29. Система Марии Монтессори. Основные принципы воспитания и обучения. Основные понятия педагогики м. Монтессори. Значение среды воспитания.

Мария была единственным ребенком Алессандpо и Рейнильде Монтессоpи, которая родилась 31 августа в 1870 году в Италии, в маленьком провинциальном городе Чиаpавалле. Ее отец был высокопоставленным государственным чиновником, а мать происходила из старейшего итальянского рода Стопани, в котором преобладали ученые. О детстве Марии известно немногое, лишь только то, что ее родители делали для своего ребенка все, чтобы она в будущем могла реализовать высокое человеческое предназначение, а в строгой католической Италии это не соответствовало привычному положению женщины. Будучи еще в начальной школе, Мария заметила, что обучение и экзамены даются ей легко, поэтому она начала заниматься с присущей ей дисциплинированностью. Особую старательность она проявила в математике. Из воспоминаний ее одноклассниц мы узнаем, что даже в театр Мария брала с собой учебник и решала в полутемноте задачки, радуясь найденному неординарному решению. В 12 лет она мечтает об учебе в гимназии, которую посещать лицам женского пола запрещалось, но ее настойчивость победила все преграды и она была принята в техническую школу для юношей. Здесь Мария решила, что сделает все от нее зависящее, чтобы воспрепятствовать подавлению личности учащегося. Она все больше увлекалась естествознанием и сделала, наконец, свой профессиональный выбор - детский врач. Но в тогдашней Италии это было невозможно. Медицина была привилегией мужской половины. Но упорство Марии Монтессоpи опять дало плоды - она стала первой женщиной врачом Италии. Шел 1896 год. Работая в университетской клинике, она получила частную практику. Здесь состоялась ее первая встреча с детьми с ограниченными возможностями. Никто не способствовал продвижению этих детей вперед, они были предоставлены себе - после приема пищи больные дети ползали по полу и, собирая хлебные крошки, вылепливали шарики. Ничто не могло побудить их к активному полезному действию. Окружающая обстановка не способствовала этому. Наблюдая за этими несчастными, Монтессоpи укрепилась в мысли, которая стала отправным пунктом ее педагогической системы, что для детей как больных, так и здоровых - необходима специальная развивающая среда, в которой будут сконцентрированы все знания о мире, представленные через эталоны основных достижений человеческой мысли, а ребенок должен пройти путь человека в цивилизацию в дошкольном возрасте. Погрузившись в проблемы лечения и обучения детей с ограничениями в развитии, Монтессоpи изучала труды французских психиатров - Эдуарда Сегена и Гаспаpа Итаpа. Монтессоpи приходит к выводу, что слабоумие- это больше проблема педагогическая, нежели медицинская. Ее следует решать не в больницах и клиниках, а в детских садах и школах. Монтессоpи начинает изучать педагогику и психологию. Но еще больше ее привлекала антропология, а именно, вопросы эволюционного развития человека, природные факторы, влияющие на умственное развитие ребенка. В 1904 году она получает кафедру антропологии в Римском университете и проводит различные антpопологичекие исследования в педагогической области. Параллельно изучает педагогику для умственноотсталых детей в медико-педагогическом институте. На это время приходится формулировка основ ее собственной педагогики. Она много работает с дидактическими материалами Сегена, совершенствует и дополняет их, пробует развивать свою собственную методику обучения детей письму и чтению. Ее заявление о первичности письма, а не чтения у дошкольников стало настоящей революцией. Монтессоpи живо начинает интересовать методика работы со здоровыми детьми и она решает продолжить учиться дальше. Теперь она изучает педагогику развития здорового ребенка. В 1898 году у Монтессоpи родился сын. Ее отношения с возлюбленным не привели к замужеству и она отдала своего сына на воспитание в интернат, чувствуя, что ее предназначение на этой земле - посвятить себя чужим детям. 6 января 1907 года открылся первый "Дом ребенка", работа в котором была построена по принципам Монтессоpи. Она стала руководительницей детского сада, оборудовав его таким образом, чтобы в нем было уютно и удобно детям разных возрастов. Она заказывает сенсомоторный материал и наблюдает, как ее дети с удовольствием и большой концентрацией занимаются. Она заметила, что в ходе этих занятий дети, пребывая в дружественной атмосфере, развивают позитивное социальное поведение, демонстрируя живой интерес к вещам вокруг. С 1909 года метод Монтессоpи активно внедряется в жизнь. Открываются курсы по Монтессоpи-педагогике. К Марии приезжают педагоги из Лондона, Барселоны, Парижа. В те годы встретилась с Маpией Монтессоpи и наша соотечественница Юлия Фаусек, которая первая в России открыла монтессоpианский детский сад. В 1929 году вместе со своим сыном Монтессоpи организует Международную Монтессори Ассоциацию (АМI), которая действует и поныне. Монтессоpи-движение возникает и разворачивается во многих странах мира. Когда разразилась вторая мировая война, Монтессоpи с сыном находились в Индии. Семь долгих лет прожила она в этой стране. За это время она обучила своей методике более тысячи учителей. Она умерла 6 мая 1952 года за несколько месяцев до своего 82-летия.Маpия Монтессоpи похоронена в маленьком городке Ноpдвиг на католическом кладбище. История педагогики сохранила сотни имен, но по пальцам одной руки можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только потому, что многие ее прозрения нашли научное подтверждение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике.

