Глава 2.Критерии и методы оценки креативности

2.1 Выделение критериев оценки креативности в различных теориях

Для оценки уровня креативности ученые выделяют различные критерии.

Гилфорд, например, считал, что абсолютно очевидными критериями оценки креативности являются беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. В качестве одного из основных показателей одаренности Гилфорд считал оригинальность. Но оригинальность можно рассматривать с различных сторон: это может быть творческий процесс, содержательный процесс, который позволяет выявить существенные взаимосвязи. А с другой стороны, оригинальность может не иметь к творчеству никакого отношения, это может бать психическая неадекватность. Поэтому оригинальные идеи необходимо рассматривать в связи с их полезностью. Если не учитывать при оценке креативных идей их полезности, то невозможно будет их отделить от эксцентричных или шизофренических. Поэтому полезность также является критерием оценки креативности.

Х. Айзенк, в отличие от Гилфорда, утверждает, что при оценке креативности необходимо изучать уровень психотизма, так как именно умеренный уровень психотизма предрасполагает к высокой креативности. В.Н.Дружинин также пришел к такому выводу после проведения тестов на дивергентное мышление.

Шутберг и Сасс в качестве оценки креативности используют умение человека использовать контекстуальную информацию и объединять ее главной идеей.

Другие критерии выделил Медник, который является представителем ассоциативной теории креативности. Он считал главным критерием оценки творческой одаренности легкость ассоциирования и способность сближать отдаленные ассоциируемые идеи. Этот критерий также предполагает умение сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения[1,с.71-107].

Гибкость, в качестве критерия оценки креативности, предполагает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию. Гибкость является переменной величиной, на которую влияет функциональная фиксированность человека ( фиксация человеком определенной функции и невозможность перейти к другим функциям). Способность к преодолению функциональной фиксированности является одним из проявлений гибкости мышления. Существует также гибкость в способности вовремя отказаться от какой-либо гипотезы. Если очень долго упорствовать исходя из ложной идеи, будет упущено время. А слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения. Нашему разуму свойственно рисовать вокруг себя ограничительные линии. Способность через такие линии и есть гибкость одаренности.

Креативные люди обладают способностью к оценке. Поэтому для оценки креативности необходимо оценивать уровень оценочных способностей человека. Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по ходу ее выполнения. К критериям оценки креативности можно отнести еще и критерий изящества и простоты. Оригинальные решения должны быть простыми и в то же время изящными.

Следующим критерием является легкость генерирования идей. Если человек для решения задачи выдвигает большое количество идей, значит он проявляет творческий подход. Из большого количества идей легче выбрать правильные. Еще одним критерием является широта выдвигаемой идеи, то есть объяснение с ее помощью большого числа разнородных факторов. Идеи оцениваются также по глубине. Глубокая идея - это идея, которая устанавливает отношения между объектами или их свойствами, которые требуют проникновения в сущность явления [7,с.136-182].

Оценка воображения или фантазии является еще одним критерием оценки креативности, так как с помощью воображения человек моделирует события с использованием прошлого опыта.

Для выделения других критериев оценки креативности мы должны рассмотреть теории, изучающие креативность.

После исследовании этих теорий, можно сделать вывод, что каждая из них выделяет свои критерии оценки. Например, интуитивизм, как самая ранняя теория, считает, что оригинальные решения приходят к людям как внезапное осенение, инсайт, поэтому механизмы креативности лежат за границами нашего познания. Значит оценить это явление невозможно.

Представители теории бессознательной работы считали, что развитие событий в сфере сознания зависит от хода событий в бессознательной сфере и главную роль приписывали последней. Они утверждали, что в бессознательной сфере происходит хранение, классификация и переработка информации, вследствие чего в сознание попадают совершенно неожиданные идеи решения проблемы. Критерием оценки творческих способностей они считали оценку волевого усилия, которое стимулирует работу бессознательного. Вторым критерием они считали уровень напряженности предшествующей работы. Менее значимыми критериями они считали внимание, восприятие и воображение человека.

Теория конструктивного интеллекта. Концепция проб и ошибок. Представители этого направления утверждали, что источником познания является опыт. Творческая сила ума рассматривалась как способность духа путем ассоциаций образовывать вытекающие из опыта новые оригинальные сочетания. Для того, чтобы принять действительно творческое решение, мы должны провести ряд проб, допуская ошибки, и добиться успеха. Представители этой теории выдвигали в качестве критерия оценки креативности оценку предшествующей деятельности, так как именно предшествующая деятельность является причиной принятия решений. Причем деятельность, которая приводит к принятию креативных решений, является наблюдаемой и регистрируемой.

Теория персервации объясняла направленность творческого процессе у человека тем, что вследствие нарушения нормальной деятельности мозга образующиеся в нем очаги застойного возбуждения надолго удерживают в сознании связанные с ними представления, и поэтому мышление направлено только в сторону творчества. Критерием оценки они считали патологические состояния, возникающие в результате нарушения деятельности мозга.

Представители теории интенциональной направленности и теории детерминирующих тенденций считали, что творческие способности не зависят от внешних раздражителей и ассоциативных влияний. Ими управляет детерминирующая тенденция, которая создает ассоциации. Критерием креативности представители этой теории считали стимулы, которые вызывают детерминирующие тенденции. Эти стимулы могут быть осознанными и неосознанными.

Концепция «понимания» не выдвигала никаких радикально новых идей. Все идеи были уже известны ассоциативной психологии. Но критерий у них был свой - факт неожиданности. Смысл этого факта заключается в том, что креативное решение всегда приходит внезапно.

В дальнейшем концепции «проб и ошибок» и «понимания» объединились. В новой концепции развивалось понятие переноса, то есть применение уже имеющегося опыта на решение поставленной задачи. Также в этой теории возникло понятие «района поиска», которое представляет собой нахождение путем проб и ошибок правильного решения. Постепенно район поиска суживается, и находится решение проблемы. Критерия оценки креативности в этой теории выделено не было[9,с.3-36].

Итак, в качестве критериев оценки креативности ученые выделяют такие показатели: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, уровень психотизма, так как именно умеренный уровень предрасполагает к развитию креативности, легкость ассоциирования, способность сближать отдаленные ассоциируемые идеи, оценочные способности человека, легкость генерирования идей, уровень воображения или фантазии.

Каждая теория креативности выделяет свои критерии оценки креативности:

- теория бессознательной работы в качестве критериев выдвигает уровень волевого усилия, стимулирующего работу бессознательного, и напряженность предшествующей работы;

- теория конструктивного интеллекта в качестве критерия оценки креативности выдвигает оценку предшествующей деятельности, которая является причиной принятия решения;

- теория персервации в качестве критерия выдвигает оценку патологических состояний, которые являются результатом нарушения деятельности мозга;

- теории интенциональной направленности и детерминирующих тенденций в качестветкритерия оценки креативности выдвинули стимулы, вызывающие детерминирующие тенденции.

Но знания одних критериев недостаточно для оценки креативности. Для выявления креативности необходимо использовать методы изучения данного процесса.

2.2 Методы оценки креативности

Для оценки творческих способностей человека существуют несколько методов: тестирование и эксперимент.

В свое время тесты вызвали много споров. Одни считали их точным инструментом для изучения способностей. Другие отрицали тестовые методы.

Заключения о том, обладает человек креативностью или нет, нужно делать на основании не только теста, но еще и на основании всестороннего изучения личности и ее деятельности.

С помощью тестирования нельзя проникнуть в глубинные механизмы креативности. Тесты помогают выявить те особенности человека, по которым можно было бы предсказать грядущие успехи человека. Тесты ставят испытуемого в такие условия, в которых он выдает ровно столько способностей, сколько того требует задача. Определить с помощью теста, способен ли человек на большее и какова действительная мера его активности, с помощью теста невозможно. Результаты применения тестов представляют интерес пока только для исследователей-психологов, так как для практического психолога данный метод недостаточно эффективен. Сейчас исследователи работают без теории, вслепую. Для устранения этого недостатка необходимо глубже разработать общую теорию метода[6].

Следующим методом оценки креативности является метод «проблемной задачи». Проблемные задачи строятся по принципу рассогласования, несоответствия того, что должно быть и того, что есть. Такое рассогласование стимулирует умственную деятельность испытуемого. Этот стимул вызывает у испытуемого множество внутренних стимулов мотивационного порядка. Поэтому нельзя сказать, какой мотив является ведущим в данной деятельности. Но проблемные задачи, также как и тесты, не позволяют полностью оценить способности человека[3].

Третьим методом оценки креативности является эксперимент. В данное время построена новая модель эксперимента для изучения креативности. Эта модель отличается от старой модели тем, что она является объемной для того, чтобы прослеживать ход мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач с общими закономерностями.

Существует несколько принципов построения эксперимента. Первым принципом является отказ от внешнего побудителя и предотвращение появления внутренней оценочной стимуляции. Испытуемый освобождается от необходимости решения сложной проблемы, что-то изобретать и творить. Также должен быть максимально отброшен прошлый опыт, который может способствовать порождению стимулов, которые экспериментатор контролировать не может. Требование решить задачу выступает в качестве стимула творческой лишь до тех пор, пока испытуемый не находит алгоритм решения задачи[1,с.71-107].

Познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но также и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы.

Второй принцип построения эксперимента заключается в том, что задание не должно ограничивать испытуемого чем-либо. Задание должно быть построено не по принципу теста или проблемной задачи, а как ничем не ограниченное поле деятельности (задачи, доступные для решения при любом уровне умственных способностей). В данном эксперименте не должно быть поставлено определенных закономерностей и проблем.

Так как метод направлен на выявление способностей человека к преодолению ограничений, то в эксперименте могут быть какие-либо ограничения. Структура эксперимента должна предусматривать наличие ложных ограничений[1,с.71-107].

Третьим принципом, построения эксперимента является его долговременность. Испытуемому необходимо дать время для овладения деятельностью, а затем проявления инициативы, а оно у всех разное. Деятельность должна быть простой, но вариативной, чтобы сделать эксперимент длительным по времени.

Эти требования могут быть использованы в другом материале, в разных методиках, но только реализация этих принципов в их совокупности образует новый метод, который условно можно назвать «Креативное поле»[1,с.71-107].

У школьников творческие способности можно оценить с помощью конкурсов и олимпиад. Но это не всегда удается из-за того, что на олимпиадах по таким предметам, как химия, биология, языкознание или география необходимо проявлять именно имеющиеся знания, а не креативный подход к решению задач.

Также еще одним способом выявления и оценивания творческих способностей у школьников являются вопросы, которые стимулируют нестандартное мышление и самостоятельность суждений. Но, оказалось, многие педагоги не в силах сформулировать такие вопросы[6].

Итак, для оценки креативности используются следующие методы: тестирование, метод проблемной задачи и эксперимент. Для построения эксперимента необходимо придерживаться трех принципов: отказаться от внешнего побудителя, избавить испытуемого от ограничений при решении задачи, сделать эксперимент долговременным.

Уровень креативности у школьников можно оценить с помощью проведения различных конкурсов и олимпиад.

Но для того, чтобы исследование уровня креативности было эффективным, необходимо использовать самый информативный метод. Для выявления такого метода необходимо провести сравнительный анализ всех методов оценки креативности. Сравнительный анализ отображен в следующем разделе.

2.3 Сравнительный анализ методов оценки креативности

Тест представляет собой короткое психологическое испытание. Эксперимент же длителен по времени.

Исследование креативности должно быть обязательно многократным, потому что кратковременность может вызвать у испытуемого стрессовое состояние и может препятствовать отделению результата испытания от влияния побочных факторов данного момента. Многократность исследования является оптимальным средством избавления от влияния на результаты исследования состояний испытуемого. Только эксперимент может обеспечить действительную длительность и многократность исследований. Только эксперимент может создать условия вариативной, неоднородной деятельности. С помощью тестирования нельзя добиться таких условий и результатов.

