Методичні форми і прийоми роботи над образом-персонажем.

Оскільки характер людини виявляється насамперед у її діях, вчинках, образ-персонаж не може бути усвідомлений поза найважливішими епізодами твору. Важливо, щоб діти сприймали художній образ як цілісний компонент художньої структури, щоб він не розсипався на окремі прийоми художнього зображення. У практиці аналізу ще не вижита така форма аналізу твору, коли робота над текстом зводиться до відшукування учнями цитат, які ілюструють певні риси характеру героя. Наприклад, план-характеристика образу Вільгельма Телля:

1. Портрет Вільгельма Телля.

2. Найголовніші риси персонажа: а) чесність; б) сміливість); в) незламність; г) ненависть до гнобителів.

3. Загальні висновки про його значення.

Перед учнями ставиться завдання дібрати відповідні цитати з твору до підтвердження рис характеру. Подібні уроки не можуть бути ефективними. Якщо йти таким шляхом, то персонаж, у якому сконденсовано стільки думок автора, розсипається на кілька рис характеру. Учні так і не побачать героя в дії, не відчують, як письменник створює образ. Образ розглядається тут без взаємозв’язку з художньою структурою. Вирваний із складної системи різноманітних компонентів художнього твору образ-персонаж перетворюється в мертву схему.

Не слід боятися виявляти провідні риси характеру персонажа, якщо аналіз проводиться на науковій основі, і він не розщеплюється на окремі риси характеру, а сприймається учнями як цільна людська натура. Саме таким шляхом можна показати ідейну позицію письменника. Розкриваючи провідні риси характеру, учні з’ясовують для себе, які людські типи привертали увагу митця, що він стверджує, а що засуджує. Важлива роль в осягненні учнями людських характерів належить самостійній роботі над твором. Вона може включати такі види: самостійний підбір учнями потрібного матеріалу для характеристики окремих образів; письмовий аналіз окремих епізодів, сцен; відповіді на запитання анкети; конспектування (у старших класах) літературно-критичних статей, в яких дається характеристика образів-персонажів тощо. Крім індивідуальної характеристики персонажів, на уроках практикується і так званий порівняльний аналіз. Він реалізується через зіставлення й протиставлення спільних та відмінних рис характеру, якими наділені герої твору. Для того, щоб учні легко виділяли найхарактерніші риси двох персонажів, які зіставляються чи протиставляються, необхідно проаналізувати ряд епізодів, у яких вони показані в розвитку, дії. Визначаючи риси характеру конкретного персонажа, не слід забувати про художні засоби його втілення.

Коли епізодичні постаті також несуть у творі велике ідейне навантаження, вони повинні стати об’єктом пильної уваги з боку вчителя і учнів. Проте це не означає, що кожен персонаж повинен обов’язково детально розглядатися. Але не слід зводити групову характеристику образів до виділення лише загального у них. Навіть загальне має свою індивідуальну форму вияву, і відсутність уваги до нього на уроці позбавляє художні образи конкретності й неповторної своєрідності. Отже, виділяючи якусь спільну рису характеру, притаманну групі образів, потрібно показати її безпосередній вияв в окремих сценах та епізодах. Таким чином, групова х-ка образів повинна також доповнюватись індивідуальною характеристикою.

Питання 12. Особливості сприйняття та вивчення ліричних творів у старших класах.

План

1. Особливості сприйняття ліричних творів у старших класах.

2. Особливості організації роботи вчителя по вивченню ліричних творів у старших класах.

Вивчення ліричних творів у старших класах повинно базуватися на досвіді, якого учні набули під час засвоєння курсу «Зарубіжна література» в середніх класах. Під керівництвом учителя духовно-етичний, емоційно-естетичний, пізнавально-науковий аспекти цього курсу в старших класах сприятимуть перетворенню загальнолюдських цінностей, властивих світовій літературі, на індивідуальний духовний досвід учня. У старших класах відбувається певне зрушення в естетичній підготовці учнів. Оцінка ліричного вірша стає більш глибокою і багатогранною.

У 9 класі оглядово вивчається лірика трубадурів, поезія вагантів, барокова лірика, твори поетів «озерної школи», а за конкретними персоналіями — сонети В. Шекспіра, вірші Дж. Байрона, О. Пушкіна, М. Лєрмонтова.

У 10 класі — поезія середини XIX ст.: Ф. Тютчев, А. Фет, В. Вітмен, ПІ. Бодлер; поезія на межі XIX —XX ст.: П. Верлен, А. Рембо та оглядово — С. Малларме.

У 11 класі — текстове вивчення творів Г. Аполлінера, Р. М. Рільке, О. Блока, А. Ахматової, В. Маяковського, Б. Пастернака, О. Твардовського, П. Целана, Й. Бродського та оглядово — П. Елюара, В. Незвала, К. І. Галчинського, В. Соловйова, М. Федорова, М. Бердяєва, Д. Мережковського, К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Бєлого. М. Гумільова, О. Мандельштама, В. Хлєбникова, М. Клюєва, М. Волошина, М. Цвєтаєвої, Саші Чорного.

Запропоновані програмою ліричні твори, різні за тематикою, провідними мотивами, структурою, належать до різних жанрів, творчих методів, напрямів тощо. Щоб чітко визначити рамки навчального матеріалу, який потрібно дати учням старших класів, учителю насамперед потрібно звернутися до чинної шкільної програми та уважно прочитати анотації до теми, рубрики «Теорія літератури», «Для вивчення напам'ять», а також методичний додаток до теми. Коли буде визначено обсяг навчального матеріалу, важливо обрати спосіб вивчення ліричного твору, а саме: окремо на уроці до вивчення біографії поета, окремо після вивчення біографії митця; паралельно з вивченням біографії поета; оглядове вивчення ліричних творів одного поета; оглядове вивчення ліричних творів кількох поетів; вивчення ліричних творів за темами, мотивами, жанрами...

Ефективність уроків, на яких вивчаються ліричні твори, залежить і від таких чинників: обізнаності вчителя з життєвим і творчим шляхом поета; кількості творів поета, які учитель читав, добре знає і готовий читати напам'ять; вміння читати виразно; ставлення вчителя до творчості саме цього поета, до вірша, що вивчається; обсягу знань з теорії літератури та володіння методикою вивчення ліричного твору.

Сприйняття ліричного твору у старших класах спирається на здобуті у середніх класах теоретичні поняття і практичні навики:

• знаходити в тексті твору епітети, порівняння і пояснювати їх ідейну роль у контексті;

• спиратися при аналізі на такі поняття як пейзаж, алегорія, гіперболи, постійний епітет;

• визначати ідейно-художню роль засобів виразної мови, включаючи метафору;

• спиратися при аналізі твору на поняття: художній образ, тема, ідея, композиція твору, рима. Крім того, учні знайомляться з особливостями прозаїчної мови, віршованої мови, літературними родами, віршовими розмірами.

У старшокласників складаються ідеали, світогляд, виникає психологічна готовність зрозуміти ідеали автора. Тим самим лірика стає могутнім засобом ідейного виховання. У старших класах для осягнення ліричного твору необхідне розуміння тих реалій життя, які стали поштовхом до висловлення ліричного переживання.

Специфіка лірики і логіка її сприйняття викликає до життя прийом, який попереджає вивчення твору – вступне слово вчителя. Воно формує психологічний фон уроку, установку на зустріч зі світом поетичних думок і почуттів. Вступне слово вчителя за своєю глибиною повинно відповідати глибині характеру роздумів поета, формувати спрямованість подальшої роботи. Процес осягнення ліричного твору починається з читання, яке забезпечує цілісне ідейно-емоціональне сприйняття вірша. З метою формування глибокого сприйняття потрібно вчити школярів слухати і чути вірші. Якщо у 5-8 класах учні знайомляться з одним-двома віршами, то в старших класах програма передбачає розуміння творчості митця в цілому. Тому необхідно відкрити перед школярами характер світорозуміння художника, його ставлення до життя, взаємозв’язок з епохою. Існує ряд конкретних розумових дій, які допомагають поглибити розуміння поезії:

1. Повільне читання. Так художній образ сприймається більш повно, глибше діє на уяву.

2. Находження головного образу вірша.

3. Створення у свідомості картини, яка передає авторське ставлення до життя. Можна запропонувати уявити море, гори, бурю, про які пише автор.

4. Одночасне сприйняття двох планів слова – конкретно-предметного значення слова і того смислу, яким воно наповнюється у творі;

5. Вміння зіставляти вірші одного автора чи різних авторів.

У старших класах всі шляхи аналізу лірики, які учні опанували в середніх класах, залишаються актуальними, але ускладнюється літературний матеріал, більш серйозними стають теоретичні питання, які розкривають сутність поезії як особливого роду літератури. Вивчення лірики в старших класах включає оглядовий розгляд окремих поетичних тем, загальних концепцій творчості найбільш видатних поетів. Чим старші учні, тим більшою повинна бути доля самостійності в їхній роботі над лірикою. Старшокласників звичайно приваблює можливість виказувати про вірш свою власну думку. Таку можливість їм потрібно надавати. Щоб сприйняття поетичного тексту не залишалось на рівні першопочаткових вражень, необхідно поглибити його постановкою додаткових запитань–завдань, які ведуть до філософського розуміння смислу вірша, усвідомлення авторської думки. Якщо при першому читанні вірш здається учням далеким від власних переживань, потрібно прагнути посилити особистісне сприйняття. Досягти цього допомагає самостійна робота школярів. Це може бути бесіда евристичного характеру, коли учням дається простір для самостійної діяльності або індивідуальна робота з питаннями з наступним колективним обговоренням. У підготовлених класах, де учні вже звикли уважно читати вірші, можливо будувати аналіз навколо одного центрального питання, яке створює проблемну чи пошукову ситуацію. У практиці школи затвердився оглядовий розгляд ліричних творів певного історичного періоду. Склались наступні форми такого розгляду лірики: лекція вчителя із стислим тематичним аналізом найбільш яскравих поетичних творів, лекція з елементами бесіди і виразним читанням учнів, уроки-концерти, літературний монтаж. Проводяться також уроки-семінари, на яких підготовлені учні читають свої реферати, присвячені творчості окремих поетів.