Ее система строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы, переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место. М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке, могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Мария вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: “Взял, поработал, положи на место”. Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес. Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по-другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М.Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми. Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет. Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать. Удивительно, но если учитель делает все правильно и родители ему не очень мешают у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить. Сама Мария пишет: “Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” - знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы. Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори. Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях. Организовать помощь второй группе значительно труднее, поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно меньше, чем классов от 3 до 6. И все же в некоторых странах (США, Нидерланды) школ Монтессори довольно много. В основном это страны, где не было тоталитарных режимов с которыми педагогика М.Монтессори не уживалась нигде в мире. Ведь диктаторам не нужны ответственные, независимые и самостоятельно мыслящие личности, которые воспитываются в классах Монтессори. К концу тридцатых годов в педагогической системе М.Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его “пишет” Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения. Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее “чистого” носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность. Вернувшись в Европу после Второй мировой войны педагогика Монтессори получила вторую жизнь. Во многих странах существуют национальные ассоциации Монтессори педагогов и отделения AMI. А в Нидерландах около 30 % средних школ работают по ее системе. В Россию педагогика Монтессори возвращается в 1992 году. Несколько команд одновременно берутся за подготовку учителей для дошкольных Монтессори - классов. Но только Московскому Центру Монтессори удается наладить контакты с AMI-курсом, который проводит в Мюнхене Монетессори-тренер Мария Рот. Этот курс с 1993 по 1998 год закончило восемь посланцев нашей страны. Они и стали преподавательским костяком курса, организованного Центром Монтессори. В 1998 году заместитель директора Центра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с генеральным секретарем AMI Ренильдой Монтессори и получила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учителей для дошкольных классов. Так российские Монтессори-педагоги окончательно вошли в европейское сообщество. За годы работы в Москве Центра Монтессори, подготовленные в нем учителя, открыли около 400 дошкольных классов в 80 городах России, Беларуси и Украины. В последние годы группы возникают и по инициативе родителей, которые занимались в “Родительском Университете” Центра Монтессори. Скоро десять лет, как Монтессори-педагогика стала частью российской педагогической жизни. За это время она успела обрасти многочисленными мифами, сквозь которые приходится продираться каждому, кто хочет разобраться, что же это на самом деле такое – воспитание по Монтессори. Проводником сквозь мифы и заблуждения была для всех пришедших в ее мастер-класс Елена Михайловна Максимова – мама, водившая своих детей в Монтессори-школу и теперь сама организовавшая Монтессори-садик в Москве. Миф первый: Монтессори-педагогика предназначена для детей с отклонениями в умственном развитии. Действительно, Мария Монтессори начинала работать с детьми-олигофренами. Они побудили ее изобрести специальные дидактические материалы – очень красивые разнообразные предметы, манипулируя которыми, дети в течение года достигли уровня нормально развивающихся ровесников. И тогда Монтессори задумалась: что же за этот год смогут сделать для своего развития обычные, здоровые дети, если им предоставить возможность выбора и самостоятельности? Миф второй: это иностранная методика, которая не может эффективно осуществляться в России.Ценность Монтессори-метода как раз и состоит в том, что его легко транслировать из одной культуры в другую. Потому что он опирается на базовые потребности ребенка, не зависящие от национальных различий. В какой бы стране мира мы ни оказались, Монтессори-класс всегда узнаваем. И в японской, и в русской Монтессори-школах обязательно есть материалы, обучающие детей пользоваться столовыми приборами. При этом русский ребенок будет оперировать ложкой, а японский – палочками, действуя в рамках своей культуры. Но с одинаковым рвением они будут выстраивать друг за другом кубики розовой башни – одного из классических Монтессори-материалов. Миф третий: среда Монтессори-класса искусственная, не имеющая ничего общего с реальной жизнью, ожидающей ребенка, дети растут в тепличных условиях помощи и поддержки. Наоборот, в обычном детском саду и начальной школе ребенок манипулирует с игрушечными моделями реальных предметов и учится через игровые ситуации. А в Монтессори-школе он чистит настоящие ботинки настоящим кремом, гладит настоящее белье горячим утюгом, ставит опыты в настоящей лаборатории и печатает настоящие сборники собственных текстов. А что касается тепличных условий, в некотором роде это действительно так. Но разве это плохой опыт – опыт любви, принятия и понимания? Возможно, именно он спасет человека во времена отчаяния и жизненных трудностей. Миф четвертый, противоречивый: с одной стороны, Монтессори-дети ведут себя слишком правильно, это похоже на специальное натаскивание. Но, с другой стороны, говорят, что в Монтессори-школах полная свобода, почти анархия. Свобода и дисциплина были для Марии Монтессори взаимосвязанными понятиями. Она формулировала эту связку так – “свобода-в-дисциплине”. Можно все, что не вредит здоровью и независимости окружающих. В этих пределах ребенок волен выбирать, что, как долго и с кем он будет делать. Миф пятый: В Монтессори-школе учитель ничего не делает, а ходит между работающими детьми и наблюдает. Действительно, в Монтессори-школах нет уроков в общепринятом смысле, когда учитель объясняет изо дня в день что-то всему классу. Чаще это происходит наедине с конкретным ребенком, осваивающим новую информацию через очень короткий индивидуальный урок. Педагогическое мастерство Монтессори-учителя определяется не его способностью давать уроки (хотя и это он, конечно, тоже может), а его умением наблюдать свободное развитие детей и создавать специальные материалы, помогающие этому развитию, организовывать школьное пространство и время так, чтобы дети учили себя сами. ...