Выполнение теста или решение проблемной задачи приводит к тому, что испытуемый проявляет столько умственных знаний и способностей, сколько от него требует задача. Тесты и проблемные задачи как бы задают предел в выявлении возможностей человека. Это приводит к ограниченности исследования творчества. В экспериментальном материале предусмотрено существование ложных ограничений, которые должны быть преодолены испытуемым в ходе эксперимента. Ограничения могут быть преодолены только в эксперименте, в тестах ограничения не преодолеваются[1,с.71-107].

При оценке креативности должны отсутствовать внешние и внутренние оценочные стимулы. В тестах на «креативность» как-будто нет стимулов, но часто при тестировании нужно «найти все способы решения» или «сформулировать все возможные варианты». Эти требования выступают в качестве стимула, который не позволяет испытуемому ограничиться одним или несколькими ответами, а толкает его на активную мобилизацию памяти и воображения. Поэтому «неопределенность» стимула нельзя приравнивать к отсутствию стимула.

Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, время и динамика выявления закономерностей, необходимых для решения задач, позволяют дать детальный анализ всего процесса креативности, его операционального и мотивационного составов[4,с.197-215].

Чем большее число параметров фиксируется экспериментатором, тем более детальный анализ предшествует выводам и тем он объективнее. То есть на основании результатов, полученных с помощью эксперимента, можно дать более подробный анализ исследуемого явления или процесса[1,с.71-107].

С помощью экспериментального метода можно дать испытуемому возможность разработать надежный алгоритм решения задачи. На основании этого алгоритма можно судить и наличии или отсутствии способности к нестимулированному извне развитию деятельности, что отражает уровень развития креативности испытуемого.

Если сравнивать результаты, которые получают исследователи с помощью различных методов, то можно сказать, что самым информативным методом оценки креативности является эксперимент, потому что только эксперимент дает испытуемому возможность проявить свои способности, не ограничивая его ни во времени, ни в способах нахождения решения.

Тесты способствуют проявлению таких свойств человека, как его общий уровень образованности, способность быстро мыслить, а не проявлению его креативности. Также и проблемные задачи не позволяют проникнуть исследователю вглубь одаренности испытуемого, они также выявляют уровень интеллектуального развития, а не креативность. Только эксперимент позволяет глубже проникнуть в процессы креативности и изучить ее.

Итак, по длительности проведения метода эксперимент намного длительнее, чем тестирование. При решении теста или проблемной задачи испытуемый проявляет только умственные способности, которые требует задача. Тесты и задачи ограничивают проявление креативности. С помощью эксперимента исследователь может выявить действительный уровень креативности человека. Эксперимент является самым информативным методом оценки креативности.

Выводы

В этой работе, посвященной изучению методов и критериев оценки креативности, мы изучили понятие креативности, теории, изучающие креативность, выявили основные критерии оценки креативности и методы, с помощью которых можно дать оценку креативности.

На основании всех определений креативности, которые мы нашли, можно сказать, что креативность - это уровень творческой одаренности, являющийся устойчивой характеристикой личности, который позволяет находить оригинальные, новые способы решения задачи, порождать идеи, решения и создавать художественные формы, которые являются уникальными и необычными.

Креативность наиболее ярко проявляется в детском возрасте. Потом ее уровень снижается, но способности не исчезают. С взрослением ребенку необходимо отказаться от яркого проявления своих способностей, чтобы социализироваться и войти в общество. В дошкольном возрасте около 50% детей обладают креативностью, в дальнейшем количество людей, проявляющих свою оригинальность, уменьшается.

Сенситивным периодом для креативности является дошкольный возраст.

На развитие и проявление креативности оказывают влияние множество факторов:

- наследственность и раннее обучение (эти два фактора нельзя рассматривать в отрыве друг от друга);

- окружающая среда;

- семейное воспитание;

- похвала;

- самостоятельность;

- порядок рождения в семье;

- место рождения;

- внутренние факторы (мотивация достижения, готовность к риску, наличие знаний в разных сферах и т.д.)

Существует несколько теорий изучения креативности:

- интуитивизм;

- теории бессознательной работы;

- теория конструктивного интеллекта, концепция проб и ошибок;

- теории пресерверации, интенциональной направленности и детерминирующих тенденций;

- концепция «понимания».

После изучения этих теорий мы выделили следующие критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность, уровень психотизма, умение использовать информацию и объединять ее главной идеей, легкость ассоциирования, способность к оценке, легкость генерирования идей, уровень воображения и фантазии, волевое усилие, напряженность предшествующей деятельности, уровень патологических состояний, неожиданность.

Для определения уровня креативности используются такие методы, как тестирование, проблемные задачи и эксперимент. Самым информативным из данных методов является эксперимент, так как он позволяет человеку проявить свои способности без ограничений во времени, без инструкций.

Заключение

Работа была направлена на исследование существующих методов изучения креативности и определение основных критериев оценки креативности.

В ходе работы нами были изучены основные методы изучения и оценки креативности, а также были выявлены основные критерии оценки креативности. Нами было выяснено, что существует три метода оценки креативности: тестирование, метод «проблемной задачи» и эксперимент, для построения которого существует три принципа (отказ от внешнего побудителя, отсутствие каких-либо ограничений при решении задания, долговременность эксперимента). По окончании изучения различных теорий креативности, мы пришли к выводу, что каждая из них выделяла разные критерии оценки: представители теории бессознательной работы выделили в качестве критериев уровень волевого усилия, которое стимулирует работу, представители теории конструктивного интеллекта выделили как критерий оценку предшествующей деятельности, представители теории персервации выделили в качестве критерия уровень патологического состояния из-за нарушений деятельности мозга, представители теорий интенциональной направленности и детерминирующих тенденций в качестве критерия выделили стимулы, которые вызывают детерминирующие тенденции.

Проведение сравнительного анализа методов оценки креативности показало, что самым информативным методом оценки креативности является эксперимент, что тестирование выявляет такие способности человека, как общий уровень образованности, а не уровень креативности.

Эти результаты работы свидетельствуют о том, что проблема креативности является актуальной, что не существует единого мнения по поводу определения понятия креативности, по выделению критериев ее оценки и методов изучения данного явления.

Список литературы

1) Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - Москва: Academa, 2002 - 316с.

2) Большой толковый психологический словарь под ред. Ребера Артура. - Москва: Вече-Аст, 2000 - 591с.

3) Исследование проблем психологии творчества под ред. Пономарева Я.А. - Москва: «Наука», 1983 - 335с.

4) Клименко В.В. Психологiя творчостi. - Київ: Центр навчальної літератури, 2006 - 476с.

5) Краткий психологический словарь под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999 - 505с.

6) Лук А.Н. Психология творчества. - Москва: «Наука», 1978 - 126с..

7) Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. - Москва: «Искусство»,1977 - 182с.

8) Николаева Е.И. Психология детского творчества. - Санкт-Петербург: «Речь», 2006 - 219с.

9) Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - Москва: АПН РСФСР, 1960 - 352с.

10)Словарь под ред. Копорулиной В.Н. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003 - 639с.

 Д. Задачи и креативность групп Исследования, которые сейчас будут представлены, изучают все отношения, объединяющие эффективную деятельность по выполнению задания группой и ее социоаффективное и когнитивное поведение. Представляется, что групповые феномены непосредственно определяются четырьмя системами адекватности, которые мы рассмотрим последовательно. а. Адекватность модели задания коммуникационной сети Сетью коммуникации называют совокупность действительных возможностей общения между членами группы. Эта совокупность может быть представлена в форме графа (рис. 6. 1). В очень многих работах, проведенных в США в 1950-х гг., исследователи стремились показать, как достижения группы, тип лидера и общения определяются коммуникативной сетью, навязанной группе. Результаты противоречивы, поскольку, например, централизованная сетка представала то как фактор фасилита-ции, то как фактор, ухудшающий достижения группы. Эти противоречия разрешает Флемент (Flament, 1965), который ввел новый концепт в изучение групп: концепт модели задания. Модель задания создается с помощью логико-математического анализа процессов общения, необходимых для его выполнения (для оптимального решения задачи). Следовательно, это именно совокупность необходимых минимальных актов коммуникации (суммарный минимум общения) с учетом природы задачи (задания). Флемент показывает, что достижения группы оптимальны, когда существует изоморфизм между коммуникативной сетью и моделью задания. Другими словами, сеть коммуникации не имеет специфических свойств и всегда должна быть связана с типом выполняемого задания. Мы имеем, следовательно, первую систему адекватности, управляющую групповыми феноменами: это адекватность модели задания сети коммуникации. б. Адекватность сущности задачи структуре группы Фоше и Московичи (Faucheux, Moscovici, 1960) заинтересовались уже не коммуникационными сетями — в самом деле, все их группы функционируют лицом к лицу, т. е. в полной коммуникативной сети, — а отношениями, связывающими структуру задачи и общение, реально имеющее место в группе. Экспериментальные группы составлены ими из 4 испытуемых, которые поочередно получают два типа заданий:

• одно задание — решить задачу фигур Эйлера;

• одно так называемое творческое задание — дерево Ригэ (Riguet).

Фигуры Эйлера. Испытуемому предлагают дощечки, на которых начерчены фигуры, полученные пересечением линий и столбцов (рис. 6. 2), которые образуют шахматное поле. В каждой клетке — буква (Л, В, С, D) и цифра (1, 2, 3, 4). Зная, что нельзя повторять одну и ту же букву и одну и ту же цифру на одной строке или в одном и том же столбце и что сочетания А_{, В₂, С₃, D₄ запрещены, испытуемые должны выявить сочетание, которое дополнит шахматное поле. Таким образом, речь идет о задаче, требующей простого алгоритма решения, позволяющего найти единственно верный ответ. ^ Дерево Ригэ. Испытуемые должны так скомбинировать семь палочек, чтобы построить различные фигуры. Одна фигура считается отличающейся от другой, если способ связывания палочек не позволяет путем вращения получить одну из уже предложенных фигур (рис. 6. 2). Исключая замкнутые структуры, можно построить только 23 различные фигуры. Эта задача сложнее предыдущей и оставляет простор для процессов умозаключений и изобретательности в той мере, в какой применяемый метод способен выявить все возможные структуры. Такой метод настолько сложен, что его никогда не удается найти. Оба задания требуют специфического группового поведения. Решение задачи (Эйлера) действительно предполагает организацию и координацию, учитывая необходимость выработки общей стратегии. Напротив, в творческом задании (Ригэ) индивидуальные подходы не скоординированы с остальными и могут развиваться, не мешая осуществлению цели, при условии, что они затем просто воспроизводятся и контролируются всей группой совместно. Когнитивные ограничения и необходимые условия этой задачи, следовательно, радикально отличаются от предыдущего задания. Авторы выдвигают гипотезу, что именно эти ограничения будут определять динамику группы: «Между сущностью задания, структурой коммуникации в группе и ее способностью решить задачу имеются однозначные отношения». Результаты (табл. 6. 2) подтверждают выдвинутую гипотезу. Действительно, можно констатировать, что задача решения проблемы способствует возникновению централизованных групповых структур, тогда как творческое задание влечет за собой в большинстве случаев однородные групповые структуры. К тому же достижения группы максимальны, когда структура коммуникации соответствует условиям заданий (централизованная для решения задачи, нецентрализованная — для креативности). Более того, каждый тип задания создает особый тип коммуникации в группе: «коммуникация—дискурс» (обращенные ко всей группе и содержащие в основном информационные сведения) в ситуации решения задачи и «коммуникация—обмен» в ситуации креативности (при этом обмен мнениями может быть интериндивидуальным, общим, критическим). Наконец, отмечается, что группы, принявшие определенную структуру коммуникации при выполнении первого задания, изменяют ее для выполнения второго задания в направлении, адекватном требованиям нового задания, следовательно в направлении получения лучших результатов. Таблица 6. 2 Основные результаты Фоше и Московичи (Faucheux, Moscovici, 1960) ^ Задача Креативность Задача Креативность

