1.2 Внимание у детей дошкольного возраста

«Развитие внимания означает его постепенное совершенствование по всем или отдельным свойствам, в частности – повышение устойчивости, концентрации, переключаемости и расширение объема. Под развитием внимания также понимают переход от более простых к более сложным видам от врожденных к приобретенным его видам», отмечает исследователь-психолог Р. С. Немов.[12, с. 118]

Важнейшим фактором развития познавательной деятельности ребенка в процессе онтогенеза является совершенствование мозговой организации внимания. Созревание мозговых функциональных систем внимания неотделимо от формирования нейрофизиологических механизмов восприятия и вместе с тем характеризуется особенностями, обусловленными спецификой структур мозга, входящих в их состав, и той ролью, которую играют процессы внимания в обеспечении психической деятельности.

Исследования мозговых механизмов внимания в современной нейрофизиологии базируются на представлении о нем как о самостоятельном психическом процессе, основными функциями которого являются контроль и организация поведения.

Наличие специального контролирующего механизма («регулятора внимания») постулируется в модели селективного внимания Р. Шиффрина и У. Шнейдера [13, с. 39]

Объяснение избирательности внимания в рамках другого направления когнитивной психологии – теории ограниченных энергетических ресурсов – также основано на признании существования организующего начала или контролирующего механизма. Так, центральным в модели внимания Д. Канемана является блок «политика распределения». [19? с. 162] Сходные представления о регулирующей роли внимания лежат в основе психофизиологической теории М. Познера. [13, с. 40]

В отечественной науке точка зрения на внимание как на контролирующий и организующий процесс развивалась в рамках культурно-исторической теории психики. Внимание, согласно концепции Л. С. Выготского [4, с. 137] – это психическая функция, обеспечивающая направленность деятельности и формирующаяся сначала под влиянием внешних средств, регулирующих поведение в процессе общения ребенка со взрослыми.

Для теории Выготского характерно понимание двойственного принципа развития внимания. Развитие внимания, как и любое развитие понимается этим ученым с одной стороны как саморазвитие (т. е. собственно процесс «созревания» психической функции), а с другой стороны как внешне обусловленное развитие, связанное со взаимодействием ребенка и взрослого и процессом передачи культурных средств. [2, с. 264]

Учение о внимании как функции контроля является составной частью теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [6, с. 84]. Внимание по П. Я. Гальперину, есть продукт развития внешней предметной деятельности контроля в форму внутреннюю.

Первым проявлением внимания у новорожденного ребенка является ориентировочный рефлекс в ответ на неожиданные и биологические значимые раздражители. При действии сигналов, связанных с пищевой мотивацией, а также звуковых раздражениях могут быть зарегистрированы двигательные и вегетативные компоненты ориентировочной реакции. Вместе с тем уже в этот период начинает функционировать система внимания, обеспечивающая начальные формы познавательной деятельности – восприятие внешней информации.

Качественные изменения в развитии эмоционально-мотивационных компонентов внимания, определяющие формирование когнитивной деятельности ребенка, происходят на втором году жизни и связаны с появлением первых форм произвольной регуляции деятельности.

В период индивидуального развития от года до трех лет эмоционально-мотивационная составляющая внимания сохраняет свою ведущую роль в регуляции поведения. Вместе с тем совершенствуются механизмы произвольного внимания и произвольной деятельности, что во многом определяется развитием речи и ее регулирующей функции.

В дошкольном возрасте познавательная потребность проявляется как стремление к новым впечатлениям и новизна окружающих ребенка объектов является ведущим фактором привлечения внимания. С 4 до 7 лет идет быстрое нарастание объема внимания.

Уже в самом начале дошкольного периода в когнитивной деятельности ребенка происходят существенные изменения, связанные с совершенствованием процессов произвольной регуляции, которая на этом этапе индивидуального развития осуществляется еще по внешней инструкции, исходящей от взрослого.Дети в 3,5 года способны выполнять задания, содержащие конфликт между требуемым называнием изображения и его привычным смыслом. Например, называть изображение луны словом «день», а изображение солнца словом «ночь», при этом называние, противоречащее обычному занимает больше времени [Gerstadt, 1994, цит. по 19, с. 196 ] В то же время опыты, проведенные с свое время А. Р. Лурией и Е. В. Субботским[10, с. 209], когда инструкция, предлагаемая взрослым, предполагает выполнение программы, состоящей из нескольких действий, и предусматривает не простое их чередование, а более сложную последовательность, выполнение ее ребенком 3 - 3,5 лет оказывается подвержено влиянию инертного стереотипа. Выполнение такой «ассиметричной» программы становится доступным ребенку только к 4-4,5 годам.