Елена Михайловна рассказывала и рассказывала, опровергая один миф за другим: дети в Монтессори-школах слишком интеллектуально загружены, это не творческая педагогика, которая учит действовать по алгоритму, учителя воспитывают индивидуалистов, не умеющих сотрудничать друг с другом, и еще, еще, еще. Может быть, противники этого метода в чем-то по-своему правы, но Монтессори-школы строят и строят по всему миру уже сто лет. И растут в них самые обыкновенные свободные, счастливые и добрые дети. Беседа 1.ЗАЧЕМ НАМ МОНТЕССОРИ? Уже открыты сотни детских садов, есть попытки открыть начальные школы, работающие по ее системе, а казусов не счесть. То вдруг появляется объявление о приеме в детский сад Монтессори, авторы которого не только не могут правильно написать фамилию педагога, но и не догадываются что это женщина. То кто-то из заведующих детских садов небрежно машет рукой, мол, пробовали мы ваше Монтессори, но у нас не пошло. Когда же ее спрашивают о дидактическом материале удивленно пожимает плечами. Многие идеи Монтессори уже стали общими местами дошкольной педагогики. Но никто еще не смог создать лучший чем она дидактический материал. Мария, наблюдая за детьми, отобрала тот, что лучше стимулировал естественное развитие малышей. Она, врач и философ терпеливо шла за ребенком, открывая закономерности его физического и интеллектуального роста. Большая часть ее многочисленных открытий признана современной психологией и физиологией, часть отвергнута, как предрассудок, господствующий в науке ее времени. Монтессори призывала учителей строить истинно научную педагогику. Не исправлять наносимый школой вред здоровью и интеллектуальному развитию ребенка, а не допускать его, бережно относясь к личному пути каждого маленького человека. Интересно, что в Россию первый раз Монтессори пришла еще перед первой мировой войной. Работающие по ее системе детские сады выжили в самые голодные и трудные годы и были закрыты только в конце двадцатых. Сегодня их география поражает воображение. Это и Карелия и Приморье и даже Якутск. В Челябинской области между маленькими закрытыми городками, где по сию пору сосредоточен немалый интеллектуальный потенциал, развернулось яростное соперничество за лучший детский сад Монтессори. Это не мода, это трезвый расчет, что вкладывать силы и деньги надо в свое будущее. Но войдем в группу. Утро. Дети приходят и здороваются с учителем. Кто-то чуть грустно, кто-то весело, кто-то спокойно и вежливо, у кого какое настроение. У учителя (так называют воспитателя в Монтессори-группе) есть время почувствовать каждого ребенка. Решить, как и когда к нему подойти или лучше сегодня не вмешиваться в его работу. Легко заметить, что дети в группе разного возраста от 3 до 6 лет. Дети свободно выбирают на открытых полках то, что хотят, обустраивают свое рабочие место. Оно может быть за столиком или на полу, где малыш аккуратно расстилает коврик. Если учитель видит, что ребенок взял новый для него материал или затруднился с выбором, то предлагает показать ему, что-то новое и интересное и проводит краткий урок (презентацию). Дальше бывает по разному. Или работа детей продолжается еще полтора два часа в зависимости от возраста или звучит тихая музыка, как сигнал собираться на коллективный урок. Часто педагогов из этих групп спрашивают: - "А почему ваши дети не фехтуют красными штангами, не разбрасывают по всей группе горох. Вы что их специально отбирали"? Как ответить? Сама Мария Монтессори считала, что переделать обычного педагога в учителя ее системы дело нелегкое. Сегодня в Международных Центрах перековка идет сакраментальные девять месяцев. Наш Центр учит два с половиной месяца, и мы не знаем как за пять минут объяснить непосвященным все тонкости метода, который сама Мария создавала и совершенствовала на протяжении пятидесяти лет. И все же есть одно универсальное объяснение, в котором одинаково важно каждое слово. Дело в "свободной работе детей в подготовленной среде". Каждое слово здесь тема отдельного сложного разговора. И начать его надо с подготовленной среды. Сегодня уже, безусловно, что интеллектуальное развитие ребенка напрямую зависит от активности, с которой он осваивает окружающий мир. Этот мир полон опасностей для малыша. В нем живут великаны, окруженные огромными вещами. Эти вещи и взрослые великаны всегда над малышом и уже этим пугают его. В детском саду, работающем по системе Монтессори стульчаки и столы, сделаны так, чтобы ребенок мог свободно манипулировать ими, а шкафчики так, чтобы дети могли достать все что им нужно с самой высокой полки. А на полках полная модель мира - тот самый дидактический материал Монтессори. Все ощущения, которые ребенку так не достает в жизни, он может безопасно получить здесь. Детям очень важно быть самостоятельными. Не у каждой мамы хватает терпения смотреть, как ребенок размазывает грязь, вытирая пыль со стола или неумелыми ручками моет чашку. Маме легче помыть самой. Учитель в Монтессори-группе возможно перемоет за малышом, но сначала покажет как это делается и даст ребенку попробовать. Бытовые упражнения по обслуживанию себя и других это одна из частей подготовленной среды. На одном из родительских собраний кто-то испугано вскрикнул: "Вы им и ножницы даете? Даже взрослый человек порою может себя поранить". Это так, но разве нас кто-нибудь учил обращаться с острыми предметами. Разве мы, перед тем как взять в руки ножницы могли потренироваться на разных пинцетах и зажимах. Эти дети могут. Так же как могут выйти из этой - первой зоны и перейти в зону сенсорного материала или математики или языка или космоса. Все это они делают в индивидуальном темпе, когда созреют сами, а не тогда когда учитель построит их и поведет на занятие. Учитель определяет зоны ближайшего развития ребенка и предлагает ему войти туда, взяв новый материал, но окончательный выбор за малышом.