^ Централизованная структура Нецентрализованная структура	0, 66 (8)	0, 33 (4)		0, 45	0, 37
	0, 33 (4)	0, 66 (8)		0, 19	0, 60

^ Полученные групповые структуры Частотность успешных решений

Все эти результаты действительно показывают, что именно характер задания определяет структуру групп и общения в них и что достижения оптимальны, если достигнут изоморфизм между заданием и групповой структурой. Таким образом, это достижение действительно определяется второй системой адекватности: «характер задания—структура коммуникации». в. Адекватность сущности задания социальной структуре Описанный выше анализ дополняется исследованиями, которые провели Пуату и Флемент (Poitou, Flament, 1967). Они изучают взаимодействие социальной структуры (определяемой здесь одновременно на основе социометрических тестов и различия статусов внутри группы) и модели задания. Мы не будем здесь детально описывать экспериментальное оборудование и задание, поскольку они довольно сложны. Скажем сразу, что группы из трех испытуемых, имеющие различную социальную организацию, получают задание — тип морского сражения, — предполагающее определенную функциональную субординацию некоторых членов группы. Общая гипотеза авторов, которую должен проверить эксперимент, заключается в том, чтобы постулировать, что именно команды, социальная структура которых изоморфна модели задания, добьются лучших результатов. Следовательно, мы действительно имеем «принцип функциональной адекватности между моделью задания и социальной структурой группы. Социальной структуре группы соответствует совокупность заданий, которые группа может выполнить с наилучшей отдачей... Кроме того, адекватность группы поставленной перед ней задаче укрепляет ее социальную структуру» (Poitou, Flament, 1967, p. 494). Третья система адекватности, касающаяся соответствия между заданием и социальной структурой, таким образом, доказана. г. Адекватность представления заданий сущности задания Все предшествующие исследования уделяли главное внимание объективной структуре задания. Нам показалось, что они все же оставили в стороне важный

параметр ситуации: символический. Судя по результатам, действительно знание только объективных факторов ситуации (сеть, задание, социальная структура) должно было бы позволить узнать и предсказать в целом социокогнитивную динамику группы. Это означает, по нашему мнению, необходимость правильно оценивать тот факт, что всякая действительность, какой бы она ни была, всегда «выбирается» индивидами, т. е. что фактически существует толькореальность, презентируемая для индивидов и групп. Для доказательства этой роли представления был разработан эксперимент (Abric, 1971), учитывающий именно представление задания. В основе этого эксперимента лежит гипотеза о том, что не действительная структура задания определяет поведение испытуемых, а то представление, которое группа составляет себе о задании. Представление задания можно определить как «теорию или систему гипотез, которую индивиды вырабатывают о характере задания, его цели, о способах выполнения этого задания и о поведении, необходимом для эффективной работы». Экспериментальные группы были составлены из 4 человек, которые должны были выполнить одно из заданий эксперимента Фоше и Московичи (Faucheux, Moscovici, 1960): решить задачу (фигуры Эйлера) либо творческое задание (дерево Ригэ). Для каждого задания экспериментатор ввел два различных представления, используя наводящие вопросы и различные представления лабораторных работ:

• одно представление задания — «решение задачи», где группе говорят, что придется решить несколько задач, основанных на дедукции, строгом мето де мышления;

• другое представление — креативное, когда задача ставится как творческое задание, основанное на интуиции, оригинальности, изобретательности.

Пересечение двух переменных — тип задания и характер его представления -определяет четыре экспериментальные ситуации: • две ситуации адекватности:

1. задание-задача — представление задачи;

2. задание креативное — представление креативное;

• две ситуации неадекватности:

3. задание-задача — представление креативное;

4. задание креативное — представление задания в виде задачи. Основные гипотезы исследования были проверены и показали, что:

• именно представление задания определяет достижения группы; два раз личных представления задания дали два различных результата;

• достижения группы оптимальны в ситуации адекватности представления характеру задания (табл. 6. 3).

^ Таблица 6. 3 Средняя верных ответов в эксперименте Абрика (Abric, 1971)

Характер задания Наивысшая оценка: t Именно представление задания, а не действительная структура этого задания, определяет структуру общения и обмена в группе: два разных представления одного и того же задания дали две различные структуры группы: «креативное» представление способствует появлению нецентрализованных структур, в том числе и в тех ситуациях, когда группа решает задачу и характер данной задачи должен был бы, следовательно, вызвать только структуры иерархизованного общения (ср.: Faucheux, Moscovici, 1960). Что касается представления в виде логической задачи, оно способствует появлению иерархизованных структур даже в тех ситуациях, когда группе предложено выполнить действительно творческое задание, которое должно было бы индуцировать соответствующие структуры. Следовательно, представление задания играет определяющую роль в динамике группы. За исключением, разумеется, ситуаций, где структура задания настолько выразительна, что не допускает различных толкований действительности: именно в этих ситуациях, и только в них, все решает характер задачи. Напротив, чем более неоднозначна задача, тем она сложнее и тем более решающую роль играет ее представление. • Представление задания определяет когнитивный подход, принимаемый группой. Именно поэтому представление в виде логической задачи вызыва ет контролирующую деятельность, в то время как креативное представле ние способствует более гетерогенному, но более оригинальному результа ту работы группы. Представление задания определяет, следовательно, тип деятельности, который будет доминировать в группе, и индуцирует выра ботку группой специфического результата. Совокупность рассмотренных результатов может быть истолкована как выявление четвертой системы адекватности, регулирующей групповые феномены: достижения группы будут оптимальными, если будет осуществлена адекватность представления ситуации характеру задания. ^ Е. Оценка, соревнование и креативность групп Хотя в социальной психологии господствует тенденция считать, что оценка тормозит креативность групп, приходится все же констатировать, что этот результат подтверждается небольшим числом исследований. Что касается эффекта соревнования внутри групп и между группами, то кажется, что из противоречивых результатов, которые удалось получить до сих пор, невозможно выделить определенную направленность или сделать логически последовательные выводы. Из-за того что под названием креативности могут изучаться феномены различного характера или разные параметры одного феномена, возникают дополнительные трудности. По-видимому, именно эти переменные — контекст оценки, соревнование — способны действовать по-разному на разные составляющие творческого процесса. Недавно был проведен эксперимент (Glover, 1979), который, как нам кажется, прекрасно иллюстрирует и доказывает эту точку зрения. В эксперименте изучаются соответственные эффекты трех ситуаций: • ситуация, в которой ценится именно результат, достигнутый группой, в контексте оценки и межгруппового соревнования;

• ситуация, когда ценятся индивидуальные достижения в контексте оценки и внутригрупнового соревнования;

• ситуация, в которой параметр «достижения» (индивидуальные или группо вые) вовсе не присутствует, как отсутствует и оценка или соревнование (внутри группы или между группами).

Испытуемые, поделенные на группы по 6 человек, должны выполнить классическое задание тестов креативности: найти всевозможные применения предложенного предмета. На первом этапе все группы работают в одних и тех же условиях — без оценки и без соревнования. Затем экспериментатор вводит — на втором этапе — инструкции, создающие три варианта эксперимента. Работа Гловера интересна тем, что он изучает не «чистые» достижения группы, а результаты, полученные по четырем различным параметрам этих достижений:

• изменчивость, т. е. число различающихся ответов;

• гибкость, т. е. число различных типов ответов;

• богатство разработок, т. е. степень способности обогатить ответ;

• оригинальность, определяемая редкостностью предлагаемых ответов.

Результаты эксперимента демонстрируют, что каждый контекст оказывает специфическое влияние на различные когнитивные параметры задания (табл. 6. 4).

• Безоценочный контекст способствует богатству и оригинальности резуль татов, но, напротив, снижает переменчивость и гибкость.

• Оценочно-соревновательный контекст благоприятствует переменчивости и гибкости ответов группы, но препятствует богатству и оригинальности результатов.

• В оценочных и соревновательных ситуациях сосредоточение внимания на группе приводит к переменчивости и гибкости более высокой, чем в случае сосредоточения внимания группы на индивидах. Напротив, различие цент ров внимания не влияет на процессы выработки результатов и на ориги нальность.

^ Таблица 6. 4 Характер достижений групп, полученных в эксперименте Гловера (Glover, 1979)

Ситуация	Тип достижений
	изменчивость	гибкость	богатство разработки	оригинальность
Оценка, соревнование, сосредоточение внимания на группе	++	++	-	-
Оценка, соревнование, сосредоточение внимания на индивиде	+	+	-	-
Отсутствие оценки и соревнования	-		++	+ +

Эти результаты — если бы они получили подтверждение в других исследованиях — казались бы нам очень важными, так как они позволили бы выделить новый анализ креативности групп, при котором анализ когнитивных процессов, приведенных в действие в креативности, играл бы определяющую роль и дал бы возможность при соответствующих условиях объяснить противоречивость некоторых результатов. ^ Ж. Методы и приемы креативности в группе Оставим экспериментальные исследования и рассмотрим креативность в другом аспекте — в аспекте множественности методов, имеющих целью высвобождение творческого потенциала каждого человека, его способности придумать новые решения, найти оригинальный девиз (рекламную формулу) для увеличения торгового оборота... Уйдя из лаборатории с ее суровой обстановкой, мы попадаем в мир раскованного спонтанного самовыражения, где хорошее настроение, смех, юмор, отказ от суждений предстают как необходимые условия развития креативности. В самом деле, все приемы развития креативности, какими бы они ни были, преследуют одну и ту же цель: снять аффективные, социальные или когнитивные ограничения, которые тормозят творческое воображение. Из самых существенных препятствий креативности можно назвать следующие:

• индивидуальные и коллективные традиции и привычки: следовательно, не обходимо сломить сопротивление изменению;

• авторитет, вес статусов и ролей: надо будет стремиться устранить подчине ние авторитету, будь то авторитет начальника или эксперта;

• мир социальных и когнитивных норм: придется преодолевать конформизм и единообразие;

• разум и правила его функционирования, его рамки и барьеры: необходимо отказаться от рационалистического поведения или прервать его на время творческих этапов.

Для снятия всех этих препятствий разрабатываются различные ситуации, направленные на одну цель: высвобождение спонтанности, рассматриваемой как фундамент, основа творческой мысли. Отсюда важность веселой и теплой игровой атмосферы, отсюда использование всех способов интеллектуальной и аффективной стимуляции с целью поиска и создания новых установок и взглядов на вещи и на общепринятые мысли и представления. Мы, разумеется, не сможем в рамках этой главы рассмотреть все эти приемы. Но в большинстве случаев это лишь варианты четырех крупных методов, которые мы намерены здесь представить. а. Мозговой штурм (брейнсторминг) и методики, производные от него Разрабатывавшийся уже с 1938 г. Осборном (Osborn, 1958, 1963), который в то время был директором рекламного агентства в США, метод мозгового штурма — это простой прием, который пользовался и продолжает пользоваться большим успехом. Применяемый большинством американских рекламных служб, множеством предприятий и организаций, метод мозгового штурма (брейнсторминг) и сейчас остается одним из важнейших инструментов маркетинга, во всяком случае в сочетании с производными от него приемами. 1. Метод мозгового штурма основывается на двух главных принципах, или постулатах: а) необходимо отделить функции выработки и поиска идей от функций оцен ки и суждений (положительных или отрицательных); б) высвобождение креативности осуществляется предпочтительно в группах, при условии, что эти собрания правильно организуются и имеют правиль ное руководство. Сам метод реализуется в три этапа. ^ Первый этап касается подготовки. Кроме формирования группы из 10-12 человек (если возможно, гетерогенной) необходимо обрисовать границы темы, которая будет изучаться. При этом сложную задачу следует разделить на ряд под-проблем, которые необходимо изучать последовательно. Второй этап — сеанс собственно мозгового штурма. Длительность сеанса колеблется между получасом и часом. Работу обеспечивают два руководителя. Цель, которая ставится перед группой, — выработка идей в соответствии с четырьмя следующими правилами.

