групах, складені у зрозумілій формі (практиці їх було розмножено і видано кожному учневі для вклеювання в зошит):

Правила для учнів:

Кожна думка важлива. Не бійся висловитися! Ми всі – партнери! Обговорюємо сказане, а не людину! Обдумав, сформулював, висловив! Говори чітко, ясно, красиво! Вислухав, висловився, вислухав! Тільки обґрунтовані докази! Вмій погодитися і не погодитися! Важлива кожна роль.

Без доброзичливої атмосфери в колективі застосування інтерактивного навчання неможливе, тому потрібно її створити і постійно підтримувати.

До кожного заняття слід сумлінно готуватися. "Легке" за формою інтерактивне навчання надзвичайно важке для вчителя, адже добитися дисципліни і уваги за рахунок "сидіть тихо!" неможливо. Окрім того, потрібно спланувати впровадження, робити його поступово. "Краще ретельно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити похапцем підготовлені "ігри" [12, 11].

"В роботі повинні бути задіяні в тій чи іншій мірі всі учні" [5, 5]. Справді, сильні учні, а також особистості з високим рівнем контактності будуть проявляти вищу активність, ніж замкнуті і слабкі. Проте слід постійно "втягувати" їх в роботу, створювати ситуації успіху.

"Інтерактивні технології – не самоціль"[12, 11]. Потрібно постійно контролювати процес, досягнення поставлених цілей (вони повинні бути чітко сформульовані і легко контрольовані), у випадку невдачі переглядати стратегію і тактику роботи, шукати і виправляти недоліки.

Урок не повинен бути перевантаженим інтерактивною роботою. Оптимально (з практики) – 1-2 методи за урок.

Слід поєднувати взаємонавчання з іншими методами роботи – самостійним пошуком, традиційними методами. Неможливо побудувати весь процес навчання виключно на інтерактивних методах. Це один з багатьох прийомів, які допомагають досягнути мети і приносять результат тільки в поєднанні з іншими.

Процес впровадження.

Впровадження інтерактивних методів навчання відбувалося за логікою "від простого до складного", паралельно застосовуючи як фронтальні, так і групові методи за такою схемою:

У процесі застосування інтерактивного навчання постійно виникали різні проблеми та труднощі. Вважаємо за доцільне їх навести, щоб показати практичний бік інтерактивного навчання. Отже, типові проблеми:

1. Головна проблема: учень часто не має (!) власної думки, а якщо і має, боїться її висловлювати її відкрито, на весь клас. Самі учні пояснюють це так: "В нас рідко запитують власну думку", "Чи цінна моя думка?", "А раптом вона не співпаде з думкою вчителя чи колективу?", "Вона суперечить думці учня, що має в класі авторитет з цього предмету" тощо.

2. Часто школярі не вміють слухати інших, об’єктивно оцінювати їх думку, рішення.

3. Учень не готовий в процесі обговорення змінювати свою думку, йти на компроміс.

4. Учням важко бути мобільними, змінювати обстановку, методи роботи.

5. Труднощі в малих групах: лідери намагаються "тягнути" групу, а слабші учні відразу стають пасивними.

6. Часто трапляється висловлення відверто антисуспільних думок з метою завоювання "авторитету", привертання уваги. При обговоренні замість аргументувати свою думку, учень починає демагогію: "Ви ж самі сказали, цінною є кожна думка, а я так думаю і Ви мене не переконаєте!"

Проте за умови вмілого провадження інтерактивні методи навчання дозволяють залучити до роботи всіх учнів класу, сприяють виробленню соціально важливих навиків роботи в колективі, взаємодії, дискусії, обговорення. При застосуванні інтерактивного навчання поглиблюється мотивація. Як показали результати педагогів-практиків, після запровадження цих методів можна констатувати наступні зрушення:

1. учні набули культури дискусії;

2. виробилося вміння приймати спільні рішення;

3. поліпшились вміння спілкуватися, доповідати;

4. якісно змінився рівень сприйняття учнями української літератури – він набув особистісного сенсу, замість "вивчити", "запам’ятати" стало "обдумати", "застосувати";

5. якісно змінився рівень володіння головними мисленнєвими операціями – аналізом, синтезом, узагальненням, абстрагуванням.

Загалом інтерактивне навчання дає змогу наблизити викладання до нового, особистісно-зорієнтованого рівня.

7. Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер його соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам.

Сьогодні в освіті відчутний пріоритет загальнолюдських цінностей. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певних умов:

• -створення позитивного настрою для навчання;

• -відчуття рівного серед рівних;

• -забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

• -усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовиводів;

• -можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша;

• -вчитель не є засобом „похвали і покарання", а другом, порадником, старшим товаришем.

Усім цим умовам відповідають інтерактивні технології, які відносять до інноваційних.

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивних уроків спробуємо з'ясувати суть інтерактивного навчання та зіставити його з традиційним навчанням.

Так історично склалося, що освіта у навчальних закладах (ЗОШ) надається учням у колективах (класах), тобто існує класно-урочна форма навчання. Основна одиниця такого навчання - урок. Кожний урок будується за певною структурою і передбачає організацію навчання за різними моделями. Скористаємося підходами, запропонованими Я.Голантом ще у 60-х роках XX ст. Він виділяв активну і пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності.

Розглянемо пасивну, активну та інтерактивну (за О.Пометун, Л.Пироженко) моделі навчання і порівняємо їх.

1. Пасивна модель навчання.

За цією моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача. Він сприймає матеріал, який йому подає вчитель: відеофільм, текст із підручника тощо. За такої моделі використовуються методи, коли учні або дивляться, або слухають, або читають (лекція-монолог, пояснення нового матеріалу вчителем, демонстрація).

Спробуємо визначити позитивні та негативні сторони такої моделі:

 

Позитивні	Негативні
1.1 Можна подати великий за обсягом матеріал за короткий час. 2.  Одночасно сприймають матеріал усі слухачі. 3.  Витрачається мало часу на розповідь або пояснення.	1. Учні пасивні, не спілкуються ні між собою, ні з учителем. 2. Не виконують ніяких завдань. 3. Вчителю важко зрозуміти якість засвоєння поданого матеріалу. 4.   Відсутній   контроль   за знаннями. 5. Як правило, невисокий відсоток засвоєння знань.

Навчання за такою моделлю пасивне. Цю модель можна назвати "Монолог". 2. Активна модель навчання.

У цьому випадку вчитель і учень перебувають у постійному взаємозв'язку. Учень відповідає на запитання вчителя, розповідає. Вчитель має змогу співпрацювати з кожним учнем зокрема. За такої моделі використовують активні методи навчання: бесіду, дискусію, фронтальне опитування тощо. Визначимо позитивні і негативні сторони цієї моделі:

 

Позитивні	Негативні
1.  Високий рівень інформації (проблемний метод). 2.  Велика кількість учнів, які     одночасно можуть сприймати інформацію. 3.  Відсоток засвоєння матеріалу досить високий. 4.  Майстерність  педагога відіграє велику роль в організації такого навчання. 5.  Учитель може проконтролювати    надані    учням знання.	1.  Учні спілкуються тільки з учителем. 2.  Як правило, на уроці така модель використовується тільки для опитування. 3.     Учень     перебуває    у постійній напрузі - „спитає - не спитає". 4.  Учень може бути незадоволений тим, що його не запитали, не вислухали його думку.

Навчання за такою моделлю - активне. Таку модель можна назвати "Діалог".

3. Інтерактивна модель навчання.

Схема цієї моделі відображає постійне спілкування вчителя з учнями, учнів з учнями. Відбувається спілкування всіх членів колективу. Під час навчання за такою моделлю використовують ділові та рольові ігри, дискусії, мозковий штурм, фронтальне опитування, круглий стіл, дебати. Перерахуємо позитивні та негативні сторони моделі:

 

Позитивні	Негативні
1.    Розширюються   пізнавальні   можливості   учня (здобування, аналіз, застосування інформації з різних джерел). 2.    Як   правило,   високий рівень засвоєння знань. 3.    Учитель без зусиль може проконтролювати    рівень засвоєння знань учнів. 4.    Учитель має змогу розкритись   як   організатор, консультант. 5.    Партнерство між учите лем і учнями та в учнівському колективі.	1.    На вивчення певної інформації потрібен значний час. 2.    Необхідний інший підхід в оцінюванні знань учнів. 3.    В учителя відсутній досвід такого виду організації навчання. 4.    Відсутні методичні розробки уроків з різних предметів.