30.Школа коммуникативной дидактики. Проблема соотношения точного и гуманитарного знания. Проблема учебной развивающей коммуникации в учебном процессе. Уровни обучения. Проблема риторизации образования. Стадии усвоения эстетических форм мышления в учебном процессе.

В движении к гражданскому обществу основное внимание в системе среднего образования, по мнению создателей школы коммуникативной дидактики, необходимо уделить не столько учебным курсам граждановедения, сколько трансформации содержания основных гуманитарных предметов - литературы и истории. Концепция школы коммуникативной дидактики, которая разрабатывается в лаборатории "Текст", предполагает преодоление искусственной границы между предметным содержанием и способами его трансляции. Представление предметного содержания как произведения (квазипроизведения) позволяет выстроить антиавторитарные стратегии обучения, отвечающие стандартам гражданского общества. Преподавание в принципе авторитарно, поскольку предполагает разделение вступающих в общение на обладающего знанием учителя и не обладающих им учеников. Поэтому в сфере образования столь прочны многовековые традиции авторитарной культуры, которая являет собой монологическую культуру согласия, интенционально устремленную "к слиянию голосов и правд в единую безличную правду" (М.М. Бахтин. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963. С. 161). Гражданское общество в принципе антиавторитарно (конвергентно). Личности, получившей авторитарное образование, крайне затруднительно стать полноценным членом гражданского общества. Последнее нуждается в качественно новых системах образования, способных преодолевать обозначенное противоречие между иерархичностью дидактических ролевых отношений и равнодостойностью каждого в гражданском обществе. Органичной частью гражданского общества способна стать школа коммуникативной дидактики, исходящей в разработке антиавторитарных стратегий из сложившейся в XX веке философии диалогизма (М.М Бахтин, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, А.А. Ухтомский, Ф. Энбер и др.), а также опирающейся на достижения психологии в области изучения процессов общения и смыслообразования (Л.С. Выготский, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Ж. Пиаже, В. Франкл, В. Штерн и др.). В этой перспективе принципиальное методологическое значение нами придается бахтинской концепции "диалога согласия". Для Бахтина именно согласие выступает "последней целью всякой диалогичности", оно есть "взаимное утверждение двух и множества "я", двух и множества бесконечностей (как равноправных)" (М.М. Бахтин. К переработке книги о Достоевском. II // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1994. N№ 1. С. 70-71). Диалогизированное мышление бахтинского типа есть мышление разомкнутое, всегда ответное (на чью-то уже высказанную мысль) и ответственное (перед чьей-то еще не оформившейся мыслью). Это феномен исторически позднейшего ментального новообразования: культуры конвергентного сознания (философия "соборности" Вл. Соловьева, "Феномен человека" П. Тейяра де Шардена и т.п.). Школа коммуникативной дидактики усматривает в дидактическом процессе взаимодействие трех ключевых моментов: знания, опыта и понимания. То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода - язык "внутренней речи" (в ее трактовке Л.С. Выготским). Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм "интериоризации" (Выготский) - перевод знания с общекоммуникативного "внешнего" языка на чисто ментальный язык внутренней речи. Авторитарная дидактика сводит урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного своей ролью сознания к другому столь же обособленному сознанию, не стремясь превратить его в полноценное коммуникативное событие конвергентного взаимодействия сознаний. Здесь целью обучения ставится информирование учащегося, а коммуникативные процессы сообщения и получения информации мыслятся лишь средством. Между тем сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), в лучшем случае - значения знаков, но не смыслы. Смысл требуется актуализировать, однако "актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам" (М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 350). Внутренняя форма самого слова "со-знание" прозрачно указывает на изначальную коммуникативность человеческой духовности как "совместного знания" (одинокое человеческое сознание в принципе невозможно). Урок может быть квалифицирован как полноценное коммуникативное событие лишь в случае возникновения актуального общего смысла (диалогического согласия) при "встрече и соприкосновении" двух неотождествимых стратегий смыслопорождения: интериоризирующего предметно-смысловое содержание сознания. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего не в ролевой зависимости одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности (несовместимости) позиций, долженствующих быть приведенными к конвергенции (схождению). Инновационная коммуникативная дидактика ставит целью обучения духовный опыт предметно ориентированного общения, отводя сообщению информации как таковой роль дидактического средства. Коммуникативная дидактика исходит из фундаментального противоречия неслиянности и нераздельности вступающих в диалогическое отношение сознаний. С одной стороны, интенциональный образ (гештальт) учебного предмета, складывающийся в сознании учащегося, не совпадает и принципиально не может совпадать с гештальтом того же самого предмета в сознании учителя. С другой стороны, "диалогические отношения предполагают общность предмета интенции (направленности)" (Там же. С. 328). Продуктивный путь преодоления данного противоречия - кардинальное изменение стратегической цели обучения: на смену сообщению знания в готовых (авторитетных) формах должно прийти формирование исторической, математической, биологической, художественной и т.д. культуры мышления. Суть этого поворота "заключается в том, чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе и творящей) личности" (Там же. С. 366). Иначе говоря, урок требуется организовать как контекст понимания (перевода на язык внутренней речи), где бы сам учебный предмет, его преподаватель и внутренняя речь учащегося обрели бы свои собственные неслиянные и нераздельные голоса. Этот минимальный контекст понимания расширяется смыслообразующими голосами соучеников (понимающих "других"). В осуществлении сформулированной образовательной стратегии фундаментальное значение приобретает аналогия коммуникативного события урока с коммуникативным событием художественного произведения, где присутствуют, по Бахтину, "я в форме другого" и "другой в форме я" (Там же. С. 319). Учитель не только автор, но и герой своего урока. Говоря бахтинскими словами, "он должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого" (Там же. С. 16), чтобы сформировать в сознании ученика учительский образ, адекватный своему предмету и своей стратегической цели. Для этого ему в свою очередь необходимо увидеть в каждом ученике смыслопорождающую тайну человеческого "я" перед лицом "другого" (учителя). Исходя из сверхзадачи построения гражданского общества в России, особую остроту актуальности приобретает переориентировка гуманитарного образования - как непосредственно формирующего ценностные ориентиры личности и притом наиболее пострадавшего от авторитарной практики преподавания в советское время. Ключевая роль здесь принадлежит не только урокам истории, что несомненно, но и литературы. Чрезвычайная значимость последней в формировании личного и общественного сознания принадлежит к числу наиболее фундаментальных традиционных особенностей русской национальной культуры в целом и национальной школы в частности. К тому же преподавание литературы, перестроенное на основах исторической эстетики и коммуникативной дидактики (как показала наша собственная практика), несет в себе мощный потенциал формирования конвергентного сознания. Значительные возможности таит в себе также введение в систему школьного образования таких гуманитарных предметов, как философия (по специальной программе развития культуры философского мышления, ждущей