• Во время сеанса запрещается высказывать какое-либо суждение (положи тельное или отрицательное).

• Поощряется свобода воображения: все идеи, даже самые экстравагантные и нереальные, должны быть сформулированы.

• Обращается внимание на количество идей, а не на их качество.

• Разрешается грабить чужие идеи, т. е. можно соединять, комбинировать, продолжать идеи, высказанные другими членами группы.

Работа по отбору, сортировке и оценке результатов мозгового штурма проводится па третьем этапе, после сеанса, маленькой группой, желательно другой по составу. Представляется возможным сделать вывод, что в среднем 10% высказанных во время сеанса мозгового штурма идей реально пригодны для использования. 2. Модификации методики мозгового штурма. Главная мысль Осборна состо ит в том, что объединение идей играет в креативности центральную роль. По его мнению, самые лучшие идеи являются результатом комбинаций и ассоциаций, основанных на сходстве, контрасте и сложности. Такое исследование может прохо дить свободно, но можно создать стимулирующую ситуацию с помощью методов опроса, применяемых как таковые или в сочетании с сеансом мозгового штурма. ^ Метод индуцирующих списков заключается в том, чтобы вырабатывать идеи на основе следующей канвы, базы для размышления: изменять, увеличивать, адаптировать, уменьшать, заменять, перестраивать, комбинировать, ставить в обратном порядке («опрокидывать»). ^ Метод упразднения или преобразования существующих элементов состоит в выработке идей на основе воображаемых ситуаций, связанных либо с темой, либо с изучаемым предметом. Например: что было бы, «если бы вдруг на планете исчезло электричество?», или «если бы у вас вырос второй большой палец на правой руке?», или «если бы цены на хлеб и муку выросли в 100 раз?», или «если бы все граждане должны были бы играть в покер по часу в неделю?» и т. д. Этот метод можно, впрочем, с одинаковым успехом использовать как для стимуляции поиска мыслей на какую-то тему, так и в качестве педагогического приема обучения креативности. Метод в самом деле позволяет тренироваться в когнитивной децентрации, гибкости, оригинальности. ^ 3. Экспериментальная проверка. Мозговой штурм — один из редких методов креативности, который вызвал исследования с целью его валидизации. Уточним, что результаты этих исследований (ср. Rouquette, 1976) чрезвычайно разочаровывают сторонников этого метода. Действительно, если первый постулат Осборна — положительная роль инструкции по отделению идей, содержащих суждение -нашел широкое подтверждение, то совсем по-иному обстоит дело со вторым постулатом, касающимся пользы от групповой ситуации. Не вдаваясь в обсуждение соотношения «группа—индивид», мы считаем тем не менее очевидным, что в случае заданий в лабораторных исследованиях ситуация мозгового штурма в группе оказывается далеко не лучшей для индивидуального творчества. б. Синектика Синектический метод основывается главным образом на сознательном и организованном использовании метафоры. Ставится цель обучить творческому мышлению в групповой ситуации, а затем — использовать этот метод для решения конкретных задач. Главная мысль Гордона (Gordon, 1965) и его метода заключается в том, что в основе креативности лежит эвристическое использование метафоры. В таком случае необходимо научиться самому и побудить группу собирать, комбинировать, сближать элементы, которые кажутся не связанными с другими элементами. Следовательно, речь идет о том, чтобы «сделать необычное знакомым, а знакомое, привычное — необычным». Это прием, используемый коллективно и опирающийся на динамику группы. Такой образ действий требует создания непринужденной обстановки игры, удовольствия с целью возвратить участникам взгляды и установки, свойственные ребенку при столкновении с реальной действительностью. «Игра как установка ума и способность изобретать является у взрослого точной копией аттитюдов и способностей ребенка: взрослому нужно только суметь вернуться в состояние детства. В то время как обычно считают "инфантильным" взрослого, который с удовольствием играет, синектика считает, что эту склонность, напротив, следует культивировать и сознательно использовать, чтобы способствовать творческой деятельности» (Gordon, op. cit., p. 87). «Переворачивание» точек зрения, искомый новый взгляд будет результатом систематического использования аналогий трех типов. ^ Личная аналогия. Она заключается в просьбе к участникам отождествить себя с каким-либо элементом изучаемой проблемы и придумать реакции, поведение, позы, которые появились бы в таком случае. Следовательно, члены группы смогут в зависимости от задачи идентифицировать себя с молекулой, поршнем, велосипедом и т. д. ^ Прямая аналогия состоит в использовании в какой-либо сфере или науке знаний, известных из другой области. Например, взять за точку отсчета биологию животных и применить ее к задачам запуска подводных торпед. При решении проблемы происходит перенос знаний из знакомой сферы в другую. ^ Символическая или фантастическая аналогия. Она заключается в замене какого-либо объекта, проблемы либо символической картинкой (например, хрустальный шарик для психологического теста), либо образами, похожими на сновидения, основанными на волшебстве, фантастике, на иррациональном и т. д. Здесь надо дать свободу иллюзиям, поэтической речи, мечтам, с тем чтобы выработать идеи или новый подход к проблеме (задаче). Синектический метод требует или предпочитает наиболее гетерогенные группы с целью увеличить расхождение точек зрения. К тому же члены таких групп отбираются на основе тестов и интервью на базе их «метафорических способностей» и способности к смещению центра внимания, личного и когнитивного. Подготовка длится несколько месяцев и включает три больших этапа (фазы). Сначала группа реагирует как можно более спонтанно на поставленную задачу и пытается ее идентифицировать во всех аспектах, включая и самые экстравагантные. В конце этой фазы выявляются параметры для рассмотрения. Второй этап — это фаза выработки идей. Все внимание сосредоточено на систематическом использования аналогий. Наконец, на третьем этапе происходит «возвращение к реальной действительности», и теперь изучаются различные возможности решения задачи и применения аналогии к конкретным проблемам, Так же как метод мозгового штурма, синектический метод пользовался большим успехом, его и сейчас применяют либо в классической форме, либо в производных формах, как, например, метод «Интерлог» (ср. Jaoui, 1975) или «бионика» (ср. Gerardin, 1971) в. Морфологический анализ Морфологический анализ основан на систематическом использовании сочетаний, поскольку творческая деятельность рассматривается как комбинаторное исследование совокупности существующих элементов, относящихся к данной задаче. Следовательно, ставится цель найти способы сочетания этих элементов, их объединения и типы решений, которые эти комбинации могли бы дать. Так составляются настоящие «матрицы открытий», позволяющие систематически изучать мир возможностей (ср. Kaufman et al., 1970). На первом этапе группа (но этот подход можно использовать и в индивидуальной работе) должна изучить задачу, пытаясь сначала поставить ее в самых общих терминах и в возможно более широких рамках. Затем следует записать все элементы (или аспекты), составляющие общую проблему, и наконец каждый элемент разложить на различные параметры. Установив на втором этапе одну или несколько матриц, т. е. таблицу с двумя входами, где помещен список всех элементов, следует изучить все возможные решения, соответствующие пересечению два на два для каждой переменной. Именно на этой фазе креативность группы может развиваться под благоприятным стимулирующим и направляющим воздействием систематического исследования, следуя канве, которую дает матрица. Решение задачи изучается на третьем этапе, когда оно выбирается в зависимости от технических, юридических и финансовых условий. Итак, мы видим, что этот метод тяжеловесен — даже если фаза комбинаций обеспечивается компьютером, — но, кажется, в настоящее время его применение сильно расширяется, хотя точных результатов еще мало, учитывая, что примени- ется этот метод в передовых отраслях, стремящихся к неразглашению достижений, таких как космонавтика, астрономия, физика и т. д. г. «Клинические» методы Мы группируем под этой рубрикой последний тип методов, также весьма распространенный, — методов, очень близких к групповой терапии, хотя, разумеется, с радикально другими целями. Они требуют одного или нескольких очень компетентных и контролируемых руководителей.

1. ^ Методы, основанные на ролевой игре. Каждый член группы идентифици рует себя с персонажем или предметом, относящимся к данной проблеме. Далее он изображает то поведение, которое мог бы проявить этот объект при взаимодей ствии с другими членами группы, идентифицировавшими себя с другими объек тами. Если не играть роли, то можно просто попросить участника говорить минут десять от имени предмета, с которым он себя идентифицировал. В обоих случаях часть группы наблюдает за тем, что делается и говорится, и пытается перенести это на изучаемую проблему.

2. ^ Управляемый сон наяву. Этот метод применяется в очень небольшой груп пе (максимум из 10 человек) и заключается в том, чтобы привести участников в состояние, промежуточное между сном и бодрствованием. Это состояние дости гается с помощью окружающей обстановки. Участники лежат в полумраке и вы полняют соответствующие релаксационные упражнения. Сеанс длится 1-2 часа. Вначале руководитель предлагает картинки и темы нейтрального содержания, за тем — все более и более близкие к изучаемой проблеме. Члены группы реагируют фантазиями, связанными с заданными темами. Эти фантазии и ассоциации затем обрабатываются и анализируются группой, руководителями, присутствовавши ми на сеансе, наблюдателями.

Ясно, что все эти методы направлены на ослабление «обороны» (защитных реакций) и рационализма индивидов с целью помочь им разблокировать свой потенциал творчества и получить доступ к более глубоким образам или ассоциациям. Понятно, что эти методы пользуются большим успехом при изучении маркетинга и рекламы, где исследование реакций и скрытых мотиваций остается главной задачей. Однако понятно также и то, что развитие и бесконтрольное применение этих методов ставит особенно серьезно проблемы профессиональной этики (деонтологические проблемы). 3. Выводы

Как мы видели, хотя наше изложение было очень кратким, приемов развития креативности немало, а воображение тех, кто их применяет, весьма плодовито, в том числе и тогда, когда необходимо определить то, что, по их утверждению, является наукой креативности, для которой они придумывают разнообразные наименования, такие, например, как creatique, inventique, creargie и т. д. Как известно, проблема инновации становится социально-экономической проблемой и приобретает все более первостепенное значение. Эти инновации реализуются путем работы в команде, поскольку такая работа распространилась как на предприятиях, так и в научных исследованиях, в педагогике и во всех областях экономической и общественной жизни. Несмотря на это, и теоретические и эмпирические исследо-

вания креативности групп находятся еще в самой начальной стадии. Как отмечают Макграт и Кравиц (McGrath, Kravitz, 1982) в обзоре данной проблемы, опубликованном совсем недавно и касающемся исследования групп, в этой области все или почти все еще только предстоит сделать. Ибо за исключением краткого периода, соответствующего распространению и успехам метода мозгового штурма, эта тема остается в социальной психологии как бы «заклятой», по причинам, связанным не только с трудностью проведения экспериментов и операционализа-ции креативности, но также и со сложностью самого процесса, в котором совместно участвуют переменные когнитивные, аффективные и социальные. Нам кажется, однако, что социальные психологи уже не смогут слишком долго оставаться равнодушными к этой проблеме и стоять в стороне. Социальная психология может внести свой вклад, в частности, благодаря экспериментальному подходу, который представляется нам особенно подходящим для этого типа проблем, и дать ответы, имеющие фундаментальное значение для социального и экономического развития. Изучение креативности групп, как нам кажется, должно стать в ближайшие годы одной из господствующих тем в нашей науке.

