1.3. Особливості розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним інтелектуальним розвитком. У даний період відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів і усвідомлення дитиною власних змін, які відбуваються в ході навчальної діяльності. Найбільш істотні зміни відбуваються, як вважав Л.С. Виготський, у сфері мислення. Розвиток мислення стає домінуючою функцією у розвитку особистості молодших школярів, визначальною роботу всіх інших функцій свідомості [11].

У результаті «обслуговуючі мислення» функції інтеллектуалізіруются і стають довільними. Мислення молодшого школяра характеризується активним пошуком зв'язків і відносин між різними подіями, явищами, речами, предметами. Воно помітно відрізняється від мислення дошкільнят. Для дошкільнят характерна мимовільність, мала керованість, вони частіше замислюються над тим, що їм цікаво [10].

А молодшим школярам, ​​яким у результаті навчання в школі необхідно регулярно виконувати завдання, дано навчитися керувати своїм мисленням, думати тоді, коли потрібно, а не тоді, коли подобається. При навчанні в початкових класах у дітей формується усвідомленість, критичність мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються варіанти вирішення, діти вчаться обгрунтовувати, доводити, розповідати свої судження [12].

Молодші школярі регулярно ставляться в ситуації, коли їм треба міркувати, зіставляти різні умовиводи, звідси і третій вид мислення - словесно-логічний, більш високий у порівнянні з наочно-дієвим і наочно-образним мисленням дітей дошкільного віку [17]..

У початковій школі формуються такі прийоми логічного мислення, як порівняння, пов'язане з виділенням загального і різного, аналіз, пов'язаний з виділенням і словесним позначенням різних властивостей і ознак, узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих особливостей і об'єднанням на основі істотних. У міру навчання в школі мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, тобто словесно-логічним [11].

Звичайно, і інші види мислення розвиваються далі в цьому віці, але основне навантаження падає на формування прийомів міркування і висновки. Разом з тим відомо, що мислення у дітей одного і того ж віку досить різне. Одні діти легше вирішують завдання практичного характеру, коли потрібно використовувати прийоми наочно-дієвого мислення, наприклад, завдання, пов'язані з конструюванням і виготовленням на уроках праці. Іншим легше даються завдання, пов'язані з необхідністю уявляти і представляти будь-які події або які-небудь стану предметів і явищ, наприклад, при написанні викладів, підготовці розповіді за картинкою і т.п. Третя група дітей легше міркує, будує умовні судження і умовиводи, що дозволяє їм більш успішно, ніж іншим дітям, вирішувати математичні завдання, виводити загальні правила і використовувати їх у конкретних випадках [10].

Зустрічаються такі діти, яким важко і мислити практично, і оперувати образами, і міркувати, й такі, яким все це робити легко. Відмінності в мисленні дітей вимагають індивідуалізації підбору завдань, вправ, які виконуються в процесі пізнавальної діяльності, врахування їх специфіки та спрямованості на розвиток тієї чи іншої функції мислення [11].

Систематизація, накопичення та апробація подібних завдань у певній логічній послідовності, їх інтеграція і спрямованість на виконання завдань розвитку інтелектуальних здібностей, створення середовища, що дозволяє школяреві усвідомлювати не тільки систему запропонованих йому міркувань, але і свій власний процес мислення, формування соціального інтелекту завдання, над якими працює автор досвіду [21].

Факторами успішності можна вважати наявність комплексу вправ з розвитку сприйняття, пам'яті, уваги, мислення й освоєні автором методичні прийоми їх реалізації в процесі спільної діяльності вчителя і учня. Ефективність рівня розвитку мислення дитини визначається за такими загальними критеріями [16].

Якщо дитина успішно виконує і легкі, і складні завдання в рамках відповідного виду мислення і навіть може допомогти іншим дітям у вирішенні легких завдань, пояснюючи причини допускаються помилок, а також може придумувати сам легкі завдання, то в цьому випадку вважається, що у нього третій рівень розвитку відповідного виду мислення [31].