пока еще своей разработки) и риторика (в качестве курса, формирующего не "красноречие", а культуру агональной коммуникации). При всем неблагополучии в области массового литературного образования оно оказалось дисциплиной, наиболее приспособленной по своим исходным условиям для воплощения принципов коммуникативной дидактики. Это связано с природой художественного текста, не только позволяющего, но и предполагающего многообразные интерпретационные взаимодействия. Совершенно иначе обстоит дело со школьной историей. Привычное, и потому кажущееся очевидным, отождествление исторического события и повествования о нем привело к возникновению парадоксальной ситуации: понимание истории заместилось узнаванием и запоминанием тенденциозно подобранных фактов из учебника. Если художественное произведение всем своим строем сопротивлялось пресловутому пересказу и редукции к сюжетно-фабульной схеме, то текст учебника истории ничего другого и не предполагал. Из многообразного набора коммуникативных стратегий учебник истории культивировал лишь одну - усвоение и запоминание. Урок истории не мог превратиться в коммуникативное событие уже потому, что предметное содержание было представлено плоскостью анонимного (в смысле ориентации на ученика "вообще" и в смысле говорения от имени безликой и безошибочной историографии "вообще") и потому безответственного учебникового дискурса. Соответственно учитель истории не мог быть ни автором, ни героем своего урока до тех пор, пока рядом лежал учебник. Реальная коммуникация на уроке истории могла возникнуть только тогда, когда между школьниками и учителем, с одной стороны, и событиями прошлого, с другой, появился авторский конструкт - документальный пакет материалов, напоминающий произведение или функционирующий как произведение. При этом для построения действительно равноправной коммуникации у педагога не должно быть никаких преимуществ относительно этого конструкта - подобно тому, как это бывает с художественным текстом (в интерпретации А.А. Потебни): "...посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную <...> Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя" (А.А. Потебня. Эстетика и поэтика. М., 1976. С. 181). Ложно понятая дидактическая демаркация между учителем и учениками должна быть решительно устранена. Теперь по одну сторону учебной "баррикады" оказывается документальное произведение, а по другую - школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями. Документальное произведение - не только потенциальный уравнитель всех участников учебной коммуникации в их праве на свою неповторимую версию исторических событий, но и организатор коммуникации, задающий все необходимые условия для реального смыслопорождения. Разумеется это не означает принижения роли педагога в учебном общении. Опыт показывает недостаточность одних только условий для полнокровного коммуникативного взаимодействия: без постоянного фиксирования учителем актуализируемых предметных смыслов, ученических усилий по их интериоризации и возникающих, артикулируемых в детских репликах новых смыслов учебный диалог и движение к конвергентным значениям затухает. Формирование культуры исторического мышления означает, во-первых, освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение: "Дети пишут историю". Авторство школьников - это не методическая уловка, но реальное действие, позволяющее снимать отчуждение от исторического процесса, интериоризируя его предметные смыслы. Этой же цели служит освоение детьми позиции комического снижения серьезной истории (маски шута, скомороха, пересмешника, балагура). Во-вторых, показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (например, с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами. В-третьих, сформированность культуры исторического мышления могла бы фиксироваться способностью школьника проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели между событиями, будь то событие в собственном смысле слова или такой событийный комплекс, как биография. Совмещение в одной рамке "далековатых" событий это не что иное как выстраивание контекста их понимания. Слово "со-бытие", как и слово "со-знание", прозрачно указывает на интерсубъективную природу того, что оно означает: на совместность бытия. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но само их изучение становится событийным. А для того, чтобы это случилось, прошлое должно предстать перед школьниками в виде текстовой событийности - документального произведения. Такова, на наш взгляд, перспективная стратегия инновационности на уроках истории. Однако возникает вопрос, какая нужна перестройка содержания исторического образования, чтобы максимально реализовать его коммуникативную природу, учитывая при этом психологические особенности возраста учеников? В качестве гипотезы рискнем представить школьное преподавание истории в виде трех последовательных циклов: Первый цикл (5-7 классы). Всемирная история предстает в этом цикле как история этносов, больших человеческих масс и их государственных образований. Это не история имен, а история мировых событий, история Карты и Хронологии, схематичная, но цельная картина исторического процесса, понятого как картографический палимпсест. Второй цикл приходится на известный кризисный возраст (8-9 классы), когда у школьника пробуждается обостренный интерес к себе, своей едва начавшейся биографии. Приходит пора личных имен в истории, исторических деятелей, их биографий, из которых сплетается общая биография человечества - история Личностей. Предметом третьего цикла (старшие классы) должна стать история человеческого Духа (идей, ментальностей, культур), эволюция модусов сознания. На этом завершающем витке исторического образования систематизируются все освоенные ранее знания и сложившиеся понимания исторического процесса, выявляются глубинные трансисторические отношения, нащупываются точки альтернативного исторического развития. Каждый из этих циклов нуждается в собственном языке, собственной предметной риторике: длительные этнические процессы в обширных географических пространствах требуют для своего описания континуальных метафор. История личностей и биографических событий предполагает язык сингулярных высказываний и риторику дискретного описания. Предмет третьего цикла, возможно, потребует принципиально нового историографического языка. Предлагаемая схема только на первый взгляд отдаленно напоминает принятую практику исторического описания в действующих учебниках, когда сначала дается очерк природно-географических условий, затем следует социально-экономическая характеристика и, наконец, политическая история. Дело в том, что эти разнообразные по своему предмету описания даны в учебниках из одной позиции и выполнены одним языком. В них нет внутреннего напряжения межъязыкового конфликта. Названные тематические блоки не стали героями повествования - они не имеют своей собственной точки зрения. Монологичность таких описаний тотальна, и вступить с ними в диалогические отношения практически невозможно. Коммуникативная дидактика, напротив, предполагает представление предметного знания как взаимодействия некоторых языков, а учебной деятельности - как определенного риторического поведения, сочетающего внешнюю коммуникацию с автокоммуникативными процессами, в результате чего предметные значения становятся внутренними смыслами личности. Приоритетами коммуникативной дидактики являются: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики. Выпускник школы коммуникативной дидактики - это человек, в арсенале которого имеется достаточно широкий набор ментальных стратегий понимания и коммуникативных стратегий интерсубъективного взаимодействия. Это обеспечивает ему высокую адаптивность к быстро меняющейся социокультурной ситуации и толерантность в отношениях с другими социокультурными субъектами жизни. Поскольку гражданскому обществу необходимы самостоятельно мыслящие, самоопределяющиеся личности с преобладанием конвергентного типа сознания, принципы коммуникативной дидактики представляются наиболее адекватными стоящим перед современным российским образованием задачам.