Подану модель можна назвати "Полілог", вона є свідченням активного навчання.

Якщо порівняти ці моделі, то можна зробити висновки про те, що за наявності певних недоліків остання модель досить ефективна.

У сучасному суспільстві навчання можна організувати таким чином, що джерелом знань виступатиме не тільки вчитель, а й комп'ютер, телевізор, відео. Учні, відповідно, повинні вміти осмислювати отриману інформацію, трактувати її, застосовувати в конкретних умовах; водночас думати, розуміти суть речей, вміти висловити особисту думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології навчання.

Слово "інтерактив" прийшло до нас з англійської мови від слова "Шег" - взаємний і "асг" - діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [3, с.9].

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання, навчання у співпраці, коли вчитель і учні - рівноправні суб'єкти навчання. В результаті організації навчальної діяльності за таких умов у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва, що дає змогу вчителеві стати справжнім лідером дитячого колективу. Організація інтерактивного навчання передбачає використання дидактичних і рольових   ігор,   моделювання   життєвих   ситуацій, створення проблемної ситуації. Вирішення певних проблем відбувається переважно в груповій формі. Але не слід плутати інтерактивне навчання з груповими формами роботи, які компенсують всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. Групова форма роботи передбачає навчання однією людиною групи учнів; всі учні групи працюють над одним завданням разом із наступним контролем результатів.

Інтерактивні технології передбачають організацію кооперативного навчання, коли індивідуальні завдання переростають у групові, кожний член групи вносить унікальний вклад у спільні зусилля, зусилля кожного члена групи потрібні та незамінні для успіху всієї групи. Для роботи за інтерактивними технологіями вчителеві необхідно змінити свої особисті підходи до навчання, а в учнів у такому разі повністю змінюється життя в класі. Тому для роботи за даними технологіями вчителеві необхідна певна підготовка (дидактична, моральна) та учням, як і вчителеві, треба звикнути до них. Свою роботу вчителеві слід починати з простих інтерактивних технологій - робота в парах, малих групах - і переходити до більш складних. Коли у вчителя й учнів з'явиться досвід подібної роботи, то уроки проходитимуть набагато легше, цікавіше, а підготовка до них не забиратиме багато часу.

Інтерактивні технології навчання О.Пометун, Л.Пироженко поділили на чотири групи: парне навчання (робота учня з учителем чи однолітком один на один), фронтальне навчання, навчання у грі, навчання у дискусії.

Кооперативна (групова) навчальна діяльність - це форма (модель) організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується із традиційними формами та методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання [1, с.22].

До групового (кооперативного) навчання можна віднести: роботу в парах, ротаційні трійки, "Два - чотири - всі разом", "Карусель", роботу в малих групах, "Акваріум".

Під час роботи в парах можна виконувати так вправи: обговорити завдання, короткий текст; взяті інтерв'ю, визначити ставлення (думку) партнера до того чи іншого питання, твердження і т.д.; зробити критичний аналіз роботи один одного; сформулювати підсумок теми, що вивчається тощо.

До фронтальних технологій інтерактивного навчання відносять такі, що передбачають одночасну спільну роботу всього класу. Це - обговорення проблеми у загальному колі (її застосовують з іншими технологіями): "Мікрофон" (надається змога кожному сказати щось швидко, по черзі, висловити свою думку чи позицію), незакінчені речення (поєднується з вправою "Мікрофон"), "Мозковий штурм" (відома інтерактивна технологія колективного обговорення, широко використовується для прийняття кількох рішень з конкретної проблеми), "Навчаючи - вчуся", "Дерево рішень" та ін.

До технологій навчання у грі відносяться імітації, рольові ігри, драматизація.

Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, аніж у традиційному навчанні. Учням надають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, що обмежується лише конкретними правилами гри. Учні самі обирають свою роль у грі; висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення. Вчитель в ігровій моделі - інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коригування і поради стосовно розподілу ролей), тренер (підказки учням з метою прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).

Як правило, ігрова модель навчання має 4 етапи:

• -орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу);

• -підготовка до проведення гри (ознайомлення зі сценарієм, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів вирішення проблеми);

• -основна частина - проведення гри;

• -обговорення [1, с.42}.

Технології навчання у дискусії - важливий засіб пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, бо дискусія - широке публічне обговорення спірного питання. Досвід використання дискусії у навчанні дає змогу сформулювати деякі головні організаційно-педагогічні підвалини, які є спільними для будь-яких різновидів дискусії:

• -проведення дискусії необхідно починати з висування конкретного дискусійного питання (тобто такого, що не має однозначної відповіді і передбачає різні варіанти розв'язання, зокрема протилежні);

• -не слід висувати питання на кшталт: хто правий, а хто помиляється в тому чи іншому питанні;

• -у центрі уваги має бути ймовірний перебіг дискусії (Що було б можливим за того чи того збігу обставин? Що могло статися, якби..? Чи були інші можливості, способи, дії?);

• -всі висловлювання учнів мають стосуватися теми, шо обговорюється;

- вчитель має виправляти помилки і неточності, яких припускаються учні, та спонукати їх робити те саме;

-   усі твердження учнів мають супроводжуватись аргументацією, обгрунтуванням, для чого вчитель ставить запитання на зразок: "Які факти свідчать на користь твоєї думки?", "Як ти міркував, щоб дійти такого висновку?";

- дискусія може вирішуватись як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей між її учасниками [1, с.48].

Вона сприяє розвитку критичного мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички відстоювання своєї особистої думки, поглиблює знання з даної проблеми. Такі технології досить цікаві для сучасної школи. До них відносять: "Метод ПРЕС", "Обери позицію", "Зміни позицію", "Безперервна шкала думок", "Дискусія", "Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу", "Дебати". Так, наприклад, технологію "Метод ПРЕС" можна запропонувати до будь-якої проблеми за умови дотримання чотирьох етапів:

• -висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору (починаючи зі слів: я вважаю, що...);

• -поясніть причину виникнення цієї думки, тобто на чому грунтуються докази (починаючи зі слів: оскільки...);

-  наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, а також факти, що демонструють ваші докази (...наприклад...);

- узагальніть свою думку (зробіть висновок, починаючи зі слів: Отже, таким чином...) [1, с.50].

Коли учні засвоять етапи ПРЕС методу, його можна використовувати на всіх уроках у початкових класах, оскільки це привчає учня до логічного висловлювання своєї думки.

Інтерактивні технології відіграють важливу роль у сучасній освіті. їх перевага в тому, що учні засвоюють всі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, оцінка), в класах збільшується кількість учнів, які свідомо засвоюють навчальний матеріал. Учні займають активну позицію в засвоєнні знань, зростає їхній інтерес в отриманні знань. Значно підвищується особистісна роль вчителя - він виступає як лідер, організатор. Але треба зазначити, що проектування і проведення уроку за інтерактивними технологіями потребують, перш за все, компетентності в цих Технологіях учителя, його вміння переглянути і перебудувати свою роботу з учнями. Аналогічно за певних умов проводяться й інші інтерактивні вправи.

8. Особистісно орієнтоване навчання

Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на вирішення ключових проблем гуманізації загальної середньої освіти: підвищення престижу шкільної освіти; розвитку в учнів стійкого інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно вчитися; подолання труднощів, викликаних генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей; формування основ базової культури особистості.

Метою особистісно орієнтованого навчання є виявлення суб'єктного досвіду кожного учня та надання психолого-педагогічної допомоги в становленні його індивідуальності, в життєвому самовизначенні, самореалізації.