Зацікавленість учнів ліричними творами, їхнє вміння виразно читати важливо підтримувати і в позакласній роботі. Це можуть бути такі заходи: вечори поезій, читання віршів біля пам'ятника поета або його «останнього притулку», під час зустрічі з митцем, прослуховування віршів у виконанні самого поета, проведення конкурсів на краще читання поезій, екскурсій на природу, відвідання літературних музеїв, музеїв-садиб тощо. Тільки обізнаність самого вчителя, закоханість у поезію, вміння читати її виразно не лише на уроках відгукнеться в серцях його учнів. Упродовж усього життя, у щасливі й тяжкі хвилини звертатимуться вони до улюблених поетичних рядків, які підтримають, сповнять надією, пробудять почуття радості й любові.

Питання 13. Організація позакласної та позашкільної роботи з зарубіжної літератури. Види та форми роботи.

План

1. Цілі і завдання позакласної роботи та позашкільної роботи із зарубіжної літератури.

2. Види та форми роботи позакласної та позашкільної роботи з зарубіжної літератури.

Позакласною називається різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, її організовує з учнями в позаурочний час педагогічний колектив школи.

Позашкільною роботою називають освітньо-виховну діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.

Завдання позакласної та позашкільної роботи: а) закріплення, збагачення і поглиблення знань, набутих у процесі навчання, застосування їх на практиці; б) розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування у них наукового світогляду, вироблення умінь і навичок самоосвіти; в) формування інтересу до літератури; г) організація дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг; г) поширення виховного впливу на учнів у різних напрямках виховання.

Організація роботи щодо літературної освіти учнів у школі не обмежується лише рамками уроків за відповідними державними програмами. Принаймні, не повинна обмежуватися, оскільки, переслідуючи мету виховання зацікавленого та кваліфікованого читача, не можна розраховувати на успіх, якщо зацікавленість літературою закінчується дзвоником, що сповіщає про закінчення уроку. А позакласна та позашкільна робота саме і сприяє тому, аби зняти це обмеження, сприяти поглибленню творчих здібностей та естетичних смаків учнів, їхній самостійності та підвищенню їньої читацької культури. Безумовно, мета уроків та позакласних занять, як бачимо, є однаковою, проте засоби досягнення цієї мети – різні. Це передусім зумовлено принциповою відмінністю суті даних занять. Якщо перші є обов’язковими, і учитель змушений долати об’єктивно примусовий характер уроків, то основним принципом позакласної роботи є добровільність. Цікавим є те, що учителі, які не можуть байдуже ставитися до своєї професійної діяльності, врешті-решт, самостійно доходять висновку, що для досягнення бажаного високого результату тільки классно-урочної роботи є абсолютно недостатньо.

Форми позакласної роботи передбачають більш відкритий, ніж у рамках уроку, характер спілкування, різнопланового та напівфункціонального (міжособистісне, пізнавальне, художнє, творче), а також неформальний характер відношень між учителем та учнями. Ще одним важливим аспектом позакласної роботи є те, що, будучи менш консервативним, ніж навчання за програмою, цей вид діяльності, з одного боку, заперечує методичні стереотипи, а з іншого – породжує нові підходи до викладання літератури, створює передумови для живого діалогу, одкровень, вільних пошуків істини. У певному сенсі позакласна робота стає своєрідною експериментальною лабораторією творчості учителя літератури, де моделюються нетрадиційні для навчального процесу, але відповідні до актуальної соціокультурної ситуації форми спілкування з мистецтвом.

Позакласна робота через свою специфіку – явище багатоваріантне, а тому будь-яка класифікація в даному випадку є навряд чи можливою: на характер і зміст позакласної роботи впливають такі чинники, як взаємодія різних видів мистецтв, різних видів діяльності школярів, дослідженість конкретної літературної теми чи проблеми, особисті уподобання та здібності учителя, особисті уподобання та рівень підготовки учнів тощо. У зв’язку з цим можна говорити лише про певні напрямки позакласної роботи, не претендуючи при цьому на створення чіткої класифікаційної парадигми, але враховуючи специфіку зарубіжної літератури.

Наприклад, більшість методистів вказує на таку позакласну форму роботи як літературне краєзнавство. Однак зрозуміло, що це може стосуватися тільки рідної літератури і тільки за тієї умови, що такий вид діяльності є суттєво забезпеченим відповідною матеріальною базою. Що ж стосується краєзнавчої роботи із зарубіжної літератури, то це абсолютно нереально з багатьох точок зору. Проте у нагоді можуть стати сучасні мультимедійні та інтернет-технології, за допомогою яких є можливість, залишаючись на місці, побачити все те, що пов’язано із життям митців та їхніх героїв.

Натомість актуальним для позакласної роботи залишається літературна творчість учнів. Зокрема, „гуртки, студії стають школою засвоєння літературних жанрів, оволодіння журналістикою, мистецтвом перекладу, а рукописні журнали, альманахи, стіннівки – зібранням перших авторських публікацій”. Однак слід зауважити, завданням такого типу позакласної діяльності є плекання не письменницьких, а читацьких талантів, розвиток творчих здібностей учнів і забезпечення високого рівня їхньої загальної літературної освіти.

Не менш ефективним та придатним для позакласної роботи із зарубіжної літератури є і такий напрям, як художньо-виконавська діяльність, яка реалізується в гуртках виразного читання, театральних студіях тощо. Перевага позакласних форм у даному контексті позначається в тому, що літературна творчість учнів організовується в більш сприятливій психологічній атмосфері, коли над усіма, до цього причетними, не тяжіє необхідність триматися рамок тих вимог, які встановлюються програмою. По-перше, за межами уроку учитель має більше можливостей враховувати інтереси та потреби учнів, а по друге, учні, перебуваючи поза рамками уроку, образно кажучи, „мають більше прав на помилку”.

Якщо учитель визначає для себе як пріоритет організацію позакласної роботи, то він повинен побудувати чітку систему такої роботи. Засади, якими у даному випадку слід керуватися, є наступними:

• позакласна робота не може бути автономною щодо навчальної діяльності;

• позакласна робота повинна продовжувати й поглиблювати окремі аспекти навчальної діяльності;

•  організація позакласної роботи передбачає взаємозв’язок усіх її форм у змістовому аспекті;

•  ефективність позакласної роботи визначається тим, наскільки сам учитель є ангажованим щодо певних її форм;

• добровільний характер є неодмінним та обов’язковим чинником в організації позакласної роботи.

Розглянемо особливості окремих форм позакласної роботи в рамках тих напрямів, які відповідають специфіці зарубіжної літератури. Однією з найдавніших та найпоширеніших форм позакласної роботи є так звані читацькі конференції. Дана форма має багато спільного з уроками позакласного читання, але, на відміну від останніх, таке заняття проводиться поза межами уроку, і учні приймають в ньому участь добровільно. Тобто приходять на читацькі конференції ті, хто є небайдужими до читання і для кого можливість поспілкуватись у неформальній обстановці на теми, пов’язанні із улюбленими письменниками, є не лише корисною, а й приємною. Для середніх класів така конференція організовується зазвичай у форматі бесіди, з тією, однак, відмінністю, що під час її проведення питання, які становлять зміст обговорення, в більшомуступеню мають відповідати „живому читацькому сприйняттю”. Предметом обговорення на читацькій конференції найчастіше стає вже не окремий твір, а певна тема чи проблема, яка виникає у зв’язку з даною темою. До того ж, враховуючи вікову категорію учнів, слід передбачити, аби вони заздалегідь отрималипитання, за якими готуватимуть доповіді та повідомлення. Однак слід визнати, що більш ефективною та актуальною для сучасної методики щодо старших класів визнається така форма як диспут. Принаймні, якщо в середніх класах учитель організовував читацькі конференції, і вони мали успіх, а відтак учні могли вдосконалити навички вільного висловлювання та спонтанної словесної імпровізації, то тоді пропедевтичне завдання, яке, зокрема, покликані виконувати читацькі конференції, можна вважати завершеним і таким, що створило передумови для більш творчої та складної форми – власне, диспуту. Диспут, безперечно, є однією з найефективніших форм навчально-виховної роботи. Однак це не позбавляє організацію та проведення диспуту від певних проблем, які передусім пов’язані із його тематикою. Теми диспутів повинні формулюватися на або на літературному, або на літературознавчому ґрунті. Наприклад, це можуть бути такі теми: „Чи може „червоне” НЕ закінчуватися „чорним”?”; „Чи поталанило комусь дочекатися Годо?”; „Що чекає на нас після постмодернізму?” тощо.