Три кита коммуникативной дидактики В основе "коммуникативной дидактики", на мой взгляд, лежат три главных принципа: 1). Обучение должно иметь стратегической целью формирование культуры предметного мышления, математического, исторического и т.д. Но в жизни преимущественно это обеспечивается не усвоением информации, а восприятием культуры общения. И если мы признаем такой факт, получается, что не общение на уроке служит средством передачи знаний, а наоборот передача и получение знаний есть средство общения. То есть общение в школе, в известном смысле, это самоцель. Если не было события, если не случилось чего-то непредвиденного, что-либо изменившего в сфере взаимодействия сознаний при общении значит, перед нами плохой урок. Причем это изменение должно быть и для учителя, и для ученика. 2). Из этого вытекает и второе убеждение: знания и понимание - вещи несовпадающие. Если человек многое знает, это еще не обеспечивает автоматического понимания. Несомненный приоритет за пониманием. Человек понимающий (т.е. обладающий культурой предметного мышления) знаний наберет. Хороший урок это создание некоторого контекста понимания. 3). И третье это отношение к пониманию как к переводу на язык внутренней речи. Я имею в виду известное описание Выготского: у человека сначала формируется эгоцентрическая речь, которая потом раздваивается, он научается говорить по взрослому, овладевает внешним, взрослым языком, а внутренняя речь никуда не девается, она просто уходит вглубь. Отсюда парадоксальное несовпадение знания и понимания. Или момент, когда вдруг осеняет: я понял, но еще не могу объяснить. Для урока это означает следующее: внутренняя речь с предметом непосредственно контактировать никак не может. Внутренняя речь задействуется тогда, когда в сознании школьника сложится (он все равно так или иначе существует) образ учителя и образ предмета. Школьник имеет дело не столько со мной и не столько с предметом, сколько с соответствующими образами в своем сознании. Если образ негативен, школьник может отказаться работать в предмете: "я не хочу с этим учителем делить свое знание". Можно сказать, что учитель должен быть не только автором урока, но и героем (одним из героев) в том бахтинском смысле, который выражен в книге "Автор и герой в эстетической действительности". Подчеркну: не исключительным автором и не исключительным героем. Обе крайности вредны. Необходимо раздвоение и у меня есть авторское понимание происходящего на уроке, но внутри него мне, как участнику коммуникативного события, отведено сейчас место как одному из равноправных действующих лиц. Таковы три главные вещи, которые при нашем подходе должны учитываться. Первое - формирование культуры "предметного" мышления (и этого можно достичь, только превращая урок в некоторое коммуникативное событие). Второе - контекст понимания (а для создания такого контекста необходим набор разных педагогических техник, разработкой которых наша лаборатория по преимуществу и занимается). Ну и самый важный момент - не забывать, что ребенок в этом коммуникативном событии со мной разговаривает на моем взрослом языке, но у него есть свой язык внутренней речи, который если не включается, то все впустую. Конечно, надо учитывать и еще одну вещь: "предметное" мышление в любой науке и в любом искусстве само по себе далеко не однородно. Оно всегда многослойно и такой многослойности должна бы соответствовать и практика резких перемен в формах и смыслах учебной работы. Если мы это учитываем, то долгосрочная программа предстает не столько как "программа предъявления учебного материала", сколько как смена точек зрения на один и тот же (зачастую) материал. И отдельная задача, увидеть, как те или иные существенные для науки "слои понимания" могут соответствовать возрастным интересам ребят. (Не "возрастным возможностям". Подстроиться под них дело техническое. А именно интересам, проблемам, личным переживаниям). Например, по истории мне видятся три цикла. (Это не противоречит тому, что придумал Юра Троицкий, но тут как бы другая масштабность. Может быть, удастся подвигнуть Юрия Львовича сделать нечто и в предлагаемой логике). Итак, три цикла. 1 цикл (5-6 класс). Вся мировая история, но взятая как история этносов; большие человеческие массы; не история имен, а ИСТОРИЯ КАРТЫ И ХРОНОЛОГИИ, анонимная история, дающая общее представление о своих пространствах. Схематичная, но все-таки цельная картина исторического процесса. "История как картографический палимпсест". 2 цикл (7-8 классы), кризисный период, когда пробуждается интерес к себе, к личной биографии, ИСТОРИЯ ИМЕН, история исторических личностей. 3 цикл мне труднее определить одной фразой; это история ментальностей, история отношений, обнаружение глубин истории. Пожалуй, можно сказать, что это ИСТОРИЯ СТОЛКНОВЕНИЯ ИДЕЙ. Так возникают три разные истории в одной. На этих этапах соотношение будет меняться: на первом этапе - более объективная история, на втором - "романтическая", на третьем - по преимуществу диалогическая. Для такой истории весь материал нужно расслоить, но и способы и формы его представления и освоения тоже будут разные. Три разных языка. История человеческих масс, история личностей, история идей.