Приложение

Методики изучения креативности

Тест творческого мышления П. Торренса63

Данный тест впервые предложен американским психологом П. Торренсом в 1962 г.

Тест предназначен для диагностики креативности начиная с дошкольного возраста (5–6 лет).

Усложненные варианты могут быть использованы и в других возрастных группах (до 1720

лет). Главная задача, которую ставил перед собой П. Торренс, – получить модель творческих

процессов, отражающую их природную сложность.

В основе этого метода лежит способность к дивергентному мышлению (Д. Гилфорд),

к преобразованиям и ассоциированию, способность порождать новые идеи и разрабатывать

их.

Двенадцать тестов творческой продуктивности Торренса сгруппированы в вербаль-

ную, изобразительную и звуковую батареи. Первая обозначается как вербальное творческое

мышление, вторая – образное творческое мышление, третья – словесно-звуковое творческое

мышление.

Тест творческого мышления П. Торренса предполагает возможность различных вари-

антов и модификаций. В последнее время появилось множество различных адаптированных

модификаций данного теста (А. М. Матюшкин, Н. В. Шумакова, Е. И. Шелбанова, Н. П.

Щербо, В. Н. Козленко, Е. Е. Туник, А. Э. Симановский, Т. А. Барышева). Ниже приводится

«классический вариант» теста П. Торренса.

Подготовка к тестированию

Перед предъявлением теста необходимо учитывать следующие аспекты работы.

1. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений. Даже небольшие «импрови-

зации» в инструкциях требуют повторной стандартизации и валидизации теста. Не следует

также увеличивать время выполнения теста, так как нормативные данные, представленные

в руководстве, соответствуют указанному лимиту времени.

2. Во время тестирования необходимо создать благоприятную эмоциональную атмо-

сферу. Употребления слов «тест», «проверка», «экзамен» необходимо избегать, так как тре-

вожная, напряженная обстановка блокирует свободу творческих проявлений. Тестирова-

ние проходит в форме увлекательной игры, интересных заданий, в обстановке поощрения

воображения, любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов.

3. Оптимальный размер группы – 15–35 испытуемых. Для младших детей размер групп

следует уменьшить до 10–15 человек, а для дошкольников предпочтительно индивидуальное

тестирование.

4. Время выполнения фигурной формы теста – 30 минут. Учитывая подготовку, чтение

инструкций, возможные вопросы, необходимо для тестирования отвести 45 минут.

5. Если инструкция вызовет вопросы детей, ответить на них повторением инструкции

более понятными для них словами.

Необходимо избегать примеров и иллюстраций возможных ответов-образцов. Это при-

водит к уменьшению оригинальности и в некоторых случаях – количества ответов.

63 См.: Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. Ростов-на-Дону, 2004.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

307

Вербальное творческое мышление

Вербальный буклет «А»

Задания 1–7

Инструкция. Предлагаю вам выполнить увлекательные задания. Все они потребуют

от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом.

При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего

никто больше не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить вашу идею так, чтобы

получился интересный рассказ-картинка.

Время выполнения каждого задания ограничено, поэтому старайтесь хорошо его

использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Старайтесь обдумывать идеи. Если вы

успеете полностью выполнить задание до команды об истечении времени – сидите тихо и

ждите, пока не будет дано разрешение всем приступить к следующему заданию. Если вы

не успеваете выполнить задание в отведенный период времени, переходите к выполнению

следующего по общей команде. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку, и я

подойду к вам и дам необходимые разъяснения.

Первые три задания будут связаны с рисунком, который вы видите (рис. 1). Эти задания

позволяют узнать, умеете ли вы задавать вопросы и строить догадки о некоторых событиях,

их причинах и последствиях.

Посмотрите на картинку и подумайте: что произошло? Что можно с уверенностью ска-

зать, глядя на эту картинку? Что нужно еще узнать, чтобы понять, что случилось, почему

случилось и чем это может закончиться?

Рис. 1

Задание 1. Задай вопросы

Инструкция. Напиши все вопросы, которые можешь придумать по этой картинке (к

этому и последующим заданиям прилагается чистый лист бумаги, на котором в столбик про-

ставлены номера вопросов от 1 до 23). Задай все вопросы, которые необходимы для того,

чтобы понять, что случилось. Не задавай таких вопросов, на которые можно ответить, взгля-

нув на картинку. Рассматривай картинку сколько захочешь.

Задание 2. Отгадай причины

Инструкция. Постарайся найти и записать как можно больше причин события, изо-

браженного на рисунке. Можно исходить из тех событий, которые могли бы случиться до

момента, изображенного на картинке, или спустя много времени после него. Не бойся стро-

ить догадки.

Задание 3. Отгадай последствияЕ. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

308

Инструкция. Укажи как можно больше возможных результатов события, изображен-

ного на рисунке. Напиши о том, что может случиться сразу после события, или о том, что

может случиться в далеком будущем.

Задание 4. Результаты усовершенствования

Инструкция. Ты видишь набросок (эскиз) мягкой игрушки – слона (рис. 2). Придумай,

как можно изменить этого игрушечного слона, чтобы детям было веселее и забавнее с ним

играть. Напиши самые интересные и необычные способы его изменения.

Рис. 2

Задание 5. Необычные способы употребления (картонные коробки) Инструкция.

Большинство людей выбрасывают пустые картонные коробки, но эти коробки могут иметь

тысячи интересных и необычных способов употребления. Придумай как можно больше

таких интересных и необычных способов употребления. Не ограничивай себя только такими

способами употребления, какие ты видел или о каких слышал.

Задание 6. Необычные вопросы

Инструкция. В этом задании требуется придумать как можно больше вопросов о кар-

тонных коробках. Эти вопросы должны подразумевать самые разнообразные ответы и при-

влекать интерес к другим коробкам. Постарайся придумать самые необычные вопросы о

таких свойствах картонных коробок, которые обычно не приходят в голову.

Задание 7. Давайте представим

Инструкция. Вообрази себе такую невероятную ситуацию: к облакам прикреплены

веревки, которые свисают до земли (рис. 3). Что случилось? Подумай, к каким возможным

событиям это приведет, какие могут быть последствия? Выскажи как можно больше догадок

и предположений. Запиши свои мысли и догадки.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

309

Рис. 3

Изобразительное творческое мышление

Построение образа на основе графического стимула

Невербальный буклет «А»

Субтест 1. Нарисуй картинку

Тестовый материал: а) фигура овальной формы (рис. 4) из цветной бумаги. Цвет

фигуры может быть любой, но такой насыщенности, чтобы допускалось рисование деталей

не только снаружи, но и внутри контура; б) чистый лист бумаги; в) клей; г) цветные каран-

даши.

Рис. 4

Инструкция. Вы получили фигуру из цветной бумаги и клей. Придумайте любую кар-

тину, частью которой являлась бы эта фигура. Это может быть любой предмет, явление или

рассказ.

С помощью клея поместите эту фигуру на чистом листе в любом месте, где вам больше

нравится. А затем дорисуйте ее карандашами, чтобы получилась задуманная вами картина.

Постарайтесь придумать такую картину, которую никто бы не смог придумать. Допол-

няйте свой рисунок новыми деталями и идеями, чтобы сделать из него как можно более

интересную и увлекательную историю.

Когда вы закончите рисунок, придумайте к нему название и напишите внизу листа.

Сделайте это название как можно более необычным. Используйте его для того, чтобы лучше

рассказать придуманную вами историю.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

310

Начинайте работу над рисунком, делая его непохожим на другие и сочиняя как можно

более сложную и интересную историю.

Комментарий. На девятой минуте напомните детям, что нужно закончить и подписать

название рисунка, а также свою фамилию и класс. По истечении десяти минут выключите

секундомер и остановите работу над заданием субтеста 1.

Субтест 2. Закончи рисунок

Тестовый материал: а) простой карандаш; б) тестовый бланк, состоящий из десяти

квадратов, в которых изображены графические контуры различной формы (рис. 5).

Рис. 5

Инструкция. На этих листах нарисованы незаконченные фигурки. Если добавить к

ним линии, получатся интересные предметы или сюжетные картинки. Постарайтесь приду-

мать такие картинки или историю, которые никто больше придумать не сможет. Сделайте

ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название

для каждой картинки и напишите его внизу этой картинки. (Если дети огорчены тем, что не

успевают закончить задание вовремя, скажите следующее: «Вы все работаете по-разному.

Некоторые успевают нарисовать все рисунки очень быстро, а затем возвращаются к ним

и добавляют детали. Другие успевают нарисовать лишь несколько, но из каждого рисунка

создают очень сложные рассказы. Продолжайте работать так, как вам больше нравится, как

вам удобнее».) По истечении десяти минут выключите секундомер и остановите работу.

Субтест 3. Линии

Инструкция. Постройте как можно больше предметов или сюжетных картинок из

каждой пары линий (рис. 6). Эти линии должны составлять основную часть вашей картины.

Карандашом добавьте линии к каждой паре, чтобы картина была закончена. Можно рисовать

между линиями, над линиями, вокруг линий – где угодно.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

311

Рис. 6

Составьте как можно больше предметов или картинок. Постарайтесь сделать их как

можно более интересными. Подпишите каждую картинку, придумав название.

По истечении десяти минут выполнение задания прекращается. Если дети не смогли

написать названия к своим рисункам, выясните у них названия сразу после тестирования.

Словесно-звуковое творческое мышление

Диагностика словесно-звукового творческого мышления состоит из двух тестов, про-

водимых при помощи магнитофонной записи.

В первом тесте – «Звук и образы» – используются в качестве акустических стимулов

для узнавания и ассоциирования знакомые и незнакомые звуки (используются естественные,

синтетические и музыкальные звуки).

Второй тест – «Звукоподражание и образы» – содержит различные слова, интонации,

напоминающие различные содержательные знаки (скрип, треск), имитирующие естествен-

ные звуки, присущие какому-то объекту, музыкальные интонации, интонационные ком-

плексы, смоделированные на синтезаторе.

В обоих тестах испытуемый после прослушивания звуковой записи пишет, на что

похож тот или иной звук. При ответах дается полная свобода воображению ребенка.

Звуковые последовательности предъявляются четыре раза.

Обработка экспериментальных данных

Характеристика основных показателей творческого мышления

1. Легкость (беглость) – количественный показатель, отражающий способность к поро-

ждению большого количества идей (ассоциаций, образов). Измеряется числом результатов.

2. Гибкость – отражает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от

одного аспекта проблемы к другим, использовать различные стратегии решения.

Измеряется числом категорий. Категории:

• мир природы;

• животный мир;

• человек;

• механическое;

• символическое;

• декоративные элементы;

• видовое (город, дом, шоссе, двор);

• искусство;

• динамические явления.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

312

3. Оригинальность – характеризует способность к выдвижению идей, отличных от оче-

видных, нормативных. Измеряется количеством неординарных и неповторяющихся ответов,

образов, идей.

4. Разработанность (тщательность, детализация образов) – фиксирует способность к

изобретательству, конструктивной деятельности. Измеряется числом существенных и несу-

щественных деталей при разработке основной идеи.

При обработке экспериментальных данных необходимо иметь в виду, что причины

низких и высоких показателей по всем когнитивным параметрам креативности могут быть

различными. Так, низкие показатели по фактору «беглость» могут быть связаны с высокой

детализацией, разработанностью идей. Высокие показатели по данному фактору могут сви-

детельствовать об импульсивности или поверхностности мышления. Низкие показатели по

фактору «гибкость» свидетельствуют о ригидности мышления или низкой информирован-

ности, слабой мотивации. Чрезвычайно высокие показатели имеют «негативный оттенок» и

могут свидетельствовать о неспособности к единой линии в мышлении. Высокий коэффици-

ент оригинальности иногда наблюдается при психических и невротических расстройствах.