Досить ефективними можуть бути і такі позакласні форми, як літературні ранки чи літературні вечори. Відмінність між ними полягає не лише в часі, коли ці заходи проводяться, а й у змісті сценаріїв, за якими вони організовуються. Справа в тому, що ранки – за аналогією з дитячими ранками – принципово не передбачають серйозну тематику. Натомість літературні вечори є більш різноплановими за своїм спрямуванням. Тобто важко собі уявити літературний ранок, присвячений, наприклад, темі кохання в літературі. А ось літературні вечори можуть передбачати і вечір сатири та гумору, і вечір при свічках за сторінками ліричної поезії. Або зміст літературного ранку літературна вікторина може становити так само, як і зміст літературного вечора, однак диспут у рамках літературного ранку – це нонсенс, а на літературному вечорі диспут буде цілком на часі. Отже, описувані форми передбачають певний сценарій, який складається із таких окремих різновидів позакласної роботи, як конкурси, виставки, турніри, інсценівки, театральні постановки тощо. Це може бути також свято, наприклад, з нагоди якогось ювілею – письменника чи літературно значущої події. Такий сценарій також передбачає обов’язкову наявність ведучого (чи ведучих), але в цьому випадку роль останнього не тільки можна, а й необхідно запропонувати виконувати учням.

Поширення кола учнів, причетних до позакласної роботи із зарубіжної літератури, можна здійснювати і через таку ефективну форму як літературний клуб. Робота клубу організовується за двома варіантами. За першим варіантом клубна діяльність реалізується передусім через його актив, тобто, наприклад, через членів гуртка: останні готують та проводять під керівництвом учителя чергові засідання клубу, в яких приймають участь менш активні члени клубу. Другий варіант передбачає відсутність у школі літературного гуртка, а тому підготовка засідань здійснюється усіма членами клубу (з можливим ротаційним підходом) відповідно до їхніх нахилів. Перевагою клубної форми роботи є те, що вона розрахована, на відміну від гурткової роботи, на більш масовий характер учасників, але при цьому йдеться про тих, кого це справді цікавить, а не про весь учнівський колектив, як тоді, коли йдеться, наприклад, про шкільний театр. Звичайно, членство в клубі повинно бути добровільним, однак, з іншого боку, бажано, щоб клуб мав свою назву, атрибутику, статут, певні традиції, можливо, навіть своє керівництво – скажімо, президента. Обов’язковим є план роботи, який обговорюється та затверджується усіма членами клубу на їхньому першому засіданні на початку навчального року, а потім хоч і коригується, але неухильно виконується. На початку своєї діяльності клуб налічує, як правило, невелику кількість учнів, але якщо засідання клубу проходять змістовно, жваво та весело, то дуже швидко кількість охочих збільшується, хоч ніколи і не перевищує певної критичної межі, за якою вже втрачається сама ідея клубу.

Але треба розуміти, що жодна форма навчально-виховної роботи в школі, навіть якщо це і позакласна робота, якою б ефективною з погляду на свій потенціал вона не була б, не може гарантувати автоматичного успіху – успіх залежить від особистості учителя. Це передусім саме він, його професійні якості та творча наснага здатні забезпечити як незабутній процес, так і вражаючий результат у будь-якому з аспектів педагогічної діяльності. А щодо учнів, то на такий заклик вони відгукувалися і будуть відгукуватися завжди.

Як одну із позакласних форм роботи, більшість методистів розглядають підготовку, проведення та участь у олімпіадах, починаючи зі шкільного та закінчуючи міжнародним рівнем.

Як ніколи набуває актуальності така форма поглиблення літературної освіти учнів, як факультатив. Однак проблема полягає у тому, що місце факультативних занять у школі розглядається методистами по-різному. Одні вважають, що факультатив – це окрема ланка роботи з предмету (З.Я. Рез, М.Г. Качурін, Є.А. Пасічник та ін.). А інші (наприклад, О.Ю. Богданова) розглядають факультатив як різновид позакласної роботи. Безумовно, існують об’єктивні причини такої неоднозначності, оскільки, на відміну від програми літературного гуртка, яку самостійно, на свій власний розсуд і відповідно до своїх уподобань та зацікавлень учнів, складає учитель, програми факультативів повинні складатися та затверджуватися як обов’язкові Міністерством освіти та науки України. У зв’язку з цим, якщо організація роботи гуртка передбачає багато свободи, то робота факультативу є у більшому ступеню регламентованою. Простіше кажучи, зміст роботи гуртка є обмеженим лише віком учнів та рівнем їхньої підготовки, а зв’язок з навчальною програмою може бути досить опосередкованим. А от щодо факультативних занять, то їхньою метою є розширення та поглиблення знань учнів з найбільш визначних явищ історико-літературного процесу, які (явища) вивчаються за програмами з предмету в рамках уроків. Внаслідок цього, факультативний курс будується та реалізовується майже у тих самих формах, що і уроки. Проте участь у роботі факультативу так само, як і участь у роботі того ж гуртка, передбачає добровільність – це по-перше. По-друге, результати роботи учнів у рамках факультативу оцінюється не балами, а визнанням з боку учителя та товаришів. По-третє, у роботі факультативу завжди приймає участь порівняно невелика кількість учнів (8-20), що створює додаткові сприятливі умови для індивідуального та диференційованого підходів до учасників факультативних занять. По-четверте, рівень підготовки тих, хто вирішив відвідувати факультативні заняття, як правило, є приблизно однаковим. І, нарешті, по-п’яте, факультативні заняття проводяться в позаурочний час, здебільшого один раз на тиждень. Отже, факультатив є такою синкретичною навчально-виховною формою, яка поєднує у собі як елементи класно-урочної системи, так і переваги позакласної роботи з предмету. Так, наприклад, основним предметом вивчення на факультативних заняттях так само, як і під час уроків, є текст художнього твору і так само, як і під час уроків, учитель на факультативних заняттях використовує ті ж самі види самостійної діяльності учнів. Але на факультативних заняттях відпадає необхідність постійно зацікавлювати учнів, оскільки участь у роботі факультативів приймають ті учні, які вже зацікавилися літературою, і тому учителю залишається лише поглиблювати цю зацікавленість. А для того, аби досягти цієї мети, виникає необхідність змінювати акценти, надаючи перевагу творчим та дослідницьким видам самостійної діяльності учнів. Слід також вказати і на обов’язковість зв’язку між роботою факультативу та формами навчальної та власне позакласної роботи. Зокрема йдеться про те, що, наприклад, результати учнівських дослідницьких студій чи доповіді, які підготовлено учнями в рамках роботи факультативу, можуть бути використані під час вивчення певної теми (чи тем) на уроці.

Отже, позакласна робота є неодмінним елементом системи навчально-виховної роботи із зарубіжної літератури. За допомогою позакласних занять поглиблюються знання та удосконалюються навички учнів, а також забезпечується зацікавленість учнів літературою. Лише за умови створення системи позакласної роботи та її відповідного змістового наповнення можна забезпечити ефективність та високий результат такої діяльності.

Питання 14. Проблемно-тематичний шлях аналізу і його реалізація при вивченні художнього твору в школі.

План

1. Особливості проблемно-тематичного шляху аналізу.

2. Методика застосування проблемно-тематичного шляху аналізу.

У шкільній практиці використовується разом з іншими проблемно-тематичний шлях аналізу літературного тексту. Цей вид роботи не відкриття сучасної методики. Пошуки ефективних видів роботи, які активізували б творчість учня, здійснювали відомі педагоги (Я. А. Коменський, Й.-Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинськиий, О. Матюшкін та багато інших), психологи (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Д. Богоявленський, Н. Менчинська), дидактики (Ю. Бабанський, М. Скаткін та ін.). До таких пошуків вдавалися й методисти, розробляючи ідеї, пов'язані з проблемним навчанням (В. Стоюнін, В. Острогорський, В. Водовозов, Т. Бугайко, В. Маранцман, А. Ситченко та ін.).

Готуючись до реалізації проблемно-тематичного шляху аналізу, необхідно з'ясувати лексичне значення слів та словосполучень: проблема, проблемне запитання, проблемне завдання, проблемна ситуація. Без усвідомлення цього не буде зрозумілим ланцюжок методичної роботи вчителя:

• від визначення проблем до проблемних запитань;

• від проблемних запитань до проблемної ситуації;

• від проблемної ситуації до проблемних завдань;

• від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на виявлення напрямів розв'язання визначених проблем.

Формулюючи проблемні запитання, важливо подбати, щоб вони були зрозумілі учням, відповідали їхнім віковим особливостям, викликали зацікавленість, спонукали до пошукової роботи, мали чітко виражену перспективність, можливість виходу на інші, важливіші питання, що охоплюють більший обсяг літературного матеріалу.

Розглянемо послідовність реалізації вчителем проблемно-тематичного аналізу твору. Найперше необхідно:

1. переконатися в доцільності вибору саме такого шляху аналізу. Чи справді у творі проблема чи ряд проблем (головних і другорядних) є його основою, логічним центром;

2. запропонувати учням уважно прочитати твір і спробувати визначити його проблеми (соціальні, філософські, політичні, морально-етичні тощо), з'ясувати їхній характер;

3. на уроці (разом з учнями) чітко сформулювати проблеми і вирішити, які з них найважливіші з погляду автора твору;

4. визначити проблеми, які розглядатимуться учнями в класі, а які — самостійно вдома, встановити послідовність дослідження;

5. дібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної проблеми;

6. дібрати та запропонувати учням матеріал з підручника, додаткової літератури (літературознавчої, методичної, художньої, мемуарної, епістолярної тощо);

• провести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності:

• визначити тему художнього твору з метою її розкриття;

• оголосити вже означені проблеми;

• розпочати пошук авторського способу розв'язання проблем.

У цій роботі залучаються всі компоненти художнього твору, які сприяють визначенню напрямів розв'язання проблеми твору, оцінці вартісності його форми й змісту, розумінню твору в цілому.

Орієнтовні запитання до бесіди за повістю Е. Хемінгуея «Старий і море»:

1. Які проблеми порушує автор у повісті-притчі «Старий і море»?

2. Які з них головні, а які другорядні? Чому? Наскільки актуальні проблеми, які ви вважаєте головними?

3. Чи мають вони загальнолюдську вартість, чи окреслені межами історії одного народу або якоїсь соціальної доби?