31.Проблемное обучение. Психолого-педагогическая природа учебных проблем. Технологии создания развивающих проблем в процессе диалога.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?

Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, п р о ц е с с а получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции г о т о в ы х выводов науки учащимся.

Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на п р и н ц и п е п р о б л е м н о с т и, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, развитие его индивидуальных способностей, проблемное обучение является под­линно р а з в и в а ю щ и м обучением” (М.И.Махмутов - 1975, с. 255).

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его лично­сти.

Основными понятиями проблемного обучения являются “проблемная ситуация” и “учебная проблема”.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М.Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие, его творческие способности и прошлый опыт” (А.М.Матюшкин - 1972, с. 193).

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и неданные, новые (неизвестные) элементы. “Проблемная ситуация” - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления - в проблемной ситуации” (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль - нет? От чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, выявляются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и существует необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны... с другой...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере IBM PC.

1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не задумывается о необходимых условиях при использовании этой программы. В частности, это касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe и при загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton Commander) учащийся сталкивается с определенной проблемой (с новой практической ситуацией).

2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого достаточного места.

3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) практически выполняемых своих действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся виртуального диска в оперативной памяти.

4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает как распаковать файл запакованный программой arj.exe и сталкивается с ситуацией когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы (например - pkzip.exe). В этом случае учащийся самой проблеммной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов действий в новые условия.

Конечно, перечень, примеров, раскрывающих cпособы создания проблемных ситуаций на уроке информатики отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.

“Проблема” - (от греч. задача) - теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются “известное” и “неизвестное” для ученика (М.И.Махмутов - 1975, с. 124). Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.

Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др. О них -ниже).

Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно -развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.

Педагогическая реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на двух уровнях: 1) совместной, коллективной; 2)индивидуальной. Как член коллектива, он решает общие задачи, добивается общих целей; работая же в с конкретными учащимися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из общих задач, частные цели. Поэтому педагогический коллектив должен прежде всего вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются одним из главных факторов, определяющих взаимную деятельность педагогов между собой, их достижение способствует целостности процесса. В практической индивидуальной деятельности каждого учителя они трансформируются в частные цели - цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руководствуется определенными положениями. Рассмотрим их.

Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и воспитания.

Цели обучения, предполагают, что учитель будет добиваться усвоения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего обучения учитель формирует знания, научает способам деятельности - специальным (предметным) умениям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные математические операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и навыками (интеллектуальным умениям - например вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать; организационным умениям - планировать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.) Овладение школьниками способами деятельности - важнейший результат обуче­ния, так как свидетельствует об их общем развитии.

Знание о целях проблемно-развивающего обучения будет неполным, если ограничиться только теми знаниями и способами деятельности, которым преднамеренно учил учитель. Необходимо, как советуют психологи (М.В.Зверева, Л.В.Занков и др.), пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые незнакомые им задачи, обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря, процесс проблемно-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов деятельности, но и приводит к развитию, как появлению нового, не задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающего у него в результате самостоятельной переработки внешних воздействий. Поэтому цель обучения необходимо конкретизировать как минимум по трем уровням: 1)уровень усвоения знаний; 2) уровень овладения способами деятельности и применения их в сходной ситуации (по образцу); 3)уровень проявления и применения способностей в новой, неизвестной ситуации.

Выбор уровня целей обучения связан прежде всего с трудностями усвоения учебного материала школьниками. Простых элементов знания, с которыми учащихся достаточно просто познакомить, очень мало - в основном это знания более трудные, требующие для своего усвоения применения в различных ситуациях. Поэтому не всегда на одном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до необходимого уровня. Так бывает, когда, либо учебный материал очень сложен, либо уровень подготовленности учащихся недостаточен. В этом случае учитель может построить работу таким образом, что на первом уроке по данной теме учащиеся просто воспримут, познакомятся с изучаемым явлением, а на следующем уроке цель может видоизмениться: добиться усвоения изучаемого вопроса на уровне применения знаний по образцу, в сходной ситуации. Далее цель следующего урока может ориентировать деятельность преподавателя и учащихся на более высокий уровень развития.

В общем виде можно предложить следующую номенклатуру формулировок целей обучения, пользуясь которой учитель конкретизирует цели урока, учитывая особенности класса.

Сформировать новое понятие на уровне....(указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение учащимися закона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия (указывается способ действия); устранить пробелы в знаниях (перечисляются какие конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема); сформировать у учащихся представление о....; сформировать умение видеть связи между понятиями...; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить переносу знаний в новую ситуацию; добиться усвоения учащимися мировоззренческой идеи; добиться от учащихся самостоятельного вывода...; оценить наличие у учащихся умений решать задачи определенного типа (уровня) и т.д.