Якщо дитина успішно справляється зі складними завданнями, то в цьому випадку, з одного боку, слід ставити перед ним ще більш складні завдання, а з іншого боку, слід ставити перед ним завдання на складання спочатку легких завдань решаемого типу, а потім і складних. Це сприяє створенню умов для розвитку у дитини повноцінного творчого мислення [22].

Таким чином, оскільки кожен раз, допомагаючи дитині, ми ставимо різні завдання (перевести його з першого рівня розвитку у відповідному виді мислення на другий, з другого на третій, з третього ще вище), то повинні бути різними і підходи, і прийоми, і засоби (вправи, завдання, тренінги і т. п.) в реалізації цієї допомоги, яка може бути ефективною і на уроці, і в організації позаурочної діяльності (ЦПД, позакласні заходи, свята) [23].

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра зміню­ються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів («кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередені червоний, смачний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II—IV класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів [31].

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними [32].

У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властиво-стів предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал (Н.О. Менчинська) [14].

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об'єктами аналізу та синтезу, від ступеню обізнаності ними. Для молодших школярів аналіз є більш досяжним мислительним процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між части­нами. Школяр цього віку набагато спроможніший виділяти елементи в цілому, що дається йому відразу, ніж об'єднувати те, що зустрічається в його досвіді роздільним (А. Валлон, І. Ломпшер, Т. Лисянська) [21].

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак (Г.1. Кагальник, О.Я. Савченко та ін.). Молодші школярі можуть учитися порівнювати і формування вміння порівню­вати підносить найвищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [12].

Молодші школярі по-різному порівнюють предмети. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності. Є індивіду­альні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кіль­кість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 раза порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румянцева) [32].

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль, оскільки воно переходить у «вторинну» конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного здійснюються учнями не без труднощів. Особливо­сті цих труднощів і успіхи в їх переборенні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних завдань, які ставляться перед ними (О.В. Скрипченко) [11].

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М.Н. Шар-даков). Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією (Т.М. Лисянська, О.М. Степанов та ін.) [22].

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язу­вання ними мислительних і навчальних задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість мислительних операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання першокласники виконують у середньому від 3,9 до 4,4 обчислювальних операцій за хвилину; відповідно учні II—Ш класів — від 5,3 до 7,9 і від 6,9 до 10,6 операцій. У процесі формування навичок (обчислювальних операцій, орфографіч­них дій тощо) діапазон індивідуальних відмінностей звужується і стає вужчим в учнів III класу, ніж у першокласників. Зворотня тенденція має місце в процесах розв'язування молодшими школярами мислительних задач відносно нових для них за змістом і структурою. У цих випадках діапазон індивідуальних відмінностей в учнів третіх класів ширший, ніж у першокласників (О.В. Скрипченко) [18].

Важливий внесок у проблему системного підходу у вивченні мислительних операцій молодших школярів внесла Т.М. Лисянська. Спираючись на минулі дослідження (Н.І. Не-помняща, Н.А. Побірченко, О.І. Раєв, О.В. Скрипченко, О.М. Сте-панов та ін.), вона започаткувала експериментальне дослідження з цієї проблеми [10].

Динаміка розвитку мислительних операцій різна. Протягом всього молодшого шкільного віку спостерігаються тимчасові розходження у розвитку мислительних операцій. Рух їх залежить від рівня розвитку конструюючих інструментів мислення, тобто операцій аналізу і синтезу, а також від складності самої операції. Операційні зв'язки, як способи внутрішньої організації мислення, формуються з розвитком мислительних операцій (Т.М. Лисянська) [7].

Якісна характеристика мислительних операцій, підвищення і зниження щільності взаємозв'язків між ними, групування їх у ланки і блоки, інформативність факторів свідчить про те, що у першо­класників низька інтегративність структури мислительних операцій. У ще генералізованій структурі мислительних операцій учнів другого класу є ознаки диференціації, які виникають в результаті внутрішньої перебудови операцій, досягнення ними нової якості, в учнів третього класу структура мислительних операцій відрізняється відносно великою інтегрованістю. Тому процес становлення цілісності мислення, як системи, не можна розглядати як поступове цілеспрямоване підвищення інтегрова­ності. Це більш складне явище (Т.М. Лисянська) [16].