4. Чи висвітлювалися головні проблеми твору сучасниками автора або його попередниками? Якщо так, то як?

5. Як сюжетні вузли повісті допомагають у розкритті головної проблеми?

6. Що домінує в повісті: прекрасне, ліричне, трагічне чи комічне? Як ви це визначили? Доведіть свою думку. Як це позначається на розкритті проблем твору?

7. Які художні засоби використовує автор для висвітлення проблем повісті? Поясніть на прикладах їхні роль і значення.

8. Чи виникли у вас інші пропозиції щодо розв'язання проблем, які ми розглянули?

Це лише головні запитання. Учитель може їх змінювати, доповнювати, варіювати, формулювати додаткові. Майже всі запитання потребують роботи з текстом, бо лише уважне ставлення до твору допоможе учням знайти відповіді, зрозуміти й усвідомити проблеми повісті. Останні запитання можуть стати підґрунтям дискусії на тему: «У чому ви бачите сенс життя людини?». У шкільній практиці аналогічно проблемно-тематичному шляху аналізу вчителі використовують ідейно-тематичний. За тією ж методикою визначаються тема та ідея твору і через їхню призму досліджуються всі визначені компоненти твору в єдності форми та змісту.

Питання 15. Оглядові теми у шкільному курсі зарубіжної літератури та особливості їх вивчення. Лекція при вивченні оглядової теми. Організація діяльності учнів на уроці-лекції. Особливості уроків-лекцій, методика їх проведення.

План

1. Оглядові теми у шкільному курсі зарубіжної літератури та особливості їх вивчення.

2. Особливості уроків-лекцій, методика їх проведення.

Оглядова тема – це стислий, узагальнений виклад матеріалу про ряд однорідних явищ. При вивчення оглядових тем учитель розкриває зміст найбільш важливих явищ у розвитку літератури певного періоду, творчості окремих письменників, виділяючи найважливіші й найхарактерніші моменти.

У програмі із зарубіжної літератури (Програма для загальноосвітніх закладів. 5-11 класи (2001 рік) за редакцією Д.В. Затонського. К.О. Шахової, Є.В. Волощук) введено чимало оглядових тем, які спричиняють певні труднощі вчителям-словесникам. Труднощі ці пояснюються двома причинами: по-перше, згадані теми недосконало скомпоновані (зокрема, викликають певний сумнів їх кількість, зміст, відповідність віковим особливостям учнів), а, по-друге, методика їх вивчення ще не відпрацьована концептуально й не сформована остаточно. От і виходить, що під час вивчення згаданих тем учитель нерідко або читає нудну лекцію, або просто відсилає учнів до відповідної статті в підручнику (якщо така є).

Втім, оглядові теми можна зробити цікавими й корисними, такими, щоб учні чекали на них з нетерпінням, як і на вивчення захоплюючого твору. Адже оглядова тема — це ключ до непізнаного, зустріч з новим, вхід до ще невідкритого світу. І від того, якою буде ця перша зустріч, багато в чому залежить і подальше вивчення учнями літератури. Зміст, мета, функції, а відповідно й методика вивчення оглядових тем розрізняються залежно від побудови програми й віку учнів.

Основна навчальна мета оглядових тем у 5 — 7 класах: дати учням загальні поняття про літературу, її специфіку, оригінали та переклади, про своєрідність відображення людини та людського життя засобами мистецтва слова. Учитель мусить враховувати й виховну мету: викликати в учнів безпосередній інтерес до предмета, захопити їх ним, створити позитивне емоційне враження, піднесений настрій під впливом зустрічі з прекрасним. Це перше захоплення літературою стане підґрунтям для формування у них стійких читацьких інтересів, створить умови для проникнення в глибини тексту.

Окрім того, оглядові теми в середніх класах відкривають великі можливості для розвитку особистості учня. Тут має звучати і його слово, а не тільки вчителя. Учень може підготувати коротке повідомлення про свою улюблену книжку чи письменника, взяти участь в інсценізації, бесіді, спробувати висловити свій погляд на прочитане тощо. Уроки вивчення оглядових тем у середніх класах мають стати справжнім святом для учнів. Не останню роль тут відіграють елементи розважальності, веселої гри, казковості і т. ін. А оскільки оглядових тем у середніх класах не так вже й багато, то ці свята будуть очікуваними, заздалегідь підготовленими, вони не встигнуть набриднути. Відповідно до цього має бути цікавою й форма проведення таких уроків.

Наприклад, у 5 класі урок з вивчення теми «Література як мистецтво слова. Роль книги у житті людини» можна назвати так: «Дорога у чарівний Книгоград». На ньому діти здійснять у казковій формі подорож сторінками улюблених творів, ознайомляться з авторами, творчість яких вони вивчатимуть протягом року, прочитають вірші про книгу та її роль у житті. Учитель може придумати для учнів цікаві інсценізації за участю відомих їм літературних героїв, дібрати висловлювання, прислів'я й загадки про книгу. А коли перше емоційне враження сформоване, тоді час дати й визначення світової літератури, оригіналу та перекладу, що передбачено програмою. Щоб зробити роботу з теоретичними поняттями, яких ще буде чимало протягом шкільного курсу, цікавою, можна на першому ж уроці створити "Скриньку термінів", яка поповнюватиметься від уроку до уроку і з якої при потребі можна вилучати ті чи ті визначення, написані на окремих різнокольорових картках. Літературознавство стане цікавішим, теоретичні поняття запам'ятовуватимуться набагато швидше.

Під час вивчення оглядової теми «Фольклор» доречно влаштувати прямо в межах кабінету зарубіжної літератури невеличкий «Фольклорний фестиваль», де прозвучать пісні, колядки, легенди, прислів'я, приказки різних народів світу.

Вивчення оглядової теми «Загадки, прислів'я, приказки народів світу» доцільно побудувати у формі змагальної гри-вікторини, заздалегідь поділивши клас на команди. Завдання, підготовлені вчителем, найрізноманітніші: "Звідки прийшло це прислів'я...", "Продовжіть приказку...", "Відгадайте загадку...", "Хто більше знає загадок, прислів'їв, приказок про працю" та ін. Звісно, що вікторина проводиться на завершальному етапі уроку, коли учні вже отримають певні знання.

Темі «Літературні казки», на яку програмою відводиться 21 година, може передувати оглядовий урок тривалістю хоча б одну годину. Хоча це й не передбачено програмою, але її можна виділити за рахунок інших тем. Парад відомих казкових героїв ознайомить учнів із казкарями різних країн, підведе до розуміння особливостей літературної казки та її відмінностей від народної.

Новий навчальний рік у шостому класі розпочинається з «Книжкового ярмарку», виставки-презентації улюблених творів шестикласників. Для уроку під назвою "За що ми любимо книжки?" учні заздалегідь готують розповіді про книжки, які вони читали, й авторів, які їм подобаються. Кутки класу можна перетворити на зали-виставки з відповідними назвами: "Фантастика", "Класична література", "Історична література", "Детективи", "Пригодницька література" та ін., якими учнів супроводжують заздалегідь підготовлені "гіди", котрі коментують і демонструють експонати. За правилами рольової гри "екскурсоводам" можна ставити запитання: "Чи цікаво читати цей твір?", "Що цікавого в ньому?", "У чому ви бачите майстерність автора?", "Який епізод вам найбільше сподобався й чому?" тощо. На ярмарку книжок можна виділити час для "реклами" улюблених творів, "теле- та радіорепортажів" про них тощо. Після цього учням вже набагато легше засвоїти поняття про класичну й масову літературу, щоб навчитися відрізняти справжні художні цінності. У межах цього книжкового ярмарку можна влаштувати й зустрічі з майстрами українського перекладу. В одному із "залів" виставки, обладнаному під експозицію з назвою "Ті, які несуть нам слово...", можна розмістити портрети видатних українських перекладачів – І. Франка, Лесі Українки. П. Грабовського, М. Рильського та ін., а також перекладені ними книги. Учитель (або заздалегідь підготовлений учень) назве імена славетних митців, покаже їхні портрети й коротко схарактеризує внесок кожного з них у перекладацьку справу.

У розділі «Міфи та перекази» передбачається вивчення біблійних переказів та давньогрецьких міфів. Проте у новій програмі немає самих понять "Біблія", "Заповіт'', немає й оглядової теми про Книгу Книг, її структуру, ідеї. А це дуже важливо, бо не можна одразу вивчати міф про створення світу й перших людей чи про Вавилонську вежу, не пояснивши дітям специфіку цього виняткового твору, історію його створення, композицію. Перший урок, присвячений Біблії, варто розпочати з показу репродукцій творів живопису на біблійні сюжети, зазначивши великий вплив Біблії на мистецтво й літературу, а далі вже розтлумачити дітям, що таке Біблія, Святе Письмо, Заповіт (і чому їх два у Біблії), Євангеліє та інші поняття. Продовжуючи вивчення Біблії на прикладі окремих сюжетів, слід якомога активніше залучати твори світового мистецтва (ілюстрації Г. Доре до Біблії, репродукції творів Мікеланджело, Рембрандта, Веронезе, Тінторетто та ін.).