Конкретизация названных выше целей обучения необходима и возможна. Прежде всего следует учитывать требования учебной программы и стандарта образования, учитывать содержание и объем знаний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном уроке. Необходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений учащихся, их отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объективными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагогического процесса (дидактические средства, технические и наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и наличным уровнем развития мотивации учащихся и их обученности. Заметим также, что не обязательно ставить цели обучения на каждом уроке разные: возмо­жно достижение какой-то одной цели в течение нескольких уроков.\ Используя разработанную Д.Толлингеровой таксономию (последовательность) учебных задач, приведем примерную последовательность целей обучения, реализующих идею развития учащихся. Цели обучения, предполагающие воспроизведение знаний: вопросы на узнавание; задачи на воспроизведение фактов, понятий, данных; примеры на воспроизведение определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.) Цели обучения, предполагающие воспроизведение простых мыслительных действий (вычленение и сличение, описание и систематизация фактов): задания на определение фактов (измерение, расчеты); вопросы на перечисление и описание фактов; задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности; задачи на анализ и синтез; задачи на сравнение и различение; задачи на упорядочивание (классификация); задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение; решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле; задачи на доказательство. Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыслительных операций (аргументация, объяснение): трансформацию (перевод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; задания на аргументацию (доказывание верности). Цели обучения, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание сочинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр. Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мышления (решение проблем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Рассмотренные последовательность целей может быть продуктивно использована учителем для типологий целей и задач, она является средством целенаправленного прогнозирования процесса проблемно-развивающего обучения.

Номенклатура целей развития частично совпадает с перечнем общих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от общих заключается в их большей детализации. Приведем их примерную номенклатуру: формировать навыки познавательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формировать качества ума (сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслительные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, систематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать умения и навыки учебного труда (возможные цели урока: добиться сформированности умения работать с книгой, найти нужный материал в справочнике, составить план параграфа, найти в тексте главную мысль, составить конспект, ответить на поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, планировать свою деятельность, пользоваться приборами и инструментами, контролировать и оценивать результаты своих действий, проводить измерения, вычисления ) и т.д. Выше приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он касается только одной, интеллектуальной, сферы. По другим сферам читатель должен разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания, зависит прежде всего от степени сфомированности у учащихся тех или иных качеств. Постановка конкретных целей необходима как при планировании отдельного урока, так и на более длительные промежутки времени. При выборе целей развития педагогу необходимо учитывать особенности развития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме “Деформация. Виды деформаций” в одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач справочной литературой, а в другой, более развитой группе - в выработке умения самостоятельно составлять тексты задач и решать их. В целом, постановка частных целей развития производится на основе содержания учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной степени исходя из актуальности, необходимости развития в данный период тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые недостаточно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллективом.

Цели воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту характера в течение одного урока не представляется возможным. Воспитание личностных свойств требует длительного времени.Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдельных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полугодия, года). Урок же, как наименьшая часть процесса обучения, обладает возможностями возбуждения актуальных состояний формируемых качеств личности, их стимулирования и подкрепления в сходных ситуациях. Например, одной из целей воспитания учащихся на уроках является формирование положительного отношения к учению, к изучению предмета. Добиться этой цели по отношению ко многим учащимся на одном-двух уроках практически невозможно. Как правило, работа в этом направлении проводится систематически как в течение одного отдельного урока, так и в течение всего изучения определенного курса. В зависимости от того, каково отношение учащихся к данному предмету, используются разнообразные педагогические средства и формы воздействия: возможности учебного материала (например, занимательные факты, демонстрации явлений и пр.), методы и приемы обучения, соответствующие уровню подготовленности учащихся, оказание им помощи, индивидуальные задания и т.д. Важно отметить, что воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: в о з б у ж д е н и е - п о б у ж д е н и е(подкрепление) - г е н е р а л и з а ц и я (С.Л.Рубинштейн). Поэтому и формулировки целей воспитания на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение: вызвать заинтересованность..., пробудить любознательность..., возбудить готовность решать задачи самостоятельно..., побуждать учащихся к активности и т.п.

Цели воспитания предполагают формирование определенных отношений школьников к Родине (государству, обществу, природе; месту, где родился; месту, где живешь), к другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к профессии. В общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания: воспитывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культуре; формировать бережное отношение к природе - народному достоянию; формировать привычки оказывать помощь товарищам в учении, труде, повседневных делах, например, побуждать учащихся оказывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполнении лабораторной, практической работы; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового способа действий для дальнейшей учебной или производственной деятельности; воспитывать привычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места и др.

Чтобы достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в эталонных целях, задаваемых обществом и концепцией школы, трансформировать эти цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно обратить внимание на психологические закономерности формирования качеств личности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по воспитанию школьников.

Заканчивая рассмотрение целей процесса обучения отметим, что при их выборе и достижении необходимо учитывать следующие требования:

• формулировки целей должны быть конкретными. Например, вместо цели “познакомить учащихся со свойствами пластмасс” лучше сформулировать такую цель: добиться понимания учащимися физических и химических свойств пластмасс;

• цели должны быть реально достижимыми при данных условиях. Очевидно неправильно намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как “сформировать мировоззрение”, “воспитать ответственное отношение к учению”, “развивать ту или иную сферу”. Такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;

• цели должны быть реальными. Учителю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни развития и воспитанности учащихся;

• необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своевременным. Для этого важно знать особенности развития сфер школьника, его личностных качеств в определенные возрастные периоды;

• полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновременно не может стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям, по разным дорогам. Педагогические воздействия носят целостный характер: невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Точно также индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они целостны. Поэтому учитель ставит всегда одну комплексную цель предполагающую достижение в единстве целей обучения, воспитания и развития. Отсюда следует очень важное требование к постановке этих целей - все они должны быть согласованы между собой, непротиворечивы.

Одновременная постановка несогласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. В.И.Слуцкий выделяет ряд ложных педагогических целей. Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекращают воспитательную работу, считая, что достигли цели и теперь им остается только наслаждаться достигнутым. Здесь цель истинная - счастье ребенка подменяется целью ложной - своим удобством. К ложным целям можно отнести стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых; развлечение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то “продержаться” на уроке а не для того чтобы его формировать и др. Вообще отличительная черта любой ложной цели, - отмечает Слуцкий, - та, что ее можно довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педагог.

Это не значит, конечно, что воспитание процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, конец имеют фактически только отдельные воспитательные действия, например, решение каких-то конкретных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь действительно бесконечен.