Поэтому при обработке эмпирических данных существенным является не только коли-

чественный результат (баллы), но и причины этого результата.

Невербальный буклет «А»

Построение образа на основе графического стимула. Адаптация теста осуще-

ствлена сотрудниками центра «Творческая одаренность» НИИ ОПП АПН СССР Н. В. Шума-

ковой, Е. И. Шелбановой, Н. П. Щербо.

Оценка выполнения задания по субтесту 1 «Нарисуй картинку»

Оригинальность. При обработке используется шкала от 0 до 5 баллов, согласно

частоте встречаемости одинаковых ответов. Ответы, встречающиеся в 5 % и более слу-

чаев, получают 0 баллов. Так же оцениваются и очевидные ответы, вроде «капля», «груша»,

«яйцо».

Ответы, встречающиеся в 4,00-4,99 %, оцениваются 1 баллом, в 3,00-3,99 % – 2 бал-

лами, в 2,00-2,99 % – 3 баллами, в 1,00-1,99 % – 4 баллами. Все другие ответы получают

5 баллов.

Не засчитываются ответы, которые не соответствуют заданию, если рисунок не связан

с цветной фигурой.

Тщательность разработки. В основе обработки этого показателя лежат два положе-

ния: первое включает понятие простейшего ответа – минимального и первичного. Во втором

– придумывание и изображение деталей относится к проявлению творческой способности,

определяющей уровень разработанности идей.

При оценке тщательности разработки баллы даются за каждую значимую деталь

(существенную идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее кон-

тура, так и за ее пределами. При этом основной простейший ответ должен быть значимым,

иначе его разработанность не оценивается.

Один балл дается за каждую существенную деталь общего ответа (при этом каждый

класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается):

• цвет, если он дополняет основную идею;

• штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);

• украшение, если оно имеет смысл;Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

313

• каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую

по отношению к основному ответу;

• каждую подробность в названии сверх необходимого. Если линия разделяет рисунок

на две значимые части, подсчитываются баллы в обеих частях рисунка. Если линия обозна-

чает определенный предмет (пояс, шарф…), она оценивается одним баллом.

Оценка выполнения задания по субтесту 2 «Закончи рисунок»

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Мак-

симальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для

определения категорий могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что ино-

гда не совпадает).

Оригинальность и тщательность разработки оценивается аналогично обработке

задания субтеста 1.

Оценка выполнения задания по субтесту 3 «Линия»

Производится аналогично первым двум технологиям.

Дополнительные премиальные баллы за оригинальность идеи. Такие баллы даются:

1. За нестандартность мышления и отклонение от общепринятого, которая проявля-

ется в объединении нескольких исходных повторяющихся фигур (пар параллельных линий)

в единый рисунок. П. Торренс относит это к проявлениям высокого уровня творческих спо-

собностей. Такие дети видят возможности там, где они скрыты от других.

В связи с этим необходимо присуждать дополнительные баллы за объединение в блоки

исходных фигур: объединение двух пар линий – 2 балла; трех – пяти пар – 5 баллов, шести

– десяти пар – 10 баллов, одиннадцати – пятнадцати пар – 15 баллов, более пятнадцати пар

– 20 баллов.

Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по

всему третьему заданию.

Индивидуальный лист оценок

(по тесту П. Торренса. Фигурная форма А:

Построение образа на основе графического стимула)Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

314

2. За эстетические художественные компоненты воплощения идеи. Эксперименталь-

ные исследования показали, что художественно одаренные дети включают эстетические

и художественные элементы в выполнение заданий. К этим элементам относятся прежде

всего:

а) эмоциональная выразительность воплощения (экспрессия);

б) целостность композиции при высоком уровне разработанности.

Эти проявления творческих способностей стандартизировать чрезвычайно сложно,

так как они отражают индивидуальные характеристики личности; поэтому оценка в баллах

– прерогатива экспериментатора совместно с экспертной группой – специалистов в области

эстетического воспитания и художественного образования.

Общие оценки модификации теста П. ТорренсаЕ. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

315Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

316

Методика «Эскизы» (вариант 1)64

Невербальный тест на дивергентную продукцию образно-символической системы.

Цель: определение уровня развития творческих способностей, воображения, вариа-

тивности мышления, способности к ассоциированию.

Показатели:

• беглость (подвижность) – количественная характеристика;

• оригинальность;

• гибкость;

• разработанность;

• степень отдаленности идеи от стимула;

• эмоциональная экспрессия;

• художественно-эстетические элементы;

• выход за пределы задания (полезависимость – независимость).

Материал для тестирования: цветные карандаши; тестовый бланк – альбомный лист,

где изображено сорок одинаковых кругов. Все круги одного размера. Круги расположены

так, чтобы было место для небольшого рисунка.

Бланк теста может быть изменен. Круги заменяются другими графическими изображе-

ниями. Это могут быть простые геометрические формы (треугольники, квадраты) или более

сложные символы (зигзаги, капли и др.).

В отличие от «классического» варианта теста Торренса, где графические стимулы не

повторяются, данная модификация предоставляет возможность зафиксировать такой каче-

ственный показатель творческого мышления, как вариативность, способность к преобразо-

ваниям однозначного стимула.

Рис. 1

Инструкция. Нарисуйте, используя эти круги, все, что придумаете. Круг должен вхо-

дить в ваш рисунок обязательным элементом. Круги можно заштриховать, пририсовать к

ним любые детали.

Задание выполняйте быстро. Время для работы ограничено (от трех до двадцати минут

в зависимости от возраста, задач исследования и общего уровня развития детей). Приго-

товьте карандаши. Начинаем и заканчиваем выполнение задания по сигналу.

Обработка результатов

Беглость. Подсчитывают количество неповторяющихся рисунков-образов (но не коли-

чество использованных кругов!). Например, ребенок нарисовал три яблока, использовав три

круга, – он получает 1 балл. Если нарисовал очки, использовав два круга, – оценка 1 балл.

Суммируется общий результат, затем проводится стандартизация по пятибалльной шкале.

Оригинальность – подсчитывается количество оригинальных рисунков. Оригиналь-

ным считается рисунок, не повторяющийся в данной группе.

64 Туник Е. Е., 1992.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

317

Гибкость – подсчитывается число использованных классов (категорий).

Примерный перечень классов (категорий): 1 – растения; 2 – животные; 3 – машины,

механизмы; 4 – лица, люди; 5 – посуда; 6 – украшения; 7 – игрушки, игры; 8 – природ-

ные явления; 9 – космические явления; 10 – еда; 11 – войны, конфликты; 12 – географиче-

ские объекты; 13 – знаки (буквы, цифры, символы); 14 – предметы домашнего обихода; 15 –

орнамент, узоры; 16 – спортивные снаряды; 17 – фантастические образы; 18 – абстрактные

рисунки и др.

Разработанность – количество существенных и дополняющих элементов и деталей.

Оригинальные и существенные детали оцениваются не одним, а тремя баллами. Баллы сум-

мируются и стандартизируются по пятибалльной шкале.

Степень отдаленности ассоциации от стимула – фиксируются образы, противопо-

ложные по стимулу. Например, круг (стимул) «трансформируется» ребенком в квадратный

или зигзагообразный по форме образ. Степень преобразований оценивается в баллах – чем

ближе и очевидней ассоциация, тем меньше балл. Стандартизация результатов осуществля-

ется на основе экспертных оценок.

Эмоциональная экспрессия – оценивается по количеству и качеству эмоциональной

выразительности образов. Учитывается цвет, линии и эмоционально выразительные детали

и их сочетания.

Художественно-эстетические компоненты – оценка осуществляется на основе экс-

пертных оценок специалистов-искусствоведов. Предмет анализа – композиция, вырази-

тельные средства.

Выход за пределы задания (полезависимость и поленезависимость) – этот показатель

проявляется в объединении нескольких исходных повторяющихся фигур в единый образ в

реализации скрытых возможностей, стимулов.

Этот показатель проявляется особенно редко в случае более определенного тестового

бланка (вариант теста, модифицированный Е. Е. Туник), где каждый круг помещен в квадрат.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

318

Методика «Эскизы» (вариант 2)65

«Художественный вариант» методики графических символов. Вместо абстрактных и

простых графических моделей (круг, квадрат, треугольник, зигзаг) предъявляются эмоцио-

нально-содержательные стимулы, которые зафиксированы как графические универсальные

«архетипы» (рис. 1).

Рис. 1

В качестве стимула могут быть использованы также фрагменты графических и живо-

писных произведений художников-профессионалов.

Такие эмоционально-экспрессивные художественно выразительные стимулы в боль-

шей степени стимулируют творческую активность детей.

Показатели креативности и способы обработки данных можно проводить аналогично

варианту 1 методики «Эскизы».

Основные показатели уровня развития способности к преобразованиям

Разнообразие (легкость) преобразований – количественная характеристика. Этот

показатель определяется подсчетом различных вариантов (образов, понятий в зависимости

от характера теста) и подсчетом способов преобразований (средства, элементы и комплексы

языка и т. д.) и количеством существенных (смысловых) и дополнительных деталей, с помо-

щью которых осуществляются преобразования.

Индекс по данному показателю высчитывается следующим образом:

где QP – индекс преобразований; x – количество вариантов; xa – количество использо-

ванных способов преобразований; xb – количество существенных деталей; y – количество

заданий.

Степень преобразований – данный показатель определяет качество преобразований

и оценивается по пятибалльной шкале.

• 1 балл – нет преобразований;

65 Модификация Т. А. Барышевой.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

319

• 2 балла – элементарная комбинаторика, механическая «перетасовка» элементов

без изменения смысла, «вариации» по типу элементарного дополнения («дополняющий

повтор»);

• 3 балла – смысловая комбинаторика (вариативность), комбинирование элементов,

переформулирование с несущественным изменением смысла;

• 4 балла – трансформация на уровне элементов, структурные преобразования;

• 5 баллов – инверсивность, необратимость преобразований, принципиально новая

структура – высшая степень преобразований, преобразования на уровне и элементов, и

целого.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

320

Экспресс-метод Д. Джонсона

Опросник креативности Д. Джонсона является экспресс-методом психодиагностики

креативности. В экспериментальной практике данная методика может быть применена в

качестве дополнения к известным тестам творческого мышления П. Торренса и Д. Гилфорда.

Оценка надежности опросника креативности Д. Джонсона в нашей стране проведена

Е. Е. Туник (1997). Полученные ею данные свидетельствуют о «возможности примене-

ния опросника креативности Джонсона в качестве психодиагностического инструмента для

оценки творческих проявлений, доступных прямому наблюдению».

Опросник креативности состоит из восьми характеристик творческого мышления и

поведения.

Заполнение опросников требует минимальной затраты времени (10–30 минут).

Каждый пункт (характеристика) оценивается на основе наблюдений эксперта в конкретной

ситуации (в классе, на занятиях) или на основе длительного опыта наблюдений. Данный

опросник позволяет провести как самооценку (старший школьный возраст, студенты), так

и экспертную оценку креативности другими лицами: учителями, родителями, одноклассни-

ками. Каждый пункт оценивается по 5-балльной шкале: 1 – никогда, 2 – редко, 3 – иногда,

4 – часто, 5 – постоянно.

Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми характеристикам

(минимальная оценка – 8, максимальная – 40 баллов).

Распределение суммарных оценок по уровням креативности

Характеристики креативности

1. Чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей, способность ощущать

тонкие, неопределенные, сложные, противоречивые особенности окружающего мира.