Оглядова тема, що розпочинає програму з літератури в сьомому класі, сформульована досить широко: «Людина у творах мистецтва слова. Осмислення людської природи й долі у давніх міфах, переказах, легендах та літературних творах з фантастичними та життєподібними сюжетами. Цінність внутрішнього світу людини та її вчинків, людської індивідуальності й людського життя у творах різних епох. Особливості зображення літературного героя у прозі та поезії, особливості читацького сприймання засобів художньої виразності у перекладних творах». На такому уроці можна дещо звузити зміст теми й акцентувати увагу учнів на родах і видах літератури, на різниці в зображенні людини та явищ життя в епосі та драмі (а не тільки "в прозі та поезії", як сказано в програмі), назвати різновиди цих літературних родів, які пізніше розглядатимуться докладніше. Щоб цей урок не перетворився на нудну лекцію, його умовно можна назвати "Храм літератури" й запросити в цей храм різних "муз" (заздалегідь підготовлених учениць), які розкажуть про історію виникнення окремих родів і видів літератури. Кабінет зарубіжної літератури теж перетворюється на "храм" — своєрідний музей, у "залах" якого можна розташувати портрети зачинателів і представників тих чи інших родів та жанрів літератури. Учитель добере фрагменти з їхніх творів, що можуть бути прочитані або інсценізовані учнями, аби показати різницю у підходах до зображення героїв, подій, явищ. За цими фрагментами може бути проведена бесіда на читацьке сприйняття. Протягом уроку складається й опорна схема у вигляді храму, "фундаментом" якого слугують літературні роди, а "колонами" — літературні жанри.

Отже, оглядові теми в середніх класах — це своєрідна підготовка до сприйняття літератури як виду мистецтва. Вивчення оглядових тем у цих класах має пропедевтичний характер, в учнів формуються початкові знання про літературу, а головне — треба викликати в них інтерес до художнього слова, до книги, до процесу читання. Якщо цей інтерес з'явився, уроки вивчення оглядових тем не були марними.

Шкільна програма для восьмого класу побудована по-іншому порівняно із середніми класами. Тут за основу взято модель літературного процесу, що репрезентує найважливіші етапи його розвитку, та деякі здобутки літератури окремих періодів. Кожній темі передує інформація про ту чи ту фазу літератури, тому вчителі можуть помилково вдатися до докладної характеристики певної доби майже на кожному уроці. Вважаємо, що цього робити не слід, адже глибоке вивчення певних етапів розвитку літератури й культури почнеться в 9 — 11 класах, програма для яких побудована за історико-літературним принципом.

У 8 класі цілком достатньо лише ввести учнів в ту чи ту епоху, тобто назвати її, основних представників періоду, що вивчається, визначити хронологічні межі, розкрити мистецький колорит. Умовно цю роботу можна найменувати "погляд на епоху", що вимагає виділити основне, значуще, характерне. Цей "погляд" вчителеві допоможе забезпечити чи якийсь вірш, чи твір мистецтва, характерний для певної доби, з відповідним коментарем. У 8 класі виділяється фактично лише одна оглядова тема (вступна), на яку програмою відводиться 1 година. Тут потрібно зробити загальну характеристику історичного розвитку літератури, показати розмаїття та взаємозв'язок національних літератур, підкреслити гуманістичну цінність світової літератури, роль перекладацтва в діалозі різних національних літератур

Розвиток вікових можливостей учнів 8 класу дозволяє вчителеві віддати їм більшу частину уроку, щоб вони могли показати наслідки своєї творчо-дослідницької діяльності. Восьмикласники вже можуть самостійно працювати з довідковою літературою, відшукати потрібну інформацію, підготувати невеличку доповідь про певне літературне явище, висловити свою думку тощо. Оглядовий урок у 8 класі має засвідчити художнє зростання школярів. Використання творчо-пошукового методу стане одним із основних у їхньому подальшому навчанні.

Програма 9— 11 класів побудована за історико-літературним принципом, і це докорінно змінює підхід до викладу оглядових тем. Головний акцент припадає тут вже не на те, щоб викликати в учнів певні емоції, як це було в середніх класах, а на формування цілеспрямованої мотивації пізнавальної діяльності, стійкого інтересу до літератури, до осягнення вершин світового письменства, літературного процесу загалом, що потребує вже не тільки емоцій, а й певних розумових зусиль. Оглядові уроки у старших класах не можуть бути тільки розважальними. Учні мають побачити цікаве в глибокому проникненні в певну історико-культурну епоху, художній світ того чи того автора.

У програмі 2001 р. запропоновано конструкцію оглядових і монографічних тем у межах систематичного курсу літератури в 9 —11 класах. Спочатку йде огляд, а потім — розгляд творів певної доби. З літературознавчого погляду тут все досить виважено, відповідає рівню сучасної науки. Проте з методичної точки зору велика кількість оглядових тем (у 9 класі їх 8, у 10 — 5, в 11 — 9), а також їх змістове наповнення створюють чимало проблем і труднощів. Ясно, що кількість цих тем і уроків-оглядів в старших класах має бути значно скорочена, адже перевантаження іменами, фактами, явищами призведе до поверхового засвоєння предмета, до того ж учні можуть взагалі втратити до нього інтерес.

Однак і зовсім відмовитися від оглядових тем у старших класах неможливо, інакше порушиться логіка літературного процесу, і школярі не отримають цілісного уявлення про літературу як процес. Оглядові теми в систематичному курсі 9 —11 класів збагачують учнів не тільки знаннями певних епох, а й вчать самостійно видобувати інформацію з різних джерел, бути вільними у своєму виборі (адже багато текстів їм пропонується для ознайомлення на вибір), обмінюватися думками з однокласниками й учителем, ділитися своїми хоча б маленькими художніми відкриттями.

Запропонована у новій програмі конструкція оглядових і монографічних тем у старших класах вимагає сьогодні й певної методичної конструкції їх вивчення, що є дуже актуальною проблемою в сучасній методиці, на розв'язання якої, напевно, піде не один рік.

Основні принципи, на яких має будуватися ця конструкція:

• урізноманітнення типів уроків вивчення оглядових тем (органічне поєднання різних типів оглядових уроків у межах одного класу, їх ускладнення від 9-го до 11-го класу);

• поєднання теоретичного матеріалу з текстуальними прикладами, які ілюструють ті чи ті положення або дають можливість учням самостійно робити висновки (звідси — актуальна сьогодні розробка методики текстуальних ілюстрацій);

• розробка культурологічного підходу до вивчення літератури, представлення її розвитку як частини загальнокультурного процесу, вивчення літератури в контексті історії розвитку культури та філософської думки;

• створення в учнів цілісного уявлення про літературну добу, напрям, течію, школу;

• широке залучення школярів до пошукової роботи, до процесу підготовки уроку, формування в них інтересу до дослідницької діяльності, читання літератури, самостійного видобування інформації;

• вільний відбір змісту уроку й варіювання складності літературного матеріалу оглядових тем залежно від рівня підготовки та інтересів учнів, наповнення бібліотек, стану наочності тощо;

• орієнтація учнів не на пасивне засвоєння матеріалу, а на творчу співпрацю, на активне спілкування, обговорення, висловлення власної думки тощо.

Кожний урок з оглядової теми в старших класах не може бути схожий на інший. До цього зобов'язує сам зміст матеріалу, зазначений у програмі. Вивчення поезії срібного століття відрізнятиметься від вивчення модерністської прози чи "нової драми", чи літератури бароко, чи постмодернізму. Тому задля проведення уроків з оглядових тем учителю чимало доведеться поміркувати, докласти великих зусиль і в теоретичному опануванні матеріалу, і в пошуках методичних знахідок, щоб зробити цю тему доступною і цікавою для учнів.

Оглядова лекція передбачає систематичний аналіз центральних проблем шкільного курсу «Зарубіжна література». Шкільна лекція відрізняється від загальновідомого поняття «лекція» своєю специфікою. Поняття «шкільна лекція» треба розуміти як усне викладання будь-якої теми навчальної дисципліни «Зарубіжна література». Шкільні оглядові лекції створюють необхідні передумови для активізації самостійної роботи учнів, спрямовану на розширення та поглиблення своїх знань. Специфіка шкільної лекції полягає в тому, що діяльність вчителя тут невіддільна від діяльності учнів: читаючи лекцію, необхідно одночасно керувати роботою слухачів. Словом, урок-лекція дозволяє активізувати пізнавальну діяльність учнів, впливати на кожного з них.

Добираючи матеріал до лекції, учитель призначає учнів, які будуть разом з ним готувати її. Учням пропонують:

• оформити дошку (запис теми, епіграфа, плану уроку, цитат, дат тощо);

• оформити виставку книжок (видання письменника, творчість якого вивчається, наукової літератури, мемуарів, епістолярної спадщини);

• підготувати плакати з висловлюваннями та відгуками про письменника і його творчість сучасників, критиків;

• вивчити напам’ять вірші, які прозвучать на лекції;

• бути співдоповідачами.

Необхідно розпланувати виконання тих чи інших завдань під час лекції, продумати: складатимуть план учні чи його запропонує вчитель, які частини лекції будуть тільки слухати, а які – конспектувати; складатиметься конспект лекції чи записуватимуться її тези. Вчителю потрібно визначити обсяг лекційного матеріалу згідно з відведеним на лекцію часом. Лекція складається з таких частин:

• Вступної, яка повинна привернути увагу учнів до теми і зацікавити нею;

• Головної, де розкривається зміст теми, обґрунтовуються її теоретичні положення;

• Заключної – підводяться підсумки, формулюються відповідні висновки.

Лекція вчителя – це його творча робота, що повинна бути для учнів переконливим прикладом, імпульсом до самостійного творення.

Питання 16. Поняття про монографічну тему. Особливості вивчення життя і творчості письменника в шкільному курсі зарубіжної літератури.

План

1. Поняття про монографічну тему.

2. Особливості вивчення життя і творчості письменника в шкільному курсі зарубіжної літератури.

Монографічна тема – тема в шкільній програмі із зарубіжної літератури, яка передбачає вивчення життєвого і творчого шляху письменника та поглиблений аналіз одного з його творів.