Послідовний аналіз операційних структур за мікровіковими інтервалами (І, II, III класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкільний вік характеризується рухомістю, динаміч­ною структурою мислення. В цей період спостерігаються відмінності структур при переході дітей із класу в клас, проходить деяке перегрупування центральних ознак. У молодших школярів існують індивідуальні відмінності у спрямуванні розвитку мислительних операцій. У деяких учнів успішно відбуваються операції аналізу і синтезу, у інших — операції порівняння, у третіх— операції аналізу, синтезу і узагальнення тощо (Т.М. Лисянська) [17].

У молодших школярів формуються зачатки доказовості. На шляху цього процесу В.А. Філь встановив кілька ступенів. Перший — нульовий. Для доказу дитина виділяє несуттєву ознаку (маленький цвях у воді попливе, тому що він маленький). Другий — обумовлений виділенням суттєвих і несуттєвих ознак. На третьому ступені учень, наприклад, довівши, що дерев'яна тріска попливе у воді, не може перенести цей висновок на важкі дерев'яні предме­ти (стілець тощо). Далі учні роблять, наприклад, такі докази: «Залізна чайка у воді потоне, тому що всі залізні предмети тонуть». У молодших школярів починає формуватися критичність думки. А.П. Ліпкиною було виявлено у дітей цього віку три форми критичності: псевдокритицизм, деструктивний критицизм і кон­структивний критицизм. їх можна, наїї думку, розглядати як стадії розвитку критичності [11].

Просторове мислення молодших школярів відрізняється від інших форм образного мислення тим, що виділення просторових характеристик є центральним моментом, де змістом просторового мислення є операція просторовими образами у видимому або уявному просторі. У ході онтогенезу просторове мислення проходить ряд закономірних етапів свого становлення: спочатку воно вплетене в інші види мислення, а у своїх найбільш розвинутих і самостійних формах воно виступає у виді просторових образів. Просторове мислення є найменш дослідженим з усіх пізнавальних процесів як у вітчизняній, так і в зарубіжній психологічній науці. Широта застосування поняття просторового мислення, його недостатня визначеність та багатоплановість потребує подальших досліджень цієї проблеми [14].

Наші розробки стосуватимуться поглиблення розуміння процесу формування просторового мислення, його структури та видів у дітей молодшого шкільного віку. Аналіз останніх досліджень і публікацій: теоретичні положення вітчизняної психологічної науки про конкретну історичну обумовленість змісту розумового розвитку (Л. С. Виготський, В. В. Давидов , Д. Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, С. Д.Максименко, А.В. Петровський, І. С. Якиманська та ін.); психолого-педагогічні онцепції образного і просторового мислення (Л.В.Вайткунене,Е.М.Кабанова-Меллер, І.Я.Каплунович,А.Я.Цукарь, І.С.Якиманська).У процесі розвитку просторового мисленнянадзвичайно важливим є як формування умінь уявляти різні положення предметів, зміни їхформи залежно від точки ору, різноманітні оберти та трансформації об’єктів, так і вміння фіксувати ці уявлення на малюнках. Базою для розвитку просторового мислення є просторове уявлення, яке відображає співвідношення і властивості реальних предметів, тобто властивості трьохвимірного видимого або уявного простору [23].

Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку: здійснюється перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. Але провідним видом мислення в молодшому шкільному віці – образне, яке є різновидом просторового мислення.У дошкільників сформовані деякі просторові уявлення та вміння орієнтуватися в трьохвимірному оточенні світу, а у старшокласників – мислити в площині, двохвимірному середовищі. Початкова школа є проміжним рівнем, де майже немає відомостей про просторові фігури і учні повинні швидко перебудувати свою структуру психічних операцій – мислити в площині, а не в звичному трьохвимірному просторі. Отже, розрив між дошкільним “просторовим” досвідом і набутим в старших класах – “площинним” призводить до ускладнень у навчанні, утворюється ситуація дискомфорту. Згідно з фактами, описаних Ж.Піаже, С.Л.Рубінштейном, Н.Н.Подьяковим, Ф.Н.Шемякіним, М.Мінські, І.С.Якиманською підтверджується, що дитина виділяє в оточуючих її предметах просторові характеристики диференційовано. На початку навчання у школі дитина зберігає предметність незнайомих геометричних тіл, так, наприклад, циліндр – стакан, конус – дзиґа або дах, чотирикутна приз ма–стовпчик та інше. Помилки в пізнанні геометричних тіл свідчать про низький рівень орієнтування дітей у формах. До навчання у школі дитина засвоює лише дві форми: куля і куб. При цьому, куб їй знайомий як елемент будівельного матеріалу (кубик), а не як геометричне тіло. Плоскі фігури вони знають краще, серед них – коло, квадрат, трикутник, іноді овал. В цей період діти ще легко плутають об’ємні тіла з плоскими фігурами. Отже, для розвитку просторового мислення молодших школярів необхідно включати геометричний матеріал під час моделюючої діяльності. Діяльність дотикового та зорового аналізатора допомагають формувати геометричний образ так необхідний для розвитку просторового мислення. Дотиковий аналізатор є одним з важливих джерел людських знань про простір і механічні властивості предметів [22].

Образ є однією з фундаментальних та масових проявів психічного. Це логічне ядро визначення категорії «свідомість», основний компонент у його структурі (А. Н. Леонтьєв). Категорія образу невіддільна від категорій суб'єкт, мотив, дія, переживання, інтеракція, ситуація. Образ є висхідною ступенем від сигналу до міропостіженіе (А. В. Петровський, В. А. Петровський). Категорія образу може бути конкретизована у таких поняттях як сприйняття, уявлення, уява, пам'ять, мислення та ін (Л. Б. Ітельсон). Образ розглядається як частина зовнішнього і внутрішнього світу, культури, мови (Є. Ф. Василюк). Цілісний образ предмета чи явища (мислеобраз) відрізняється різноманітними характеристиками, які виводять дослідникам за рамки однієї науки (психології, фізики та ін) Образи взаємодіють з їх носієм, викликаючи ті чи інші вчинки або зміни в житті людини (К. Прибрам; Р. Сперрі; В. Вульф). У процесі роботи над образом проявляється неповторне індивідуальне своєрідність кожної особистості (І. С. Якиманська) [33].

В даний час у науці немає єдиного підходу до розуміння природи, структури, класифікації, механізмів виникнення образів, науково обгрунтованих технологій створення образів, оперування ними, управління образними явищами. Складна мозаїка образів у структурі свідомості показує, наскільки важливою є задача цілеспрямованого навчання роботі з образом, в результаті чого збагатиться психічний розвиток особистості [11].

Мислення в образах являє собою складний психічний процес перетворення чуттєвої інформації. У ньому представлені результати безпосереднього чуттєвого сприйняття реального світу, їх понятійна обробка і уявне перетворення. У ході цього процесу образи довільно актуалізуються на основі заданого наочного матеріалу, видозмінюються під впливом різних умов, вільно перетворюються, створюються нові, суттєво відмінні від вихідних [24].

Процес образного мислення привертає дослідників і вчених, У багатьох: випадках мислення аналізується з точки зору певних психологічних підходів (Л. Б. Ітельсон, Н. В. Маслова, Н. В. Рождественська. І. С. Якиманська). Аналіз літератури дозволяє прийти до висновку, що важливим аспектом мислення є його зв'язок з емоційною сферою, почуттями людини, що створюють сприятливі умови для розвитку образного мислення. Аналіз механізмів функціонування образного мислення показує, що вміння працювати з образами (створювати їх, оперувати ними) надає всьому процесу засвоєння знань особистісно значущий характер. Постійна опора на образ робить засвоювані знання емоційно насиченими, активізує творчі сторони особистості, уяву. Образне сприйняття світу відрізняється рухливістю, динамічністю, асоціативністю. Чим більше каналів сприйняття задіяно, чим більше зв'язків і відносин включено у зміст образу, тим повніше образ, тим більше можливостей його використання. У психології мало вивчені різновиди образного мислення, що формуються під впливом різних систем знань, методів пізнання, умови розвитку образного мислення, роль образного мислення у формуванні понять [24].