Термін "суб'єктний досвід" означає досвід життєдіяльності, набутий дитиною до школи в конкретних умовах родини, навколишнього середовища, в процесі сприймання та розуміння нею світу людей і речей. Суб'єктний досвід називають особистим, індивідуальним, життєвим, стихійним тощо. У цих назвах відображені різні джерела придбання цього досвіду, різні його аспекти. Термін "суб'єктний" встановлює належність досвіду конкретній людині. Водночас він не дає оцінку його істинності, науковості, несуперечності з позицій суспільно-історичного пізнання.

Якщо традиційна освіта наближає кожного учня до параметрів особистості з попередньо заданими якостями, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. У навчальному процесі відбувається "зустріч" того, що вивчається, та суб'єктного досвіду, його "окультурювання", збагачення.

Головними завданнями особистісно орієнтованого навчання є:

- розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня;

- розвиток його індивідуальних пізнавальних здібностей;

- допомога йому в самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації, самовизначенні;

- формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати власне життя.

Особистісно орієнтоване навчання маг давню історію і декілька інших назв: гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопрагматизм, неопедоцентризм, вільне виховання (США, Європа. 70-ті роки), педагогіка співробітництва (СРСР, 80-ті роки). Усі ці близькі концепції об'єднує назва "ліберальна педагогіка", на противагу авторитарній і технократичній.

Ліберальний підхід до освіти в США і Європі започаткували ідеї Дж.Дьюї та інших педагогів-реформаторів початку XX століття. ДжДьюї критикував традиційну школу за авторитарну позицію вчителя, за зневагу до особистості учня. Він заклав, як вже зазначалося, основи педоцентризму: педагогіка всі свої категорії (цілі, зміст, методи, форми навчання) повинна віоначати, виходячи з інтересів, потреб дитини. Центральною фігурою навчального процесу повинен бути учень, а не вчитель чи шкільний предмет.

З середини XX століття набуває поширення новий напрям в психології - гуманістична психологія. її представники (Р. Берне, АМаслоу, К. Роджерс та інші) розглядають особистість як складну, індивідушіьігу цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка має потребу в самоактуалізації - реалізації своїх можливостей (АМаслоу). Особистість учня здатна розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, робити вибір, обирати рішення і відповідати за них, виробляти власні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності (К.Роджерс).

У світлі викладеного представники гуманістичної психології пропонують будувати навчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах. Головним вважають принцип "розвиваючої допомоги". Суть його виявляється в тому, щоб не робити за дитину, не вказувати їй, що робити, не вирішувати ЇЇ проблеми, а допомогти їй усвідомити себе і пробудити власну активність та внутрішні сили, щоб вона сама робила вибір, знаходила рішення і відповідала за них. Тому завдання вчителя, вважає К. Роджерс, не диктувати готове і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка виявляється у виборі цілей, змісту, методів роботи, поведінки і цінностей. Учитель, вважає К. Роджерс, стимулює і полегшує( gacilitate) самостійну діяльність учня. Для цього замість авторитарного, невільного навчання (когнітивний тип навчання), у якому процес учіння зводиться до засвоєння навчальної програми і знань, відібраних учителем, слід ввести інший тип навчання - "дослідне учіння", при якому учні вчаться у вільній самостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і прийняття рішень. Метою дослідного учіння с розвиток самосвідомості особистості, її самореалізація. Знання, шкільна програма слугують засобом розвитку.

Створення такого учіння потребує: зміни позиції вчителя; створення атмосфери "свободи учіння" в класі; використання методів, які стимулюють активність учня і його розвиток.

Позиція учителя у дослідному учінні - це позиція консультанта і багато в чому психотерапевта, який здійснює "розвиваючу допомогу".

Атмосфера "свободи учіння" характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робити помилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань, старшого члена групи.

До методів, які стимулюють "свободу учіння", належать: постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних; використання різних джерел знання: людей, досвіду, книг, аудіовідеотехніки тощо; метод контрактів; організація роботи в групах різного складу, організація учіння як дослідження, експерименту, спеціальні заняття з самопізнання, міжособової взаємодії. Для створення атмосфери "відкритого учіння" педагоги цього напряму пропонують використовувати й емоційно забарвлені методи (ігрові), і раціональні ("навчальні пакети", програмовані посібники).

Цінністю концепцій представників гуманістичної психології є передусім увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості учня шляхом учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Проте абсолютизація окремих сторін, зокрема визначення змісту і методів навчання, виходячи виключно з інтересів і спонтанної діяльності учнів, позбавляє процес навчання систематичності, знижує рівень освіти. Це визнають і самі західні педагоги.

Близькою до позицій гуманістичної, педоцентричної педагогіки Заходу була педагогіка співробітництва учителів - новаторів (70-80 роки XX століття), головними ідеями яких були:

- зміна позиції учителя з авторитарної на демократичну ("співробітництво");

- вирішення в процесі учіння завдань навчання, розвитку і виховання;

- використання методів і форм учіння, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів та їхній розвиток.

Досвід учителів-новаторів показав продуктивність ідеї поєднання спеціального дидактичного керівництва діяльністю учня з гуманною установкою па найважливішу цінність - особистість дитини.

Побудова особистісно орієнтованої системи навчання базується на таких вихідних положеннях:

- пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі (учень не стає, а від самого початку є суб'єктом пізнання);

- для конструювання та реалізації навчального процесу потрібна особлива робота вчителя з виявлення суб'єктного досвіду кожного учня;

-в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктного досвіду учня;

- взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не шляхом витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;

- розвиток учня як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодіння нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку;

- головним результатом учіння повинні бути сформовані на основі засвоєння знань і умінь пізнавальні здібності школяра.

Особистістю орієнтована модель навчання сьогодні розробляється багатьма вченими. З-поміж значної кількості теоретичних концепцій особистісно орієнтованого навчання передусім виокремлюються психолого-дидактична концепція І.С.Якиманської та дидактична модель особистісно орієнтованої освіти В.В Сєрикова, які на нашу думку, найбільше відповідають новим потребам освіти.

І.С.Якиманська розглядає процес учіння як індивідуально значущу діяльність окремого учня, в якій реалізується його суб'єктний досвід (досвід, здобутий дитиною самостійно, поза навчальним процесом). Роль навчання полягає в тому, щоб виявити особливості цього досвіду (особистісні смисли, цінності,. відношення), збагатити його науковим змістом, за необхідності перетворити, створити умови для розвитку індивідуальності учня. Тому основою технології особистісно орієнтованого навчання є принцип суб'єктивності освіти, який реалізується в таких дидактичних вимогах до змісту навчального процесу:

- навчальний матеріал (характер його подачі) повинен забезпечити виявлення змісту суб'єктного досвіду учня;

- спрямованість викладу знань не тільки на розширення їх обсягу, структу-руваиня, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення наявного досвіду кожного учня;

- постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом нових знань;

- активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності з метою забезпечення можливостей самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;

- створення можливості вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;

- стимулювання учнів до самостійного вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;

- виділення загальнологічних і специфічних прийомів навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку,

- забезпечення контролю й оцінки не тільки результату, а, головним чином, процесу учіння, тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;

- забезпечення побудови, реалізації, рефлексії, оцінки учіння як суб'єктної діяльності.

Основною формою навчання в концепції І.С.Якиманської є особистісно орієнтований урок, який концентрує всі вищезгадані положення організації особистісно значущого учіння:

- використання різноманітних методів і форм організації навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб'єктний досвід учнів;

- створення атмосфери зацікавленості кожного учня у роботі класу;

- стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань, право на помилку одержання неправильних відповідей і под.;

- використання на уроці дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі вибрати найбільш значущі для нього вид і форму навчального змісту;

- оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (правильно* неправильно), а й у процесі його досягнення; 1

- заохочення намагань учня знаходити власний спосіб роботи (вирішення задачі), аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, обирати і використовувати найраціональніші;

- створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, яке дає можливість кожному учневі виявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи; створення ситуацій для природного самовираження учня.