Вивчаючи літературний твір у школі, ми прагнемо поєднати читацьке сприйняття учнів та об’єктивне наукове тлумачення художнього тексту. Проте це можливо лише при засвоєнні авторської позиції письменника. Одне із завдань шкільного вивчення є у тому, щоб показати, як і які враження життя та мистецтва переплавляються художником у його творі. Еволюція поглядів, настроїв художника, соціальні, моральні і естетичні боки цієї еволюції повинні бути представленими на уроці по вивченню біографії художників конкретно. Потрібно глибше висвітлювати причини психологічної і творчої своєрідності письменників, частіше зіставляти їхні погляди, долі, почуття. Вивчення біографії письменника в школі корисно і в цілях естетичних. Художник пропускає побачене крізь призму свого сприйняття. Не побачивши цієї призми особистості автора, важко зрозуміти твір. Важливо прийти до висновку – об’єктивне в мистецтві виражається через суб’єктивне – реальну дійсність художник створює через власне ставлення до неї. Учні повинні прийти до розуміння концепції життя, властивої тому чи іншому письменнику, осмислити її, оцінити, співвіднести з історичною обстановкою. Художній твір – не тільки результат праці художника, він відтворює також сам процес творчого мислення, оскільки рух сюжету, мова, композиція розкривають хід думок митця.

Своєрідність особистості художника, єдність його життєвої поведінки і творчої програми відкриються учням, якщо при вивченні біографії письменника виділимо ідеологічні, моральні, естетичні проблеми, які цікаві автору твору. «Конструювання» у свідомості учнів неповторної творчої особистості автора, формування в них вміння оцінювати відношення автора до зображуваної дійсності впливає не тільки на літературний розвиток, але й сприяє набуттю ними певного досвіду морально-емоційного ставлення до світу.

Відділення біографії від творчого шляху письменника, винесення біографії як передмови до тексту аналізує мого твору можливо в 5-8 класах. Слово вчителя – важливий методичний прийом, що найчастіше використовується в середніх класах. Він дає змогу через невеличке історичне повідомлення, розповідь відтворити суспільно-історичне тло, настрій та стиль доби, описаної у творі, тобто – підготувати учнів до його сприйняття.

У старших класах вивчення біографії набуває більш самостійного та закінченого характеру.

На першому етапі літературної освіти (5-6) учні знайомляться з найбільш важливими фактами і подіями із життя письменника. Ці факти мають за мету привабити їхню увагу до неординарної особистості митця, захопити його творчістю. Тут використовується біографічна довідка, яка складається з елементарних відомостей про письменника. Вона повинна бути простою і зрозумілою, без зайвих подробиць. Біографічна довідка є своєрідним прологом творів, що вивчаються, і сприяє кращому їх засвоєнню.

На другому етапі (7-8) знання про письменника поглиблюються. Тут може вводитися додатковий матеріал (н-д, заочна екскурсія у різні місця). Учитель використовує біографічну розповідь, яка відрізняється об’ємом і змістом. Відбір фактичного матеріалу для неї визначається необхідністю показати історичну обстановку, соціальне середовище, епоху, які вплинули на формування світогляду письменника. У розповідь включаються короткі відомості про історію створення і публікацію головних творів, характеристика художніх інтересів особистості. Можуть залучатися його листи, спогади сучасників. Увага школярів спрямовується на осягнення його особистості, виявлення авторського ставлення до зображуваних явищ дійсності. Уже у цьому віці бажано в біографічній розповіді представляти життя письменника у нерозривній єдності з творчістю. Формування вмінь школярів бачити авторську оцінку героїв і подій можна почати з виявлення форм прямих та непрямих характеристик. Важливо пояснити, що автор не завжди говорить про своє ставлення до зображуваного явища чи предмета: про його позицію можна судити за характером підбору матеріалу: за підбором лексичних засобів епітетів, порівнянь, слів з оціночними суфіксами. Важливу роль у літературному творі грає пейзаж – дзеркало власних настроїв автора, його душі, характеру, світогляду.

Хронологічна послідовність у розташуванні літературного матеріалу повинна бути на 3 етапі (9 клас), вона вимагає історичного підходу як до літературних творів, так і до біографії їх авторів. На цьому етапі виникає необхідність викладати біографію письменника у формі елементарного нарису, який включає не тільки біографічні факти про життя письменника. але й вплив історичних та соціально-побутових умов на формування його особистості. Увагу учнів фіксують на подіях, які вплинули на літературну діяльність, на життєві ситуації, які послугували приводом для створення даного твору. Біографічний нарис уявляє собою не просто розповідь про ранній період життя майбутнього письменника, із багатьох фактів відбирається матеріал, який дозволяє прослідкувати становлення творчої особистості. Одним із доцільних прийомів викладання біографії є змішаний чи комбінований, коли розповідь вчителя поєднується з методом бесіди. елементами шкільної лекції. У розгорнутій розповіді вчитель характеризує основні факти життя та діяльності, світогляд, визначає коло осіб та умов, вплинувши на створення твору. Принципи формування уявлень учнів про особистість письменника залишаються такими ж як у 7-8 класах, проте тут для поглиблення цих уявлень суттєву роль відіграє відбір біографічних матеріалів. Мемуарна література, епістолярна спадщина, свідчення сучасників допомагають школярам увійти в духовний контакт з художником.

Систематичне накопичення відомостей про особистість письменника у середніх класах дозволяє будувати роботу в майбутньому з опорою на ті знання, які вже мають учні. Дотримання принципу концентризму при вивченні біографії письменника дозволить вчителю без затрат додаткового часу, перевантаження учнів вирішувати в старших класах освітні завдання більш повно.

Для здійснення взаємозв’язку вивчення біографії письменника з його творчістю у старших класах рекомендується використовувати дидактичний принцип лінійності, при якому осягнення особистості художника розглядається в органічній єдності упродовж всіх уроків по монографічній темі. Це означає, по-перше, що життя та творчий шлях письменника аналізується послідовно, по-друге, його біографія вивчається в тісному зв’язку з творчістю. По-третє, вивчення життя письменника здійснюється з тією повнотою та глибиною, які необхідні для осягнення особистості художника та його творчості.

Розкриваючи перед учнями своєрідність того чи іншого письменника, потрібно дуже відповідально й мудро підходити до вибору матеріалу та його тлумачення. У процесі роботи учні повинні зрозуміти, що світогляд письменника, як і світогляд будь-якої людини, формується упродовж життя, а отже – змінюється. Саме цим пояснюються суперечності у творчості багатьох авторів. Ґрунтовно розкрити світогляд певного письменника учителеві допоможуть:

• Висловлювання про нього відомих діячів культури;

• Висловлювання письменників про свої погляди та переконання;

• Уривки з творів, які яскраво відбивають погляди автора на життя.

При вивченні твору дуже важливо звернути увагу учнів на авторську теорію створення характеру, художнього образу. Дуже важливо пам’ятати, що не можна вивчати спочатку образи твору, а потім позицію автора і навпаки. Вивчати їх потрібно тільки в органічному взаємозв’язку.

Питання 17. Диспут на літературну тему на уроці та в позаурочний час. Особливості шкільного диспуту, методика його проведення.

План

1. Диспут на літературну тему на уроці та в позаурочний час.

2. Особливості шкільного диспуту, методика його проведення.

У методиці викладання літератури диспутом вважається усне обговорення будь-якого питання з літератури, часто з наперед визначеними опонентами. Дидактична мета уроку диспуту – дати учням можливість пройти шляхом пошуку істини при обговоренні складного діалектично-суперечливого питання; навчити критично мислити, вести полеміку, обґрунтовувати власну позицію.

Урок-диспут здобув досить широку популярність у шкільній практиці. Диспут може проводитись, як на уроках літератури, так і в позаурочний час. Він є дійовою й ефективною формою в методичному арсеналі вчителя-словесника. Генетична специфіка диспуту передбачає активну участь його учасників, вільний розкутий полілог, обмін думками, враженнями, емоціями.

Використання такої навчальної форми доцільне в старших класах, оскільки учні цього віку прагнуть розібратися у складних проблемах людського буття, знайти свій ідеал. Проте, як засвідчує практика, не лише для юнацького, а й для старшого підліткового віку притаманний інтерес до питань моралі. Безумовно, диспути підлітків відрізняються від диспутів старшокласників багатьма чинниками: і формулюванням тематики, і глибиною обговорення питання, і характером виступів його учасників.

Урок-диспут має великі педагогічні можливості:

• сприяє глибшому осмисленню художньо-естетичного змісту літературного твору, винесеного на обговорення, і висвітлення в ньому вічних проблем буття – філософських, соціальних, моральних;

• активізується мислення учнів;

• розвивається їхнє усне монологічне мовлення;

• підсилюється інтерес до літератури як до мистецтва слова;

• формуються навички культури спілкування, ведення аргументованої, конструктивної дискусії;

• сприяє формуванню читацьких умінь та навичок;

• розвиває почуття товариськості, толерантності до чужої думки.

Ефективність уроку-диспуту визначається такими психолого-педагогічними та методичними умовами: його тема повинна бути цікавою для учнів; створення в учнівській аудиторії атмосфери відкритого діалогу; дотримання правил культури спілкування.

Важливо, щоб на уроці літератури учні вміли ставити питання самі, а також уважно слухати і розуміти питання інших. Для цього варто засвоїти послідовність роботи над запитаннями:

• уважно прослухати запитання, і якщо воно незрозуміле, запропонувати повторити його ще раз;

• знайти в запитанні домінуюче слово і з’ясувати його лексичне значення;

• якщо домінуюче слово багатозначне, визначити те із значень, в якому воно вжито в цьому питанні;

• з’ясувати характер запитання (просте чи проблемне);

• визначити, якої відповіді потребує – стислої або поширеної.