К концу дошкольного периода ребенок становится способным использовать знак в качестве средства внешнего опосредования своих действий (Выготский [4, с. 176]). Это принципиальный этап в развитии произвольной регуляции высших психических функций, которые являются опосредованными по своему строению (Лурия [10, с. 66]). Кроме того, к концу дошкольного периода отмечаются признаки становления процессов, позволяющих справляться с импульсивностью в поведении.

Изменения состоят в возникновении новых сложных психологических систем, с новыми внутрисистемными функциональными отношениями и с изменениями самих функций. Так, в старшем дошкольном возрасте начинается бурное развитие опосредованных форм запоминания, изменяется система зрительного восприятия, когда процесс опознания начинает основываться не только на перцептивных, но и на концептуальных характеристиках объекта. В то же время на этом этапе онтогенеза функции программирования, регуляции и контроля деятельности еще не являются достаточно зрелыми, чтобы обеспечивать высокую подвижность мышления и различные аспекты мыслительной деятельности, связанные с формированием абстрактных понятий.

Качественные изменения эффективности управляющего внимания и произвольной организации деятельности к концу периода дошкольного детства связаны с формированием нейрофизиологических механизмов нисходящих избирательных модулирующих влияний на кору головного мозга со стороны высших центров регуляции – лобных отделов. Согласно данным морфологических исследований, возраст 5-6 лет является очередным переломным этапом в структурно-функциональном созревании лобной коры головного мозга. [19, с. 200-201]

Несколько иная точка зрения на развитие внимания у детей выдвинута П. Я. Гальпериным в его теории внимания как сокращенной формы контроля. Этот ученый рассматривает внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Суть концепции П. Я. Гальперина заключается в том, что внимание представляет собой идеальную сокращенную и автоматизированную форму контроля.

Рассматривая эволюцию контроля, П.Я. Гальперин проводит аналогию с переносом предметного действия в умственный план. Примером такого действия может быть сложное математическое вычисление, которое мы проводим в уме. При стереотипном повторении таких действий (например, в хорошо усвоенных таблицах, схемах, формулах), промежуточные звенья действий начинают «выпадать» из сознания, и предстают сразу в виде конечного результата.

Таким образом, можно проследить последовательную цепочку: 1) действие во внешней форме (подсчет на бумаге); 2) развернутое действие в умственной форме; 3) сокращенное действие в уме, приводящее к быстрому результату. Эти три действия объединяются в единый процесс. Эта картина намечает в самых общих чертах процесс формирования нового конкретного психического процесса: сначала это внешнее предметное действие, затем - его развернутое воспроизведение в умственном плане; здесь оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания (хотя само действие продолжает выполняться и производить свой естественный продукт). [6, с. 233]

Общая эволюция контроля по мнению П. Я. Гальперина, представляется в таком же виде. В самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Затем контроль начинает все более совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности; при этом он везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени. Естественно, что на этой заключительной стадии для всякого наблюдения, и внешнего и внутреннего, контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное исполнение основного действия.[6, с. 236]

В процессе поэтапного формирования явственно различаются две основные части каждого действия - ориентировочная и исполнительная. В системе ориентировочной деятельности контроль занимает особое положение. Даже те действия, для которых есть готовый механизм, нуждаются в контроле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма. Такое действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия.

Сначала контроль производится после исполнения, как развернутое сопоставление фактического процесса с его образцом. Но затем отпадает необходимость обращаться к ее внешней записи.В это время контроль все более сближается с основным действием и практически выполняется как бы одновременно с ним. [6, с. 276]

Такой подход к пониманию развития внимания у детей позволяет по-новому взглянуть на теорию внимания. Однако же, такой подход является достаточно ограниченным и не учитывает некоторые специфические функции внимания, осуществляемые помимо основной функции контроля.

Выводы по главе 1

Проблема внимания на протяжении всей истории развития психологии являлось одной из главных проблем, рассмотрением которой занимались представители всех психологических учений. Важнейшей характеристикой внимания является выполнение им регулятивной функции, а значит, и функции контроля.

Развитие внимания у детей начинается с ориентировочного рефлекса, развивается от простейших форм к более сложным, от непроизвольного внимания к произвольному, и к старшему дошкольному возрасту формируется сложная когнитивная система регуляции деятельности, основанная не только на внешней регуляции (инструкции взрослого), но и на внутренних представлениях о поведении, использовании знаков, абстрактных понятий.

Дошкольный период является важнейшим в формировании внимания у детей. В это время закладываются основы будущей познавательной деятельности, которые получат развитие во время школьного периода.

Среди теорий развития внимания у дошкольников особый интерес представляют культурно-историческая теория Л. С. Выготского, в которой рассматриваются внутренние и внешние факторы формирования внимания, а также позиция П. Я. Гальперина, определяющего внимание как контролирующую функцию психической системы.