Найважливішими умовами індивідуально особистісного розвитку учнів, на думку І.С.Якиманської, е:

- розробка предметного змісту, технологій його використання в навчальному процесі. Для цього в рамках програми (тематичного планування) учитель повинен мати дидактичний матеріал, який варіює вид і форму подачі навчального матеріалу, а учень мас свободу вибору завдання (те саме завдання повинно забезпечити можливість його виконання через образ, слово, схему, моделювання і под.);

- виявлення ставлення учня до учіння, аналіз використаних учнем різноманітних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найраціональніших з них, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація, застосування і под);

- спрямованість учителя на навчальні можливості кожного учня; складання Індивідуальної карти особистісного (пізнавального) розвитку дитини, індивідуальної корекційної програми навчання з опорою передовсім на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів;

- побудова уроку, спрямованого на створення умов самореалізації, самостійності кожного учня; розкриття і максимальне використання суб'єктного досвіду дитини; стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань з правом на помилку; на застосування активних форм спілкування (не лише монологу, а й діалогу, полілогу).

Концепція І.С.Якиманської показує можливості виникнення і дії внутрішніх механізмів розвитку, які створюються самим учнем у процесі учіння і самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, спосіб учіння, спосіб самореалізації та інші). Очевидно, ці механізми мають значно більший ступінь дієвості, ніж ті, які виникають під впливом зовнішніх педагогічних чинників і перетворюються у внутрішній план особистості.

В основу моделі особистісно орієнтованої освіти, розробленої В.В. Сєрико-вим, покладено теорію особистості СЛ.Рубінштейна, згідно з якою суть особистості виявляється в здатності займати певну позицію ("особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю"). Ідея концепції - створення умов для повноцінного прояву і розвитку таких функцій особистості учня: вибірковості (здатності людини до вибору), рефлексії (особистість повинна оцінювати власне життя), буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості, формувальної (формування образу "Я"), відповідальності ("Я відповідаю за все"), автономності особистості (у міру розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів). Освіта, орієнтована на особистість, досягає своєї мети такою мірою, якою створює ситуацію прагнення особистістю власного розуміння життя, життєвих смислів, сил саморозвитку.

Прояву особистісних здібностей в освітньому процесі сприяють спеціально створені особистісно орієнтовані ситуації (навчальні, пізнавальні, життєві) - ситуації, в яких затребуються прояви особистісних функцій. Наприклад, дитина потрапляє у ситуацію, коли потрібно шукати смисл, подумати про себе, побудувати модель свого життя, обрати творчий варіант вирішення проблеми, дати критичну оцінку факторам і под. У цій ситуації виникає задача, яку не можна вирішити на знаннєво-репродуктивному рівні, тобто немає правил, однозначних істин, простих рішень. Орієнтація на попередній смисл виявляється неефективною. Тоді відбувається явище, яке психологи називають "ревізією смислу". Дитина сама вишукує проблему, протиріччя, знаходить причину і джерела власної помилки, намагається самостійно пояснити явища і под. У такій ситуації формується її суб'єктний досвід. Зміст особистісно орієнтованої освіти повинен включати різні види такого досвіду.

В.В.Ссриков розробив педагогічну технологію створення особистісно орієнтованих ситуацій. Ця технологія грунтується на ідеї реалізації трьох основних характеристик особистісно орієнтованої ситуації: життєвого контексту, діалогічності та рольової взаємодії її учасників. *

У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб'єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і под.); особистість виступає системоутворюючим началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індавідуально-особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персонолізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізаціі та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку.