Учні швидко набувають навичок дискусії, якщо вчитель попередньо проводить різноманітні види усних повідомлень, діалоги, інтерв’ю, прес-конференції, заочні екскурсії, обговорення кінофільмів тощо. Основою диспуту є різні погляди на ті чи інші питання літератури.

Методика підготовки та проведення диспуту включає кілька етапів: підготовчий, проведення, підсумковий.

На підготовчому етапі проведення диспуту визначається тема, продумуються форми самостійної роботи, створюються динамічні творчі групи для підготовки і проведення диспуту, підтримується психологічний мікроклімат навколо предмета дискусії. Початок розмови на етапі проведення диспуту повинен бути обов’язково емоційним, щоб налаштувати на небайдуже обговорення питання, запалити вогник полеміки. Найкращий початок – коротке вступне слово ведучого, в якому підкреслюється, що диспут – це обмін думками, пошук істини. Ведучий нагадує порядок проведення диспуту, мотивує вибір теми, конкретизує предмет обговорення, актуальність теми диспуту, вказує на різні думки з того чи іншого питання. Ведучий повинен говорити з учасниками невимушено, доброзичливо і водночас розпалювати суперечку, гостро і проблемно ставити запитання і стикати протилежні думки. Він не вимагає від учасників дискусії остаточних висновків, а дає можливість аналізувати понвисловлювати і захищати власну позицію. Під час диспуту можна вдаватися до так званих емоційних пауз і послухати пісню, вірш. Але ці паузи не повинні переводити думки учасників у інше русло, відволікати від головної проблеми. У заключному слові вчитель робить висновок про вирішення проблеми дискусії. Це резюме не є остаточним підсумком суперечки, проте все-таки містить істину, до якої вона вела. Це може бути висновок, що ґрунтується на висловлюваннях видатних людей. У короткому аналізі дається оцінка ходу дискусії, її позитивних і негативних сторін, підкреслюються підходи до розв’язання проблеми, оголошуються оцінки найактивнішим учням.

Питання 18. Теорія літератури та її значення в літературній освіті школярів. Літературознавчі терміни як “інструмент” аналізу художнього твору. Особливості вивчення теорії літератури в середніх і старших класах.

План

1. Теорія літератури та її значення в літературній освіті школярів. Літературознавчі терміни як “інструмент” аналізу художнього твору.

2. Особливості вивчення теорії літератури в середніх і старших класах.

Підготовка кваліфікованого читача, формування його естетичних поглядів та смаків, розширення та збагачення його емоційного світу, розвиток інтелекту передбачають оволодіння певним колом теоретико-літературних знань. І хоча знання самі по собі, автоматично, не формують любові до мистецтва, вони є тією основою, на якій розвивається і стверджується ця любов. Вивчення теорії літератури допомагає орієнтуватися в художньому творі, розуміти специфіку, умовність мистецтва, випрацьовує принципи оцінки літературних явищ, уміння їх аналізувати, загострює і розвиває критичну думку, сприяє формуванню естетичних смаків.

Теоретична думка не ворожа художньому образу, навпаки, втілюючись у складний психологічний акт пізнання і у певній мірі направляючи пізнання, вона сприяє більш глибокому сприйняттю творів мистецтва.

Сучасне літературознавство розрізняє три кола теоретичних проблем. Одне з них пов’язано з загальними властивостями літератури; друге із структурою художніх творів; третє із закономірностями історико-літературного процесу.

Знання з теорії літератури не тільки засвоюються успішно, але й стають дієвим інструментом у руках учнів, коли вони усвідомили їхню необхідність. Необхідно враховувати труднощі, які нерідко зустрічаються в учбово-пізнавальній діяльності школярів: прикріплення понять з теорії літератури тільки до того матеріалу, на якому вони сформовані, розрив між оцінкою твору, засвоєною на уроці, і власним ставленням до твору.

Курс літератури вміщає теоретичні поняття в 2-х основних формах. Одні з них входять у пояснення до кожної теми програми, зустрічаються в поясненнях вчителя, у статтях підручника, але не виділяються для спеціального вивчення (чарівне у казках, життєва основа твору, традиції, новаторство).

Інші поняття програма особо виділяє під рубрикою «теорія літератури» (наприклад, мова художньої літератури, жанри, стилі).

Ті та інші поняття повинні працювати в процесі заняття: перші поступово засвоюються учнями як елементи наукового підходу до літератури; другі – виводяться із аналізу літературних явищ, закріплюються у вигляді визначень і стають основними орієнтирами у вивчення літератури.

Всі поняття у сукупності повинні утворювати у свідомості школярів цілісну концепцію, яка пояснює закони словесного мистецтва. Ця концепція стане органічною частиною світогляду, основою його літературних смаків. Тому вчителю-словеснику потрібно так будувати викладання, щоб у ньому чітко проглядалась теоретична концепція.

Пропедевтичний блок шкільної програми (5 — 8 кл.) складається з двох частин: 5 — 7 класи та 8 клас. У 5 —7 класах художні твори згруповані за жанрово-тематичним принципом. Майже до кожного художнього твору сплановано розгляд теоретико-літературних понять таким чином, що до 8 класу учні отримують той необхідний обсяг знань, який дасть змогу перейти до шкільного аналізу твору, що вивчається. Тому програма 8 класу вважається другим етапом вивчення теоретико-літературних понять на уроках зарубіжної літератури. Восьмий клас виконує роль сполучної ланки між пропедевтичним та історико-літературним блоками програми. У ньому дається мініатюрна модель літературного процесу, що в доступній для учнів цього віку формі репрезентує найважливіші фази його розвитку. Тому, з одного боку, поглиблюються й узагальнюються теоретико-літературні знання учнів, отримані в попередні роки, а з другого — ведеться підготовча робота для засвоєння курсу на історико-літературній основі у старшій школі.

Уже перші теоретичні узагальнення, з якими зустрічаються діти у 5-ому класі, дуже складні. Вони повинні отримати початкове уявлення про мову художньої літератури, при цьому узагальнення повинні природно виникати у ході роботи, сприйматись учнями як необхідне, поєднуватись із живими емоціями. Багато наступних понять у 5-8 класах будуть розвивати та поглиблювати першопочаткове уявлення про художню мову. Потрібно піклуватись про те, щоб епітет, порівняння, метафору та іншої прийоми художньої виразності учні сприймали не як прикрасу мовлення, а як способи точного та глибокого зображення життя. Важкий і відповідальний етап у розвитку поняття про мову художньої літератури знайомство з умовністю. Учням потрібно дати зрозуміти, що коли у творі змінюються дійсні розміри чи співвідношення предметів, це викликано прагненням повніше передати правду життя. Важливо не просто пояснити, що гіпербола допомагає яскравіше показати образи чи події, а пояснити, що перебільшення не суперечить правді, а допомагає повніше, точніше розкрити її. Адже образ богатиря в билині не портрет історичної особи, а узагальнення богатирської могутності і сили народу.

Крок за кроком учні будуть дізнаватися, що алегорія в байці і сатиричне перебільшення, і олюднення природи – все це різні засоби виявити і показати правду. Осмислення окремих прийомів перетворення дійсності творчою фантазією письменника поступово поєднується із загальним уявленням про художню вигадку. Потрібно, щоб учні записували визначення нового поняття до словничків, адже процес запису активізує водночас три види пам’яті: слухову, зорову, моторну. В учнів середніх класів абстрактне мислення ще недостатньо розвинене, що ускладнює процес сприйняття літературознавчого матеріалу. Звернення до наочності під час опрацювання теоретико-літературних понять активізує властиве для учнів даного віку наочно-образне мислення.

У 5 кл. – головне для учнів події та вчинки героїв. Тому в теоретико-літературному плані вузловими є поняття «літературний герой», «сюжет». Своєрідність засвоєння в 5 класі понять «літературний герой», «сюжет» полягає у тому, що лінію подій суміщають з лінією типажу. Такий підхід до твору як до цілого, де все взаємопов’язано, дає можливість не тільки співвіднести композиційно-сюжетну структуру з героями, мовою твору, героїв з подіями, з життям, але й зрозуміти ідейну позицію автора. У 6 кл. звертається увага на внутрішній світ героя, взаємозв’язок героїв (головних, другорядних), композицію, функції портрету, пейзажу, інтер’єру. Поглиблюються і узагальнюються теоретико-літературні знання учнів. У 7 кл. вводиться поняття «характер». Так вчитель йде від загального уявлення про літературного героя до осягнення його сутності, характеру. Характер розглядається у тісному взаємозв’язку з обставинами, у яких він формується.

У 8 кл. учні повинні представити собі нехай навіть у самих загальних рисах шлях літератури від давнини до 20 ст. Вирішувати цю задачу лінійно, демонструючи зміну одного напряму іншим, було б викривленням історичної істини. Літературний напрям виникає лише в певній соціально-історичній обстановці. Він обумовлений своїм часом, художньо висловлює його і разом з тим розвиває, удосконалює і доводить до більш-менш класично завершеного вираження загальні родові якості, властиві мистецтву слова.

Наприклад, при вивченні художнього напряму бароко можна запропонувати роботу з таблицею, яка відтворює специфіку барокової культури, що полягає у своєрідному синтезуванні різних начал6 Середньовіччя і Відродження, античних і християнських традицій.

Середні Віки	Відродження	Бароко
Бог – центр Всесвіту	Людина – центр Всесвіту	Людина у складних стосунках з Богом
Поширення християнства	Відродження античної культури	Поєднання християнства і античних традицій
Основа - віра	Основа - розум	Спроба примирити віру й розум

Коли починається вивчення літератури 19 ст., з’явиться необхідність говорити про взаємозбагачення романтичного та реалістичного напрямів.