У рамках даної роботи образне мислення розуміється як процес роботи думки із зовнішніми і внутрішніми системами людини, оперування уявними, динамічними знаками, моделями, образами і створення нових (знаків, моделей, образів), адресованих самому собі і оточуючим з метою взаємодії та поступової зміни зовнішнього світу, а також самозміни людини [11].

Л.Б., Ітельсон відзначає, що механізми образного мислення мають триланковий характер [23]:

1) певний стимул-подразник (зовнішній, внутрішній, символічний);

2) редінтеграція (активізація всієї системи пов'язаних з ним у минулому збуджень);

3) вичленовування, дезінтеграція. Вся ланцюг виникають асоціативних образів підпорядковується певним принципом.

Один з головних механізмів у роботі образного мислення - асоціативна гра (Н. В. Рождественська). У міру отримання життєвого досвіду у дитини вибудовується своя система асоціацій за подібністю, за суміжністю, за контрастом. Почуття, знання, культура народжують певну систему асоціацій, де уявлення і поняття сплетені в складну живу мережу, постійно живить творчу думку.

Соціальне середовище, в якому живе і виховується дитина, відіграє важливу роль в розвитку психіки і становленні особистості дитини. Велике значення має стимуляція процесів сприйняття, пам’яті, мовлення,моторики на певних вікових етапах, коли відбувається найбільш інтенсивний розвиток певних мозкових систем. Ці періоди є найбільш чутливим як до стимуляції, так і до її відсутності. А особливо, молодший шкільний вік є найбільш сенситивним відносно навчання і розвитку. Згідно з Ж.Піаже дитина виділяє в навколишньому світі предмети і в мисленні їх образи існують не хаотично. Дитина пізнає і опановує простір, де виділяє такі “якісні операції, що структурують простір: порядок просторової спадкоємності і включення інтервалів або відстаней; збереження довжини, поверхні та ін.; створення системи координат, перспективи і перетину та ін.” [2].

Розвиток просторового орієнтування відбувається у дитини в нерозривному зв’язку із розвитком її мовлення і мислення, за допомогою яких вона абстрагує і узагальнює просторові ознаки і відношення між сприйнятими предметами. Поява в її словнику спеціальних слів, що позначають форму,величину і просторове розташування предметів і речей вказує, що відбулися істотні зміни в сприйнятті простору [21].

До слідження Б.Г.Ананьєва, Р.Ш.Карімової, А.А.Люблінської, Т.А.Мусеібової та ін.вказують, що позначена словом ознакапредмету виділяє і перетворюється на об’єкт пізнання, що забезпечує досконаліше орієнтування дитини в навколишньому світі. Це засвоєння відстані, положення предмету в просторі і тих просторових відносин, якими об’єднані всі предмети в навколишньому наочному світі дитини. З іншого боку, дослідження О. І.Галкіної,П.Л.Горфункеля, М.Д.Гузевої, А.С.Гучас,А.А.Люблінської, Н.М.Яковлевої та ін. свідчать проте, що для утворення найелементарніших знань про простір необхідне накопичення великої кількості конкретних уявлень про предмети і явища навколишнього світу. Дослідники М.В.Вовчик-Блакитна,А.Я.Колода вважають, що розвиток просторового мислення у дітей в кожному віці визначається характером їх життєвого досвіду і відносин з дійсністю. У віці 3-4 років у дітей є уявлення про напрями “вперед -назад”, “вгору-вниз”. Ці явлення пов’язані з рухами самої дитини в даному управлінні. Діти у віці 4-5 років ще чітко не знають назви лівої і правої руки, але впевнено виконують практичні дії. Діти середнього дошкільного віку можуть не тільки практично відтворити, але і визначити словами розташування предметів щодо самих себе [6]. Л. А.Венгер, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець, А.Я.Колодна,О.М.Леонтьєв, А.А.Прессман,Е.Хейссерман, Д.Б.Ельконін і ін. відзначили,що при навчанні дидактичним іграм і спеціальним ігровим ситуаціям, де виявляється активність самої дитини, успішно розвивається просторове орієнтування [10].

Розділ 2. Експериментальне вивчення властивостей мислення молодших школярів на уроках фізичного виховання