9. Історія виникнення технології Освіта, навчання, виховання... Три головні частини педаго¬гічного процесу. Так було, так є і так буде. Однак кожна епоха висуває з названої триєдності на перший план одну з основних частин, яка в певний історичний момент є визначальною. В сьогоднішніх умовах зростає ціна моральної спрямова¬ності здобутих знань. Ще Я. А. Коменський говорив: "Діти допитливі, з гострим розумом при правильному вихованні стають великими людьми". Ось чому чим багатша на знання людина, тим гостріше ставиться питання про рівень розвитку її загальнолюдських цінностей, наприклад таких, як грома¬дянська активність, відповідальне ставлення до справи, вміння враховувати загальні інтереси, вміння підкорятися і керувати. Ці та інші якості можуть формуватися при діяльнішому спрямуванні процесу виховання особистості, що розвивається. У зв'язку з цим перед педагогами постає за¬вдання — навчитися мистецтва виховної роботи, оволодіти новими технологіями виховного процесу. Однією з таких тех¬нологій є колективне творче виховання, колективна органі¬зація творчої діяльності. Першим у педагогічній діяльності використав технологію колективного творчого виховання А. С. Макаренко. Вся діяльність його колонії імені М. Горького та комуни імені Ф. Дзержинського була заснована на ідеях цієї технології: ко¬лективне рішення і виконання всіх дій; зміна складів зведених загонів; система перспективних ліній. Згодом санкт-петербурзький учитель І. П. Іванов, узагаль¬нивши ідеї А. С. Макаренка, розробив та апробував техно¬логію колективного творчого виховання. У становленні технології колективного творчого вихован¬ня вирізняють п'ять періодів: 1) 1956—1959 pp. — період зародження ідей на базі декількох шкіл і дружин м. Ленінграда; 2) 1959—1962 pp. — створення експериментальних колек¬тивів та створення цілісної комунарської технології, яка охоп¬лює клуб юних фрунзенців "Орлятко", клуб нових комунарів; 3) 1962—1966 pp. — поширення технології; 4) 1966—1986 pp. — період консервації; 5) 1986 pp. — до теперішніх часів — період відродження. Створення технології колективного творчого виховання стало вимогою часу. В середині 50-х років у країні відбулося відродження гуманістичних ідеалів і цінностей, творчого духу народу, змінилися акценти у вихованні. До початку 60-х років визначилися два напрями у вихо¬ванні. Сутнісно-самодіяльний підхід, що спирався на творчу думку та моральну активність самих дітей, втілював І. П. Іва¬нов. Емоційно-романтичний мажорний стиль у житті дитячо¬го колективу здійснював С. Шмаков. У дитячому таборі "Орлятко" 1962 року вперше зібрались 50 представників шкільних комунарських секцій. Після 1963 року комунарські збори було проведено в Салехарді, Горлівці, Києві, Архангельську та десятках інших міст. Однак вже 1964 року поширення технології пішло на спад, бо розроблена в "Орлятку" структура учнівського самовряду¬вання не відповідала офіційній структурі шкільних організацій. З 1986 року почався період відродження технології колективно¬го творчого виховання, яка все ширше входила в життя школи. Цьому сприяла активна її пропаганда на сторінках "Учитель-ской газети" та журналу "Воспитание школьников". II. Концептуальні положення Сутність технології колективного творчого виховання — формування особистості в процесі роботи на користь інших людей; в організації певного способу життя колективу, де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Технологія колективного творчого виховання дасть мож¬ливість удосконалювати пізнавально-світоглядну, емоційно-вольову та дієву сфери особистості учня й педагога. Ця технологія — особистісно орієнтована, бо кожній дитині знайдеться справа для душі, яку вона може організу¬вати, зробити краще, ніж інші. Сьогодні учень керує, організовує, творить спільно з іншими такими ж зацікавлени¬ми людьми. Завтра він же з такою самою зацікавленістю візьме участь у новій колективній творчій справі, але вже в ролі виконавця. Ця технологія об'єднує ділову та міжособистісну сфери діяльності людини. Особливість технології полягає в тому, що між виховате¬лями та вихованцями складаються в процесі діяльності суб'єкт-суб'єктні взаємини, в силу яких і вчитель, і учень рівною мірою почуваються відповідальними за якісне вико¬нання поставлених завдань. Одна з головних ідей методики колективного творчого ви¬ховання — формування особистості через єдиний виховний колектив, з однаковими вимогами до старших і молодших. Творчий підхід до процесу виховання забезпечується як гру¬пою засобів дружньої виховної турботи (збудження, переко¬нання, привчання, дружньої поваги, довіри, схвалення, "сек¬ретного договору"), співдружності старших та молодших ко¬лективів, роботи з рідними вихованців, співдружності педагогів, так і основними виховними засобами (колективна організаторська діяльність, колективні творчі справи, творчі ігри, творчі свята). Колективні творчі справи — це, передусім, прояв життєво-практичної громадської турботи про поліпшення спільного життя, це сукупність певних дій на загальну користь та радість. Це справа колективна, тому що планується, готується, здійснюється і обговорюється всіма учасниками. Вона — творча, тому що на кожній стадії її здійснення і учні, і педагоги ведуть пошук найкращих шляхів вирішення спільного завдання; бо справа не робиться по шаблону, зав¬жди розкриває нові можливості її учасників. Колективні творчі справи розрізняються за напрямками виховання: гро-мадські, трудові, пізнавальні, спортивні, оздоровчі, художньо-естетичної творчості тощо. Технологія колективного творчого виховання припускає: — створення колективу на основі прагнення до високих ідеалів, привабливих для дітей, які формуються життєвою позицією педагога та справами, скерованими на громадську турботу про поліпшення навколишнього життя; — побудову колективу на принципах змінності всього ак¬тиву, колективного планування, організації та аналізу спіль¬них справ, взаємин, вчинків; — організацію діяльності, суспільне значимої (для людей), особистісно значимої ("творчо — інакше навіщо"), художньо-інструментованої (ритуалами, законами, традиціями), одухо¬твореної щирістю, гумором і розумінням дорослими потреб дитинства; — особливу позицію педагога, як старшого товариша, здатного до співпраці з вихованцями, позицію, що забезпечує повне взаєморозуміння, взаємодію колективів педагогічного (старших друзів) та дитячого (друзів молодших). Основними умовами виховної ефективності колективних творчих справ є: — єдність життєво-практичного та виховного спрямування для поліпшення життя всередині колективу та навколишнього життя; — творчий характер кожної справи: здійснення неперерв¬ного пошуку найкращих рішень життєво важливих завдань на всіх стадіях організації; — єдність окремих стадій організації кожної справи. У технології колективного творчого виховання головне — "жити заради усмішки іншого", що і породжує радість твор¬чого самовираження в поєднанні з потребою бути корисним людям. Основний педагогічний результат технології — розвиток громадянської самосвідомості та здібностей до соціальної творчості. ІІІ. Мета і завдання Мета технології — забезпечувати соціальне замовлення на людину нового, демократичного суспільства, якій притаманна активна життєва позиція. Здійснення життєво-практичної сторони кожної коллектив-ної творчої справи визначає реалізацію таких виховних зав¬дань: — виховні завдання, які ставлять вихователі в процесі організації коллективної творчої діяльності,, вирішуються непомітно для вихованців, їх відкривають вихованці — в тій чи іншій- мірі — при обговоренні результатів колективної творчої справи, і вони стають їхніми вимогами до себе; — у процесі колективної творчої діяльності здійснюються в тісній єдності завдання різноманітних частин виховання: громадянського, морального, трудового, розумового, фізично¬го, естетичного; — у процесі колективної творчої діяльності розвиваються в єдності всі три сторони особистості: пізнавально-світогляд-на (знання, погляди, переконання, ідеали), емоційно-вольова (почуття, прагнення, інтереси, потреби), діяльнісна (уміння, навички, звички, здібності, риси характеру); — у процесі колективної творчої діяльності реалізуються різні функції виховної діяльності: вихователі передають гото¬вий суспільно цінний досвід вихованцям, ті оволодівають цим досвідом і створюють новий досвід разом з вихователями та під їх керівництвом; відбувається поєднання цього досвіду з попереднім, обмін поєднаним досвідом, його закріплення та нагромадження у вигляді позитивних традицій, подальший їхній розвиток; — у процесі колективної творчої діяльності взаємопо¬в'язане здійснюються різні ланки спрямованого виховання: виховання та самовиховання учнів і педагогів як особистіше, так і взаємне. IV. Ключові слова Технологія колективного творчого виховання, колективна методика, колективна організація творчої діяльності, колек¬тивна творча справа, комунарський збір, закони-заповіді, колек¬тивне планування, загальний збір, рада справи, чергування творчих доручень. V. Понятійний апарат Великий загальний збір — поєднання зборів — "вогника" та "старту". Проводиться, коли від обговорення зробленого можна відразу ж перейти до складання плану загальних справ на наступний термін, до виконання деяких справ, тут-таки на зборі. День народження колективу — щорічне свято, під час якого в теплій, невимушеній атмосфері відбувається творчий огляд вірності традиціям та ідеалам колективу, турботи про його гідність, красу життя, єдність, про його друзів — близь¬ких та далеких. Загальний збір — вищий орган колективу, де вихованцями та їхніми старшими товаришами обговорюються і спільно вирішуються найважливіші питання колективного життя. Загальний збір "Відверта розмова" — всі члени колективу по колу говорять про одного з товаришів або про кожного. Закон такої розмови: всю правду в очі — про гарне та про погане, і жодних образ! Загальний збір — "вогник" — обговорюють проведену справу або життя колективу за якийсь час, досвід інших ко¬лективів. Розмова проходить у мікрогрупах (Що було гарно¬го? Що вдалося? Чому? Що пропонуємо на майбутнє?), а після цього — "по колу", з заключним словом ведучого. Загальний збір — "старт" — перспективне планування ко¬лективного життя, розробляється план наступної творчої справи, обираються штаб свята, ради справи. Закони-заповіді — правила-девізи, за якими будується життя у колективі, проводиться вся робота. Збір народження колективу — закладають перші традиції колективу: назва, девіз, емблема, пісня-гімн тощо. Колективна організаторська діяльність — безпосередня участь вихователів та вихованців у плануванні життя ко¬лективу, в організації виконання плану, у підбитті під¬сумків зробленого для поліпшення свого та навколишнього життя. Колективне