2. Способность выдвигать и выражать большое количество различных идей, образов,

гипотез, вариантов.

3. Использование различных стратегий решения проблемы, способность предлагать

разные виды, типы, категории идей.

4. Способность дополнять идею различными деталями, разрабатывать, усовершен-

ствовать идею-образ.

5. Оригинальность, нестандартность мышления и поведения, уникальность результа-

тов деятельности, индивидуальный стиль.

6. Способность к преобразованиям, развитию образов и идей, динамичность, изобре-

тательность, способность структурировать.

7. Эмоциональная заинтересованность в творческой деятельности, чувство юмора,

интерес, потребность, творческая мотивация.

8. Независимость мышления, оценок, поведения, ответственность за нестандартную

позицию, стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

321

Опросник креативности (лист ответов)

Дата__________________ Школа __________ Класс ________

Урок/вид деятельности ________________________________

Респондент (Ф. И. О.) (заполняющий анкету) _______________

В таблице, приведенной ниже, под номерами 1–8 отмечены характеристики творче-

ских проявлений (креативности).

Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную шкалу, в какой степени каждый ученик

обладает вышеописанными творческими характеристиками.

Оценочные баллы: 5 – постоянно, 4 – часто, 3 – иногда, 2 – редко, 1 – никогда.

Творческие характеристикиЕ. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

322

Эстетическая шкала (Barron, Welsh, 1952)66

Этот тест широко применяется в экспериментальной практике и в качестве индикатора

различных личностных факторов, в том числе креативности.

Тестовый материал – сорок черно-белых фигур.

Параметры диагностики:

1) эстетические вкусы (предпочтения) как средство оценки личностного стиля;

2) креативность (исследования показали, что эстетическая шкала коррелирует с уров-

нем креативности не только в искусстве, но и в других областях деятельности (F. Ваггоп,

1965). Было установлено, что творческие личности при выполнении теста отдают предпо-

чтение более сложным, динамичным и асимметричным фигурам (в тестовых заданиях такие

рисунки имеют нечетные номера);

3) личностные особенности (получена связь шкалы с личностными переменными, в

частности высокие показатели в результатах данного теста (выбор сложных, динамичных,

асимметричных фигур связан с независимостью, лидерством, импульсивностью)).

Процедура тестирования. Испытуемым предъявляются поочередно карточки с двумя

фигурами, одна из которых симметрично структурирована и статична, другая – представляет

собой эскиз асимметричной абстрактной графики.

Задание. Какой из двух эскизов вам нравится больше? Аргументируйте свой выбор.

Оценка результатов. Подсчитывается количество выборов испытуемым рисунков с

четными и нечетными номерами.

Большое количество выборов асимметричных, динамичных, неоднозначно структу-

рированных фигур свидетельствует о высоком уровне творческого потенциала личности в

сфере художественной деятельности.

Примеры тестовых стимулов – рис. 1–8.

Рис. 1

66 См.: Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. Ростов-на-Дону, 2004.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

323

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 4Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

324

Рис. 5

Рис. 6Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

325

Рис. 7

Рис. 8Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

326

Тест «Свобода ассоциаций» (образная креативность)67

Как показано З. Зиверт (Тестирование личности, М., 1997), этот тест обладает широ-

кой информативностью и позволяет определить уровень развития способности к ассоции-

рованию, визуальной креативности, способности к преобразованиям, в частности гипоте-

тичность и вариативность мышления.

Инструкция. Перед вами несколько рисунков, которые можно истолковать неодно-

значно. Вы должны непосредственно, без долгих размышлений, дать рисунку несколько

интепретаций. Запишите свои толкования рядом с рисунком (рисунки А. Н. Фанталова,

1-15).

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

67 См.: Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. Ростов-на-Дону, 2004.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

327

Рис. 4

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

328

Рис. 8

Рис. 9

Рис. 10

Рис. 11Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

329

Рис. 12

Рис. 13

Рис. 14

Рис. 15

Оценка результатов осуществляется по следующим показателям:

1. Количество вариантов (ассоциаций).

2. Оригинальность (уникальность).

3. Разнообразие стратегий (ассоциативные зоны).

4. Степень отдаленности ассоциаций.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

330

Тест отдаленных ассоциаций С.

Медника (вербальная креативность)68

Тест адаптирован Т. В. Галкиной, Л. Г. Алексеевой, Л. Г. Хуснутдиновой.

В качестве стимульного материала в тесте используется сорок словесных триад. Эле-

менты каждой триады принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям.

Перед основными заданиями проводится разминка (тренировочная серия). Вторая

серия проводится через 3–5 дней после первой. Тест проводится индивидуально или в груп-

пах по 5–7 человек. Тестовое задание предъявляется на отдельных листах, на которых запи-

сываются и ответы.

Инструкция. Сейчас я предложу вам небольшое словесное задание. Перед основной

серией проведем небольшую разминку для того, чтобы вы поняли суть задания и предста-

вили ход решения. Я даю вам два слова, вы подбираете к ним третье, такое, чтобы оно соче-

талось с каждым предложенным, т. е. могло бы составить с ним словосочетание.

Испытуемым предлагаются карточки с заданиями разминки, которые они последова-

тельно решают, записывая ответы на тех же карточках.

Задания разминки. Фирменные, рекордные; детская, чернильница; изящная, шахмат-

ная; бумажный, осенний; вкусный, английский.

Во время разминки экспериментатор постоянно обсуждает с детьми возможность –

невозможность употребления определенных выражений. Необходимо подвести к мысли о

возможности употребления самых невероятных словосочетаний.

Серия 1

Инструкция. Итак, переходим к основной серии заданий. Суть каждого примерно

такая же, что и в заданиях разминки. Только теперь вам предлагается не два, а три слова.

Вы подбираете к ним такое четвертое, которое бы подходило к каждому из трех слов, т. е.

могло бы составить словосочетание с каждым из трех слов-стимулов. Например, быстрый,

зеленый, полный. Ответом может быть «поезд». Вы можете также изменять слова грамма-

тически, использовать предлоги. Например: часы, скрипка, единство. Ответом может быть

слово «мастер» (часовой мастер, скрипичный мастер, единственный мастер или вариант с

предлогом – мастер по часам).

Если в ответ на предложенные стимулы у вас возникает не одна, а несколько ассоциа-

ций, напишите все. Ответы пишите на этих же листочках. Если вы изменяете слова-стимулы

грамматически, то словосочетания пишите целиком, если не изменяете, то пишите только

предлагаемое слово. Работайте в любом удобном для вас режиме, во времени вы не ограни-

чены. Так как здесь важны ваши сугубо личные результаты, пожалуйста, не отвлекайтесь и

работайте индивидуально.

Слова-стимулы

Громкая, правда, медленно

Холодная, зелень, мутная

Прошлое, море, друзья

Зоркий, ресница, стеклянный

Светлая, английская, новости

Кино, экзамен, проездной

Комната, положение, река

68 См.: Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. Ростов-на-Дону, 2004.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

331

Трудное, истекло, золото

Мундир, городок, билет

Неожиданно, человек, улица

Холодная, дым. жестокая

Умная, холодная, светлая

Прошлый, время, трудный

Дедушка, очки, добрая

Долго, вечер, друзья

Плохо, глаза, море

Слон, дом, великан

Снег, хлеб, медведь

Навсегда, домой, назад

Стереотипы ответов

Говорить

Вода

Вспомнить

Глаз

Газета

Билет

Войти

Время

Военный

Встреча

Война

Гол

Бабушка

Ждать

Видеть

Большой

Белый

Вернуться

Серия 2

Инструкция. Сегодня я предлагаю вам задания, подобные прошлым, но цель ставится

более интересная, несколько даже усложняется. Постарайтесь, чтобы те образы, те ассоци-

ации, которые приходят вам в голову в ответ на предложенные слова, были как можно более

оригинальными и яркими, необычными, образными. Пусть это будут словосочетания, кото-

рые в повседневной жизни даже не употребляются и звучат весьма необычно. Постарайтесь

создать нечто новое и оригинальное. Условия те же – вы можете менять грамматическую

форму, использовать предлоги. Свои ответы пишите на карточках.

Еще раз напоминаю вам о цели сегодняшней работы: постарайтесь продемонстриро-

вать оригинальность и самобытность своего мышления.

Стимульный материал

Случайная, горы, долгожданная

Вечерняя, бумага, стенная

Обратно, родина, путь

Далеко, слепой, будущее

Народная, страх, мироваяЕ. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

332

Деньги, билет, свободное

Дверь, доверие, быстро

Друг, город, круг

Поезд, купить, бумажный

Цвет, заяц, сахар

Ласковая, морщины, сказка

Детство, случай, хорошее

Воздух, быстрая, свежая

Певец, Америка, тонкий

Тяжелый, рождение, урожайный

Много, чепуха, прямо

Кривой, очки, острый

Садовая, мозг, пустая

Гость, случайно, вокзал

Человек, погоны, завод

Типичные ответы

Встреча

Газета

Вернуться

Смотреть

Война

Время

Войти

Родной

Билет

Белый

Бабушка

Настроение

Струя

Голос

Год

Говорит

Глаз

Голова

Встреча

Военный

Таким образом, вторая серия по стимульному материалу практически не отличается от

первой, различия состоят лишь в установке.

Все результаты, полученные в группе, фиксируются и сводятся в таблицу, где по вер-

тикали заносятся фамилии, по горизонтали – ответы на слова-стимулы. На каждую серию

делается отдельная таблица.

Критерии оценок

1. Количество ассоциацийЕ. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

333

где X – общее количество ответов; Y – общее количество заданий.

Например, если испытуемый предложил 28 ответов, его индекс будет 28/20 = 1,4.

2. Индекс оригинальности

Сначала считается индекс оригинальности каждого ответа, затем индекс оригинально-

сти всех ответов испытуемого.

Подсчет производится следующим образом: на каждый стимул составляется список

ответов, предложенных всей группой. Считается частота встречаемости каждого ответа

(количество таких же ответов – г). Индекс оригинальности (Zt

) каждого ответа равен еди-

нице, деленной на количество таких ответов в группе.

где Zi – индекс оригинальности каждого ответа; i – номер задания; r – частота встре-

чаемости каждого ответа.

Все индексы оригинальности ответов конкретного испытуемого складываются:

где Nor – индекс оригинальности работы испытуемого.

Например, на стимул «быстрый, зеленый, полный» из 50 испытуемых 46 дали ответ

«поезд», индекс оригинальности данного ответа будет равен 1/46. Если данный испытуе-

мый дал такой же ответ, то ему засчитывается этот индекс (Z1 = 1/46). Так подсчитыва-

ются индексы всех ответов данного испытуемого и вычисляется их сумма. Затем эта сумма

делится на количество ответов, равное числу слов-стимулов.

3. Индекс уникальности ответов

Уникальным считается ответ, у которого индекс оригинальности Zi

= 1. Индекс уни-

кальности высчитывается по формуле:

где Nym – индекс уникальности ответов (относительно данной выборки); I – количество

уникальных ответов у данного испытуемого.

Испытуемые ранжируются по показателю оригинальности, затем – по показателю уни-

кальности.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

334

Методика «Предложения»69

Методика направлена на изучение дивергентной продуктивности при операциях с сим-

волическим материалом (вербальная креативность).

Инструкция. Составьте как можно больше осмысленных предложений из трех слов,

которые начинались бы на следующие буквы: Д, М, Т.

Время выпонения – 8 минут.

Обработка результатов. Подсчитывается количество предложений, которые будут

показателем продуктивности при операциях с символическим материалом, и сравнивается

со средними значениями (см. таблицу).

Средние значения дивергентной продуктивности

69 См.: Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2001. С. 234–238.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

335

Методика «Классификация»70

Методика направлена на изучение дивергентной продуктивности на семантическом

материале.