планування — творча організаторська справа, коли кожний член колективу бере участь у розкритті пер¬спектив, у пошуку та виборі спільних дій на новий період, у розробці конкретного плану таких дій. Колективна творча справа (КТС) — це засіб організації життя дітей та дорослих, це основний виховний засіб (інстру¬мент) комунарської методики. Комунарська методика — методику виховної роботи можна вважати комунарською, якщо її суттю є така організація спільної діяльності дорослих і дітей, за якої всі члени колективу беруть участь у плануванні та аналізі, діяльність має характер колективної творчості та направлена на користь і радість далеким і близьким людям. Орлятське коло — традиція виконання пісень на зборі, поклавши руки на плечі друзям, що сидять поруч. Рада справи — тимчасовий керівний орган, до якого вхо¬дять представники всіх мікрогруп колективу. Стадії КТС — етапи організації та проведення колективної творчої справи, їх налічують шість: колективне цілепокладання, колективне планування, колективна підготовка справи, про¬ведення справи, колективний аналіз, найближча післядія. Терміновий загальний збір — обговорюється будь-яка подія, що потребує негайного колективного рішення. Скли¬кається за ініціативою ради колективу. Чергування творчих доручень (ЧТД) — один із прийомів колективного організаторського життя. Являє собою поєд¬нання (серію) декількох постійних справ, які виконує по черзі кожний первинний колектив для загального колективу та для навколишніх людей. VI. Зміст технології До основи організації колективного творчого виховання покладено такі структурні компоненти технології: 1. Колективна організаторська діяльність. 2. Колективна творчість. 3. Колективна постановка мети. 4. Ситуації-взірці. 5. Емоційне насичення колективного життя. 6. Суспільне спрямування діяльності колективу. Базовим компонентом технології є колективна організація діяльності, тобто такий спосіб її організації, за якого всі члени колективу залучаються до процесу планування, підготовки, ви¬конання та аналізу спільних справ. Така методика роботи формує в учнів навички побудови ефективних міжособистісних відносин у колективі, вміння вирішувати завдання, враховуючи інтереси і кожного члена колективу, і справи в цілому. Показником рівня розвитку колективного мислення є ко¬лективна творчість, що дає можливість спілкуватися у колек¬тиві не за шаблоном, не за заданим сценарієм, а з вигадкою, фантазією, імпровізацією, грою, відкриває нове саме для цих дітей, для цього колективу. Будь-яка діяльність повинна починатися з попереднього цілепокладання. У цій технології — це колективна постановка мети. Діти та дорослі спільно виробляють мету колективного життя. Колективне цілепокладання має два напрямки: вироб¬лення загальної довгострокової мети та визначення конкрет¬них дій на певний період часу. Обов'язковим компонентом технології є ситуації-взірці. Це обмежений у часі (від декількох годин до місяця) відрізок колективного життя, в якому діти та дорослі живуть підвищено інтенсивним, напруженим колективним життям згідно з прин¬ципами демократизації, гуманізму, творчості. Особливе значення надається емоційній насиченості колективного життя, тобто набору засобів, спеціально спрямова¬них на збільшення емоційної напруги, збудження почуттів єднання, довіри, душевного підйому. Ці засоби поділяються на дві групи — символи та обряди. Символами є значки й емблеми, форма і девізи, символічні жести. Обряди, як прий¬нята форма поведінки у конкретних ситуаціях, тісно пов'язані з емоційним життям колективу та сприяють духовному єднан¬ню учасників діяльності. Характерним компонентом технології називають суспільне спрямування діяльності колективу. Важливо, щоб діти у про¬цесі діяльності, здійснюваної на користь людям, розуміли стан цих людей і хотіли допомогти їм. Необхідно, щоб у роботі поряд з формуванням в учнів таких якостей, як творчість, відповідальність, діловитість, комунікативність, розвивався і гуманістичний, моральний сенс діяльності. Докладніше розглянемо стадії (етапи) організації колек¬тивної творчої діяльності. Етап І. Попередня робота колективу або колективне цілепокладання: визначення теми, мети, завдань майбутньої діяль¬ності, висування перспектив перед учнями, вироблення у них переконання в суспільній значущості та необхідності майбутньої діяльності, захоплення всіх загальною справою. Починається будь-яка колективна творча справа з попе-редньої роботи вихователів: класних керівників, педагогів, батьків, шефів. Вони визначають виховні завдання наступ¬ної КТС, намічають вихідні дії для розробки спільними зу¬силлями дорослих і дітей оптимального проекту майбутньої КТС. У ході стартової бесіди старші розповідають, які ко¬лективні творчі справи можна здійснити, відповідають на запитання дітей. Іде обговорення: що можна зробити? Для кого? Де? Коли? Хто братиме участь? З ким разом? Кому бути організатором? Етап II. Колективне планування справи: обговорення різноманітних пропозицій, варіантів плану, конкурс на кращу розробку плану, визначення оптимального для даних умов варіанту, підбір матеріалу, складання запитань-завдань, вибір ради справи. На цьому етапі головна роль відводиться дітям. Відповідь на поставлені запитання-завдання учні шукають спочатку в мікроколективах. Після цього збирається весь колектив і уважно слухає представника кожного мікроколекти-ву. Це обговорення можна назвати "збором-стартом". Етап III. Колективна підготовка справи: розподіл дору¬чень між учасниками, визначення завдань мікроколективам, вибори відповідальних, проведення анкети, організація конт¬ролю за виконанням завдань. Створений спільно проект ко¬лективної творчої справи уточнюється та конкретизується спочатку радою справи, яку спрямовує керівник колективу, після цього — у мікроколективах, які самі планують вико¬нання справи і починають роботу зі втілення окремих частин загального задуму, враховуючи пропозиції, висловлені й об¬говорені на загальному зборі-старті. При цьому вихованці за¬стосовують не тільки досвід, здобутий під час колективного планування, а й ті знання, вміння і навички, що набули в навчальному процесі або в позаурочний час. Етап IV. Проведення справи: зміст і методика проведення справи залежать від її форми, мети і завдань: збір, ділова гра, конференція, диспут, ярмарок тощо. Етап V. Колективний аналіз: чи була користь, радість від діяльності навколишнім людям? Чи був колектив дружнім, організованим, доброзичливим? Чи була колективна справа проведена з фантазією та витівкою? Хто показав себе з кра¬щого боку і в чому? Кому можна висловити загальну подяку? Що треба врахувати в майбутній роботі? Головне, щоб кож¬ний брав участь в аналізі досвіду (і свого власного, і своїх товаришів) проведеної КТС, навчався оцінювати, аналізувати, брати уроки на майбутнє. Спираючись на той позитивний досвід, який учасники КТС набули в організації колективної творчої справи, враховуючи уроки з помилок, дорослий по¬дружньому переконує вихованців в необхідності подальшої роботи по поліпшенню навколишнього життя. Слово дорос¬лого — це роздум вголос, це нова ідея, нове завдання, нова пропозиція. Етап VI. Найближча післядія: виконання рішень, прийня¬тих після аналізу справи. Тут керівник спрямовує на вико¬ристання вихованцями в навчальній роботі, в позанавчально-му житті і діяльності колективу досвіду, набутого при плану¬ванні, підготовці, проведенні КТС і обговоренні результатів. Відразу ж після підбиття підсумків слід докласти максимум зусиль до колективного втілення пропозицій, висловлених на підсумковому зборі, колективно накреслити програму наступних дій. "Портфель учителя" (глосарій колективних творчих справ) Атака — операція, яка має за мету швидке виправлення тих помічених у навколишньому житті недоліків, які можна усунути силою свого колективу та його друзів. Такі атаки здійснюються в короткий термін, протягом однієї або декількох годин. Вечір веселих завдань — декілька пізнавальних ігор-оглядів, які переходять одна в одну і становлять своєрідну ігрову сюїту. Учасники цієї сюїти, об'єднані в невеликі команди (не більше 10—15 осіб у кожній), виконують творчі завдання і по черзі виступають зі своїми рішеннями-експромтами. До сюїти можуть входити гра в оркестр, естафета веселих завдань, пісенне коло. Вечір-подорож — пізнавальний огляд, учасники діляться один з одним своїми знаннями, враженнями, припущеннями щодо навколишнього життя. Прикметною особливістю такої зустрічі є використання прийому рольової гри в подорож, що дає змогу обмінюватися досвідом, колективно відкривати світ у жвавій, захоплюючій формі, розвивати допитливість, вина¬хідливість, творчу уяву, товариську взаємодопомогу. Вечір розгаданих і нерозкритих таємниць — захоплююча гра, що дозволяє у жвавій, невимушеній формі обмінюватися знаннями, думками, здогадками; вона навчає ставити питан¬ня, доводити і спростовувати, вести колективний пошук істини, спираючись на відомості, отримані з найрізноманіт¬ніших джерел — підручників, книжок, журналів, газет, кіно, радіо, телебачення. Естафета улюблених занять — справа-огляд, під час якої кожний з членів колективу по черзі знайомить інших зі своїм улюбленим заняттям, розповідає про те, як він ним займається, про свої пошуки, удачі та невдачі, про свої плани, показує, чого він досяг, відповідає на запитання, дає поради. Захист фантастичних проектів — пізнавальна справа-огляд, під час якої кожна група учасників демонструє підго¬товлений нею проект, де втілено уявлення авторів про одну зі сторін життя в майбутньому і дано відповіді на запитання інших учасників, і намагається якомога переконливіше об-ґрунтувати свої пропозиції. Збори-диспут — пізнавальна творча справа, мета якої — поставити перед учасниками життєво важливе, складне, справді спірне питання (або декілька таких питань, об'єдна¬них однією темою), виявити і зіставити різні думки, захоплю¬ючи всіх колективним пошуком найкращого рішення. Місто веселих майстрів — масова рольова гра, що задо¬вольняє і розвиває інтерес школярів до діяльності людей різноманітних професій і залучає до романтики колективного творчого життя. Пісенне коло — масова гpa-огляд, учасники якої діляться на декілька команд, почергово (по колу) виконують пісні на обрану тему. Прес-конференція — пізнавальна творча справа-огляд, що організується у формі рольової гри-бесіди членів певної деле¬гації з представниками мас-медіа. Рейд — операція-похід, яка здійснюється силами добро¬вольців (дітей і дорослих). Триває декілька днів, а інколи і довше (2—3 тижні), наприклад під час літніх канікул. Сюрприз — колективна трудова справа-операція: творчий подарунок, підготовлений дітьми та їх старшими друзями на радість іншим. Турнір-вікторина — пізнавальна справа-огляд, в якій бе¬руть участь декілька