Инструкция. Сгруппируйте данные слова в различные группы по признакам, которые

их могут объединять:

1. Стрела.

2. Пчела.

3. Крокодил.

4. Рыба.

5. Змея.

6. Лодка.

7. Воробей.

Например: А: 1, 2, 7 – в воздухе; Б – 3, 4, 5, 7 – имеют хвосты. Время выполнения –

8 минут.

Обработка результатов. Подсчитывается количество выделенных групп, 1 балл за

каждую группу. Выводы делаются на основании сравнения со средними значениями (см.

таблицу).

Средние значения дивергентной продуктивности

70 См.: Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2001. С. 234–238.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

336

Методика «Две линии»71

Методика направлена на изучение дивергентной продуктивности на образном матери-

але (образная креативность).

Инструкция. Используйте обе линии только по одному разу для изображения серии

фигур. Время выполнения – 8 минут.

Напри-

мер:

Обработка результатов. Подсчитывается количество рисунков без повторений – 1

балл за каждый вариант. Выводы делаются на основании сравнения со средними значени-

ями (см. таблицу).

Средние значения дивергентной продуктивности

71 См. там же.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

337

Методика Вартега «Круги»72

Инструкция. На бланке нарисовано 20 кругов (рис. 1). Ваша задача состоит в том,

чтобы нарисовать предметы и явления, используя круги как основу. Рисовать можно как вне,

так и внутри круга, использовать один круг для рисунка. Подумайте, как использовать круги,

чтобы получились оригинальные рисунки. Под каждым рисунком напишите, что нарисо-

вано. Рисовать надо слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.

Не забывайте, что результаты вашей работы будут оцениваться по степени оригиналь-

ности рисунков.

Рис. 1. Матрица кругов

Обработка результатов

1. Подсчитывается показатель беглости мышления – общее количество рисунков, за

каждый рисунок дается 1 балл. Средние значения беглости мышления представлены в табл.

1.

Таблица 1. Средние значения показателя дивергентного мышления «беглость»

2. Гибкость мышления – количество классов рисунков, за каждый класс – 1 балл. Полу-

ченные результаты сравниваются со средними значениями (табл. 2).

Таблица 2. Средние значения показателя дивергентного мышления «гибкость»

72 См.: Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2001. С. 234–238.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

338

Рисунки группируются по классам:

• природа;

• предметы быта;

• наука и техника;

• спорт;

• декоративные предметы (не имеющие практической ценности, использующиеся для

украшения);

• человек;

• экономика;

• Вселенная.

3. Оригинальность мышления – за каждый редко встречающийся рисунок – 2 балла.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

339

Опросник для определения уровня креативности73

Инструкция. Я зачитаю вам ряд утверждений, а вы в протоколе отмечайте свое согла-

сие или несогласие рядом с номером утверждения соответственно знаками «+» или «-».

Текст опросника

1. Я не предпочел бы работу, в которой все четко определено.

2. Люблю и понимаю абстрактную живопись.

3. Мне не нравится регламентированная работа.

4. Не люблю посещать музеи, так как они все одинаковы.

5. Люблю фантазировать.

6. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче.

7. Один и тот же спектакль можно смотреть много раз, главное – игра актеров, новая

интерпретация.

8. Я предпочел бы быть закройщиком, а не портным.

9. Мне больше нравится процесс деятельности, чем ее конечный результат.

10. Даже в отлаженном деле пытаюсь творчески изменить что-то.

11. Сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.

12. Абстрактные картины дают большую пищу для размышлений.

13. Я не хотел бы подчинять свою жизнь определенной системе.

14. Мне нравится работа дизайнера.

15. Не люблю ходить одним и тем же путем.

Протокол для записи ответов

Обработка и анализ данных. Подсчитывается сумма «+». Низкий уровень креатив-

ности – 0–5 баллов, средний – 6–9 баллов, высокий – 10–15 баллов.

73 См.: Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А.

Дмитриевой и В. М. Снеткова. СПб., 2003. С. 293–298.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

340

Методика А. С. Лачинса «Гибкость мышления»74

Тест предназначен для выявления пластичности – ригидности мышления. Оснаще-

ние: лист бумаги, ручка, секундомер.

Инструкция. Вам предлагается написать фразу «В поле уже таял снег» четырьмя раз-

ными способами.

Способ 1. После команды «Начали!» напишите данную фразу столько раз, сколько

успеете до команды «Стоп!».

Способ 2. После команды «Начали!» напишите эту фразу печатными буквами столько

раз, сколько успеете до команды «Стоп!».

Способ 3. После команды «Начали!» напишите эту фразу столько раз, сколько успеете

до команды «Стоп!», следующим образом: первая и все нечетные буквы должны быть пись-

менными и заглавными, а вторая и все четные – маленькими и печатными.

Способ 4. После команды «Начали!» напишите фразу своим привычным почерком, но

при этом повторяйте каждую букву по два раза. Работайте как можно быстрее до команды

«Стоп!».

Обработка и анализ данных

1. Подсчитывается количество написанных букв в каждом задании: М1, М2, М3, М4.

2. Вычисляется среднее значение для трех заданий:

3. Определяется коэффициент креативной гибкости:

Если Кгиб лежит в пределах от 0,5 до 1, значит, испытуемый обладает пластичным

мышлением, легко и быстро переходит от одной деятельности к другой, оперативно реаги-

рует на изменение входной ситуации, способен принимать адекватные решения.

Значение Кгиб меньше 0,5 свидетельствует о ригидности мышления, т. е. низком уровне

креативной гибкости. Испытуемый не способен быстро и адекватно реагировать на измене-

ния ситуации, испытывает затруднения в изменении субъективной программы деятельно-

сти.

74 См.: Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А.

Дмитриевой и В. М. Снеткова. СПб., 2003. С. 166–300.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

341

Опросник «Определение креативного

потенциала менеджеров»75

Инструкция. Вам дан опросник, в котором приведен ряд суждений, касающихся

вашей личности, вашего подхода к решению проблем и характеристики вашей рабочей

среды. Отметьте подчеркиванием, в какой степени относится к вам каждое из утверждений

опросника: всегда, часто, иногда, редко, никогда.

Текст опросника

А. Моя личность

Б. Мой подход к решению проблем

75 См.: Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А.

Дмитриевой и В. М. Снеткова. СПб., 2003. С. 302–310.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

342

В. Моя рабочая средаЕ. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

343

Ответы на нечетные утверждения оцениваются так:

• всегда – 1 балл;

• часто – 2 балла;

• иногда – 3 балла;

• редко – 4 балла;

• никогда – 5 баллов

Ответы на все четные утверждения оцениваются следующими баллами:

• всегда – 5 баллов;

• часто – 4 балла;

• иногда – 3 балла;

• редко – 2 балла;

• никогда – 1 балл.

Подсчитывается сумма баллов для А, Б и В. Креативный потенциал оценивается сум-

мой трех оценок А + Б + В.

Полученные результаты интерпретируются в соответствии со следующим описанием.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

344

А

16–37 баллов. Ваш креативный потенциал подавляется некоторыми вашими чув-

ствами в отношении себя, и вы будете удивлены, как много креативности освободится одна-

жды, когда вы позволите себе быть креативным.

38–59 баллов. Ваш креативный потенциал достаточно развит, но не всегда проявля-

ется, так как этому препятствуют некоторые особенности вашей личности. Вам необхо-

димо научиться регулировать эмоциональные состояния, снижая напряжение. Это поможет

уменьшить действие барьеров.

60–80 баллов. Вы высококреативны. При этом вы обладаете способностью побуждать

к креативности других.

Б

16–37 баллов. Ваш стиль решения проблем имеет тенденцию быть «книжным», ему

не достает креативности.

38–59 баллов. Ваш подход к решению проблем иногда отличается ригидностью и

может приводить к стандартным решениям, которые больше, чем следует, опираются на

прошлые решения подобных проблем. Попытайтесь освободиться от этого, и ваша креатив-

ность проявится.

60–80 баллов. У вас открытый, креативный подход к решению проблем. Вы также

способны поддерживать других в ходе решения проблем. Вы способны воспользоваться

каждым удобным случаем для того, чтобы создать дух предприимчивости и проблематизи-

ровать среду вокруг себя.

В

16–37 баллов. Ваша рабочая среда не поощряет креативного мышления. Посмотрите

на ваши баллы по пунктам А и Б. Если они высокие, вы, безусловно, испытываете напряже-

ние на работе. Что вы собираетесь предпринять в связи с этим?

38–59 баллов. Иногда трудно быть креативным на вашей работе. Если вы имеете высо-

кие оценки по пунктам А и Б, используйте ваши возможности для того, чтобы изменить

среду.

60–80 баллов. Вы работаете в идеальной среде для креативной личности. Однако, если

у вас низкие оценки по пунктам А и Б, вам следует работать над развитием вашего креатив-

ного потенциала. Никто не собирается мешать вам предлагать новые идеи.

А + Б + В

48-111 баллов. В настоящее время вы понимаете, что все мы имеем значительный

потенциал креативности, – ему только надо дать шанс проявиться. Поэтому исключите

помехи для проявления своей креативности со своей стороны и со стороны других.

112–176 баллов. У вас хороший креативный потенциал, который пока скрыт и сдер-

живается или вами лично, или вашим подходом к решению проблем, или вашей рабочей

средой. Вы можете изменить любой из трех или все три компонента – так чего же вы ждете?Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

345

177–240 баллов. Вы, по-видимому, высококреативная личность с большим потенци-

алом. Продолжайте развивать ваш талант, старайтесь найти новые пути его применения –

дома, в ваших увлечениях и, конечно, на работе.

Диагностика детской креативности

(по шкале Вильямса)76

Назначение. Шкала Вильямса – опросник для родителей и учителей об оценке креа-

тивности (творческого начала) ребенка – проводится индивидуально, время не ограничено.

Раздается учителями в школе или на дом для родителей учащихся. Родители обычно

заполняют шкалу в течение 30 минут или быстрее. Учителя могут заполнить шкалу, где им

удобно. Для получения более объективной оценки целесообразно, чтобы шкалу заполняли

2–3 педагога (если это возможно). В этом случае берется средняя оценка нескольких педа-

гогов.

Эта шкала состоит из восьми подразделов – показателей, характеризующих поведе-

ние творческих детей. По каждому показателю приводится шесть утверждений, по которым

учитель и родители должны оценить ребенка так, чтобы наилучшим образом охарактеризо-

вать его. Выбирая между ответами «часто», «иногда» и «редко», следует пометить знаком

«х» ответ, наиболее верно характеризующий тип поведения, которое наиболее часто демон-

стрирует ребенок. В конце шкалы имеется четыре вопроса, на которые нужно ответить для

получения дополнительной информации о ребенке. После заполнения шкалы ее необходимо

вернуть тому, кто запрашивал эту информацию, для дальнейшего подсчета результатов.

Инструкция. Обведите одну из букв, указанных на листе ответов в соответствующем

разделе справа от номера соответствующего утверждения, значение которой лучше всего

описывает поведение ребенка. При этом буквы на листе ответов имеют следующие значения:

Ч – часто; И – иногда; Р – редко.

Пожалуйста, ничего не пишите на опроснике, отмечайте свои ответы только на выдан-

ном листе ответов.

Лист ответов

Возраст ____________

Ф. И. О. ребенка _____

Дата опроса __________

Класс _______ Школа ______

Ф. И. О. заполняющего опросник ________________________

Кем является заполняющий по отношению к ребенку ____________

Как давно заполняющий знает ребенка ___________________

76 См.: Фетискин Н. П. Психодиагностика детской одаренности. М.; Кострома, 2001. С. 166–102.Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

347

Опросник