команд, і кожна команда колективно готує запитання і відповіді за обраною темою або за декіль¬кома темами. Турнір знавців — пізнавальна справа-огляд, проводиться декількома колективами, кожний з яких по черзі організує твор¬че змагання (свій тур) між іншими учасниками. Турнір знавців можна проводити в класі або між класними колективами, а також між зведеними командами старших і молодших. VII. Вимоги до особистості педагога Для того щоб ідеї технології колективного виховання впроваджувати в діяльність якого-небудь колективу, в першу чергу необхідно знайти в цьому колективі особу особливого типу, лідера, що може захопити і повести за собою дітей. Педагог, працюючи з дітьми за цією технологією, повинен мати високий рівень розвитку творчого потенціалу, широкий світогляд, глибокі знання з психології дитини, розвинену реф¬лексію та емпатію, володіти достатніми вміннями у сфері організаторської та комунікативної діяльності. Своє спілку¬вання з вихованцями вчитель повинен будувати на основі дружньої прихильності та захопленості спільною творчою діяльністю, бути прикладом для дітей у дотриманні законів— заповідей колективу, серйозно ставитися до обрядів і сим¬волів, до самої форми життєдіяльності колективу. Учні повинні відчути, побачити спорідненість діяльності вихователів і учнів, зрозуміти, що для педагогів колективна організація творчої діяльності є не тільки технологією виховання, а й особистою життєвою позицією. Розглянемо особливості діяльності педагогів на кожному етапі підготовки і проведення колективної творчої справи. При проведенні колективного цілепокладання дорослі не диктують, не нав'язують своїх думок, а міркують разом з дітьми, роз'яснюють щось не до кінця зрозуміле, відповідають на всі запитання. Тон розмови повинен бути доброзичливим, зацікавленим, товариським. На етапі колективного планування успіх збору-старту ба¬гато в чому залежить від особистості ведучого. Педагог зіставляє висунуті варіанти, ставить навідні, уточнювальні за¬питання. Пропонує обґрунтувати висунуті ідеї або їхню кри¬тику, ставить додаткові "завдання для обмірковування". Виз¬начальну роль на цьому етапі відіграє взаємне переконання і дорослого, і самих дітей у необхідності запропонованої спра¬ви. В цей період діти навчаються творчого пошуку най¬кращого варіанта рішення завдання, а педагоги привчають кожного до такого пошуку, використовуючи різні прийоми. Не менш важлива роль педагога і на етапі колективної підготовки справи, характер його впливу на вихованця і взаємодія з ним. Не можна допускати тиску на дитину, він не викличе ентузіазму в підлітка, скоріше навпаки: він пере¬стане вважати нинішнє діло своїм, втратить до нього інтерес. Педагог повинен уміти користуватися засобами, які збуджу¬ють вихованців до сумлінної, творчої і самостійної участі в здійсненні загальної справи: захоплення добрим сюрпризом (ви¬конання мікроколективом частини загальної справи по секре¬ту від інших), допомога дружньою порадою (пропозиція декількох варіантів виконання — на вибір), захоплення "сек¬ретним договором" ("Давай разом підготуємо це по секрету від усіх?!"), довіра відповідальним дорученням ("Тільки ти це можеш зробити"), звертання до вихованців по допомогу, з про¬ханням навчити ("Покажи мені, будь ласка, як це краще зро¬бити..."), товариська вимога від імені колективу ("Раз вирішили всі разом, то треба..."), товариське заохочення всіма формами схвалення, а також похвалою (розгорнутим схвален¬ням) і винагородою морального характеру від імені колек¬тиву. На етапі проведення справи педагоги захоплюють вихо¬ванців особистим прикладом бадьорого настрою, мажорного тону, добрим жартом, радісною перспективою близького успіху, перемоги у боротьбі з власними слабкостями, а у разі потреби — рішучою вимогою від імені колективу, повністю серйозним або з відтінком гумору ("Слухайте наказ — носа не вішати!"). Якомога більше педагогічного такту до особи учня педа¬гог повинен виявити на етапі колективного підбиття під¬сумків. Він повинен проявити чуйність, дипломатичність у разі програшу, не дати образити учасників КТС. Зуміти об'єктивно оцінити ситуацію, логічно викласти низку поми¬лок і дати адекватну оцінку роботи — ось основне завдання керівника на цьому етапі. Педагогу необхідно виявити свої організаторські здібності та конструктивні вміння, далекоглядність для реалізації у най¬ближчій післядії висунутих у ході аналізу КТС завдань. VIII. З досвіду роботи Деякі шкільні колективи м. Миколаєва працюють за ме¬тодикою колективного творчого виховання, наприклад гуманітарна гімназія №2, загальноосвітня школа №50. Вони переробили методику колективного творчого виховання, при¬стосувавши до наших днів. І в цій якості вона своєчасна і вкрай потрібна. Шкільний колектив — це складна система різноманітних за типами колективів і об'єднань. У шкільному колективі учень вступає в спілкування і взаємодію з багатьма доросли¬ми, вчителями, школярами різного віку, що відкриває великі можливості для спільної творчої діяльності. У цих школах досягнуто єдності дорослих і дітей різного віку. Спільно вирішувати завдання різних видів вони почина¬ють з 1 вересня, коли для розробки річного плану роботи збираються на "велику раду" керівники школи (директор, його заступники) і керівники учнівського колективу. І потім цілий рік дорослі й діти діють за виробленим спільними зу¬силлями планом. Тут скасовано цілу низку дитячих "посад без роботи". Замість старости працюють чергові командири, що обираються на певний період, їх наділено більшими пов¬новаженнями, отже, вони несуть більшу відповідальність. Це дозволяє дітям бути як у ролі тих, які віддають накази (і від¬повідають за них), так і в ролі виконувача наказів. Щороку проводиться декілька комплексних колективних творчих справ. Гуманний, довірливий стиль стосунків, доброзич¬ливість і емоційна щирість, без підкресленої учительської вищості, однакова зацікавленість і захопленість учасників — усе це максимально зближує дітей і дорослих, дає їм задо¬волення. Цікавою формою в технології колективних творчих справ є Великий збір, що проводиться на виїзді один раз в навчаль¬ному році. Наведемо опис Великого збору в школі №50. День перший. Біля входу в школу дітей зустрічає стар¬ший — представник загону, що агітує щойно прибулих всту¬пати в його загін. Після комплектації загонів було проведено операцію "Затишок". Наступним у плані стояли "вогники знайомства" у загонах. У "колі орлят" діти знайомляться одне з одним, вирішують, яким бути їхньому загону (назва, девіз, пісня), виготовляють "візитки" з тими іменами, які во¬ни для себе обрали, обирають чергового командира, розроб¬ляють проект заповідей збору, грають і співають. Ввечері збираються на "Загальний вогник". Загони захищають своє ім'я, обраний девіз і пісню; в театралізованій формі роблять свої заявки на творчість до загальної "Скарбниці талантів збору"; обирають раду командирів. По закінченні заходу збирається Велика рада. Підбиваються підсумки: "більше творчості"; "педагогам не нав'язувати свою точку зору, поз¬буватися шаблонів"; "позбуватися командирства й окриків"; "вожатим не залишатися осторонь"; "думати і робити разом"; "раді справи закінчити доопрацьовування заповідей збору до ранку". День другий. Урочисте відкриття збору, затвердження заповідей: 1. Закон території — нога розумної людини не ступає туди, куди не радить вожатий. 2. Закон доброти — давайте поважати одне одного і створювати атмосферу за¬гальних радощів. 3. Закон тиші — тихо, слід спати, хто не хоче, не заважати. 4. Закон точного часу — хто запізнився, просимо не ображатися. 5. Закон піднятої руки — хочу ви¬словитися. Після сніданку — туристичний похід у пошуках скарбів. Перед обідом — година експромту "За сторінками улюблених телепередач". Відпочиваємо. Готуємося до колек-тивної творчої справи "Бабусина скриня" за планом: 1) фото¬монтаж "Історія сім'ї"; 2) листи воєнних років; 3) нове життя народного костюма; 4) улюблена пісня бабусі; 5) бабусине рукоділля. Завершили захід віночком народних пісень. Вве¬чері у кінозалі перегляд мультфільмів із серії "Як козаки...". У Великій раді робиться аналіз цього дня і обговорюється план на наступний. День третій. Підйом на півгодини раніше за тривогою. Замість ранкової фіззарядки шукають викрадених друзів за маршрутними листами. Після сніданку — трудовий десант на різних об'єктах. Перед обідом — година експромтів "Жарт і праця поруч ідуть". Показували з гумором, як загони працю¬вали. Після обіду готували творчу справу: "Вулкан чемності": чемні вітання; "Аукціон на чемні слова" ("атака віялом"); пісенний конкурс "Не варто подяки"; ситуаційний конкурс "Дай чемну відсіч"; конкурс капітанів (чемно дати зрозуміти супернику, що перемога буде на вашому боці). Проведена після вечері КТС показала найвищу точку творчості. На засіданні Великої ради вперше не було претензій та критич¬них зауважень, діти стали дослухатися до дорослих, дорослі стали уважнішими до дітей. День четвертий. Взаєморозуміння між дорослими і дітьми досягло епогею. Відбувається підготовка до прощального карнавалу "На три дні всі забудьте про мене": вітання "Наше вам..."; сюрпризи-подарунки з танцем на знак подяки; роз¬минка; домашнє завдання з теми карнавалу; конкурс уболівальників "Здоровенькі були і до побачення (прощан¬ня і зустріч з батьками); "Сюрприз" (придумати 10 слів на одну літеру і скласти оповідання, всі речення в якому почи¬налися б з цих слів); вимпели з побажаннями загонів і про¬щальним словом; "Лебедина пісня" вожатих, От і закрито Великий збір. Пролунали пісні. Але ніхто не квапиться додому. Жаль розлучатися з новими друзями. Діти відчули смак нового життя, нових стосунків, прагнули зрозуміти одне одного і дорослих, педагоги почали прислу¬хатися до дітей, думати разом із ними, їхніми категоріями. IX. Питання для обговорення і перевірки 1. Проаналізуйте історичні віхи в розвитку технології ко¬лективних творчих справ. 2. Які, на вашу думку, основні передумови звернення до технології у наш час? 3. Розкрийте основні концептуальні положення технології колективних творчих справ. 4. Яку мету ставить перед собою педагог, працюючи за технологією колективних творчих справ? 5. Розкрийте зміст основних ключових понять технології. 6. Які виховні завдання допомагає вирішувати технологія? 7. Опишіть шість основних ідей, що лежать в основі тех¬нології колективних творчих справ.     8. За якими етапами організується колективна творча діяльність? Зробіть аналіз кожного з них.     9. Технологія чергування творчих доручень мікроколективам. Як вона організується?     10. Які вимоги висуває ця технологія до особистості педагога?     11. Який досвід роботи за технологією колективного творчого виховання ви здобули в період навчання у школі, проходження практик?

1. 12. Гра як метод навчання. Значення педагогічної гри.

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-реактивними можливостями. У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в таких випадках:

• як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмета;

• як елемент більш загальної технології;

• як урок або його частини (введення, контроль);

• як технологія позакласної роботи.

Ігри можна використовувати як метод навчання і виховання. Урок у формі ділової гри буде не просто цікавий для учнів, оскільки він ставить в активну пізнавальну позицію, дає їм можливість висловити своє судження не тільки в рамках ролі, а й у після ігровій рефлексії. Дуже важливий аспект, що в грі немає пасивних спостерігачів (якщо тільки вони не передбачаються організаторами спеціально), усі повинні мати роль, позицію і тому виявити свою реакцію. Крім того, занурення в ситуацію, проблему, що дає гра, дозволяє більш ефективно в майбутньому працювати з будь-якою інформацією з цієї теми, проблеми. Це пов'язано із психологічним феноменом - співучасті (причетності) до проблеми.

Гра - вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням.

Гра - це конкретний прояв індивідуальної і колективної ігрової діяльності дитини, яка має конкретно історичний, багатовидовий, креативний та багатофункціональний характер.

Ігрова діяльність - це динамічна система взаємодії дитини з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається його пізнання, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування дитячої особистості [6,13].

Використання ігрової діяльності з метою оптимізації навчання зумовило необхідність створення ігрових технологій навчання.

Ігрова технологія навчання - це системний спосіб організації навчання, спрямований на оптимальну побудову навчально-виховного процесу та реалізацію його завдань [6,49].

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання й відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, що виступають як засіб спонукання, стимулювання до навчальної діяльності.

Більшість ігор відрізяються такими риси (С.А. Шмаков):

• вільна розвиваюча діяльність, що вживається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не лише від результату (процедурне задоволення);

• творчий, значною мірою імпровізаційний, активний характер цієї діяльності («поле творчості»);

• емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція («емоційне напруження»);

• наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається за такими основними напрямами:

• дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання;

• навчальна діяльність підкоряється правилам гри;

• навчальний матеріал використовується в якості її засобу;

• у навчальну діяльність уводиться елемент змагання, що переводить дидактичне завдання в ігрове;

• успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом.

Поширення ігрових технологій у освіті пояснюється тим, що гра є природною пізнавальною діяльністю дитини і навчальна діяльність «виростає» з ігрової. Саме тому до гри, як більш зрозумілої для дитини діяльності, звертаються педагоги з метою посилення складнішої для учня діяльності – навчально-пізнавальної.

Ігрові технології навчання спираються на педагогічне керівництво ігровою діяльністю, яке розглядається як спосіб досягнення мети навчально-виховного процесу шляхом застосування системи педагогічних прийомів, адекватних завданням конкретної гри та спрямованих на задоволення актуальних дитячих потреб і реалізацію особистісного потенціалу учнів. За таких умов ігрова діяльність реалізується як педагогічний метод.

Упровадження ігор розглядається як дієвий засіб подолання недоліків формального шкільного навчання з його традиційною словесно-книжковою орієнтацією.

Значна мотивація,що рухає класну гру, створюється за рахунок появи в самому процесі гри проблемних ситуацій, інтелектуальних забруднень, що потребують активної взаємодії школярів з пізнаваними об’єктами, подолання протиріч між відомими знаннями і необхідністю «відкрити» або знайти нові знання [ 5, 28].

Педагогічні спостереження свідчать про розкріпачення інтелекту учнів і подолання деяких психологічних перепон у процесі гри під впливом зміни типу між особових стосунків. Відносини типу «педагог-учень» поступаються місцем відносинам «гравець-гравець», коли учні подають один одному підтримку і допомогу, створюючи при цьому атмосферу, що сприяє засвоєнню нового.

Мета застосування технології ігрових форм навчання – розвиток стійкого пізнавального інтересу в учнів через різноманітні ігрові форми навчання.

Завдання гри:

Освітні: сприяти міцному засвоєнню учнями навчального матеріалу. Сприяти розширенню кругозору учнів через використання додаткових історичних джерел.

Розвивальні: розвивати в учнів творче мислення. Сприяти практичному застосуванню вмінь і навичок, отриманих на уроці.

Виховні: виховувати моральні погляди й переконання. Сприяти вихованню особи, яка саморозвивається і само реалізується [1, 56].

Ігрові технології як педагогічний метод реалізуються шляхом застосування широкого діапазону методів і прийомів, які за характером домінуючого впливу розподіляються на:

• словесні: розповідь про гру, інструктаж, бесіда (вступна, підсумкова);

• наочні: організація роботи з наочно-ігровим матеріалом;

• практичні : показ способів виконання ігрової дії, керівництво виконанням творчих ігрових завдань, організація спостереження;

• практично-уявні : перевтілення педагога в ігровий образ;

• технічні;

• музичні;

• прийоми невербальної комунікації [9,50].

Поняття "ігрові педагогічні технології" включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.

На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставленою метою навчання й відповідними їй педагогічними результатами, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному виді й характеризуються учбово-пізнавальною спрямованістю.

Місце й роль ігрової технології в навчальному процесі, комбінація елементів гри й навчання багато в чому залежить від розуміння вчителем функцій і класифікації педагогічних ігор [8, 235].