Також можна запропонувати до уваги учнів таблицю:

Реалізм	Романтизм
Пріоритет об’єктивного начала	Пріоритет суб’єктивного начала
Достовірність зображення	Вираження таємничості світу, внутрішнього буття. Звідси – містичність, символіка, фантастика
Герой – соціальний тип епохи	Герой – виняткова особистість
Глибокий аналіз соціальної дійсності	Глибокий аналіз душевних порухів особистості, через призму яких сприймається дійсність

Наближаючись до 9 класу, учні повинні знати передбачені програмою для 5 — 8 класів поняття теорії літератури, серед яких:

—початкові поняття про історію літератури;

—характерні особливості епічних, ліричних, ліро-епічних та драматичних творів;

—сюжет, герої та особливості композиції вивчених творів. А також повинні вміти:

—визначати ідейно-художню роль елементів сюжету, композиції, авторської характеристики, вчинків, портрета героя, пейзажу в творі, що вивчається;

—характеризувати героя твору, порівнювати героїв одного або різних творів;

—розрізняти, оцінювати та обговорювати конфлікти і чинники духовного життя літературних героїв.

Третій етап вивчення теоретико-літературних понять охоплює 9 — 11 класи. На цьому етапі вони виступають об'єктом планомірного засвоєння. Система наукових понять у шкільному курсі літератури побудована так, що частина матеріалу 5-8 кл. повинна отримати теоретичне висвітлення на новому рівні у 9-11 кл.

• Наприклад, учні вивчали сонети Петрарки у 8 класі. У 9 на уроці по вивченню сонетів Шекспіра відбувається актуалізація опорних знань. учні пригадують теоретичне визначення сонета, згадують сонети Петрарки, що розглядалися на попередніх уроці. Далі відбувається поглиблення теоретичних знань учнів. Учитель розповідає про різновиди сонетів та їх форму.

У 9 класі учні знайомляться із такою важливою проблемою теорії літератури як поняття літературного типу. Проблема типового спирається на постановку проблеми автор-дійсність і передбачає розгляд під певним кутом зору питання про особистісний характер творчості, про способи вираження авторської свідомості.

Над засвоєнням теоретико-літературних понять учнями вчитель має працювати систематично. Під час вивчення літературознавчого поняття потрібно звертатися до спорідненого або близького за ознаками поняття, засвоєного раніше. Так, осягаючи тему «казка», слід звернути увагу на ознаки, притаманні і міфу, і казці, а також на особливості, які їх відрізняють.

На оглядовій лекцій у 9 кл. «Першоджерела словесного мистецтва: Давні обрядові пісні та міфи різних народів світу» для актуалізації опорних знань учнів можна запропонувати роботу з таблицею:

Міфи

Легенди

Казки

Прислів’я

Пісні

Приказки

Учні пригадують і записують визначення відомих термінів і ознайомлюються за допомогою вчителя з новими.

Робота над проблемою типового і проблемою вираження авторської свідомості продовжується в 10-11 класах. Учні вчаться спостерігати, як типізує письменник, як відтворює в індивідуальній долі закономірності загального розвитку. Проблема особистісного характеру художньої творчості виступає у 10-11 кл. як проблема світогляду, стилю письменника. Без розуміння світогляду митця неможливо зрозуміти його творчу індивідуальність. Світогляд письменника проявляється в художній творчості через метод. На жаль, учні ще не в змозі більш чи менш повно розібратися в проблемі художнього методу. Проте зрозуміти, що світогляд, світовідчуття письменника зумовлює і відбір життєвого матеріалу для зображення, і певні засоби його інтерпретації, вони можуть. У систематичному курсі історизм – ведучий принцип вивчення літератури. Учням потрібно зрозуміти, що художній твір породжується тією чи іншою історичною епохою, здатною закарбувати риси свого часу, показати історичні причини подій, історичні умови, які формують людські характери. Історизм мистецтва відрізняється від історизму науки. Письменник може розповідати про проблеми і події не дуже значні з точки зору історичної науки. Так, «Слово о полку Ігорєві» розповідає про події не значущі в історії, і сам князь Ігор не був масштабною фігурою того часу. Проте для письменника більш важливими є не історичні масштаби зображуваної дійсності, а відбиття в ній значущих сторін людського життя.

• Поступово поняття про сутність і суспільне значення словесного мистецтва, про засоби художнього зображення життя об’єднуються в курсі старших класів фундаментальними поняттями про літературні напрями.

Питання 19. Основні етапи роботи з художнім твором, запропоновані різними вченими-методистами (Л. Мірошниченко, Є. Волощук, Б. Бігун та ін.).

План

1. Основні етапи роботи з художнім твором, запропоновані Л. Мірошниченко.

2. Основні етапи роботи з художнім твором, запропоновані вченими-методистами Є. Волощук, Б. Бігун.

За Л. Мірошниченко:

• Підготовка до сприйняття;.

• Читання тексту. У 5-6 класах мета творчого читання – навчити учнів правильно вдумливо, виразно читати і розуміти прочитане. У 7-8 класах при читанні художніх творів у класі вчитель враховує попередню підготовку учнів. Якщо вони уже добре оволоділи прийомами творчого читання, учитель удосконалює здобуті вміння і вводить нові прийоми читання: під музику, напам’ять, за дійовими особами, індивідуальне чи самостійне читання. У старших класах учні переважно читають дома. Головна мета вчителя на цьому етапі – керувати процесом читання – спостерігати й контролювати його.

• Наступний етап роботи у 5-8 класах – словникова робота, у 9-11 – підготовка до аналізу. Словникова робота спрямована на поглиблення навичок вдумливого, виразного читання та розуміння прочитаного, у старших класах – це перший етап самостійного дослідження художнього тексту. Готуючись до цієї роботи, вчитель попередньо визначає, які слова або словосполучення потребують пояснення. Щоб робота велась ефективно, слід застосовувати різні прийоми словникової роботи: незрозумілі слова і словосполучення пояснюють учні; якщо учні не можуть самостійно пояснити слово, звертаємо увагу на контекст; звертаємось до прийому синонімічного ряду, котрий ґрунтується на уточненні лексичного значення слова шляхом добору до нього синонімів; можна звернутись до виносок у тексті, котрі також з’ясовують значення окремих слів; найважчі слова пояснюють за допомогою наочності; частину слів пояснює вчитель.Решта незрозумілих слів пояснюється після прочитання твору.

• Наступний етап – аналіз художнього тексту. Учитель повинен враховувати такі аспекти:

1. специфіку сприйняття матеріалу учнями (емоційний);

2. міру науковості (пізнавальний);

3. виховне значення літератури (педагогічний аспект).

• Підсумкове заняття. Воно покликане створити відчуття невичерпності твору. На підсумкових заняттях вчитель може допомогти відновити найбільш яскраві моменти прочитаного. Мета підсумкових занять – перевірити розуміння учнями прочитаного твору, відчуття його, зроблені висновки, особисті враження, оцінки. Форми проведення занять на цьому етапі можуть бути різними: підсумкова бесіда, відповіді за тестами, літературна вікторина, літературні змагання, письмові відповіді на контрольні запитання.

• Заключний етап роботи з художнім текстом – творчі усні та письмові роботи учнів. Мета цього етапу: навчити учнів узагальнювати та використовувати здобуті знання; самостійно давати оцінку окремим частинам твору і всьому твору в цілому; мати свої судження про вчинки дійових осіб; спираючись на зміст і форму художнього твору, розвивати навички усного та писемного мовлення.

Види творчих робіт у учнів 5-8 класів:

1. простий і складний план твору; простий план характеристики образу літературного героя; стислий і докладний переказ тексту.

2. складний план характеристики образу літературного героя; вибірковий переказ з елементами опису; твір-роздум про героя (усно та письмово);

3. стисло переказувати великий епічний твір, складати план порівняльної характеристики образів.

Учням 9-11 класів необхідно дати навички складання конспекту та його різновидів; усного та письмового твору-роздуму над проблемами; написання реферату за двома і більше джерелами; усного та письмового твору-аналізу (компаративного) художніх текстів; написання доповіді та її усного викладу.

За Є. Волощук, Б. Бігун:

• Підготовка до сприйняття.

• Ідентифікація (несвідоме уподібнення читача тим героям, з якими він зустрічаються в тексті) з текстом. Необхідна переорієнтація свідомості школярів від ідентифікації з героєм на ідентифікацію з текстом. Тобто потрібно відірвати учнів від звірки тексту з життєвою практикою. А ідентифікуватися з текстом учні можуть за умови розвинутих читацьких навичок. Це можна досягти за допомогою: коментованого читання; актуалізації (тобто «оживлення» деталі чи епізоду літературного твору читачем); конкретизації – цілеспрямованого процесу відновлення учнем «порожніх місць», невизначеності; усного малювання.

• Аналіз художнього тексту. Домінуючим методом, на думку Волощук, Бігун повинен стати літературознавчий аналіз. Для цього потрібно мати аналітичні навики. Сюди відносять : навики праці з науковою, довідниковою літературою; навики засвоєння елементів теорії літератури; класифікаторський навик (виділяти образи, групувати їх); навики зіставлення, протиставлення, розрізнення, виокремлення елементів тексту, які повторюються. Ці навики розвивають здатність бачити і розуміти відношення між елементами тексті і відокремлювати у світлі цих відношень нові смисли і естетичні особливості творів.

• Дистанціонування від тексту. Ця фінальна фаза роботи спрямована на те, щоб «зібрати» результати аналізу в цілісне уявлення про текст. На даному етапі роботи потрібно зробити дистанцію між учнем і текстом, яка дозволить учню вийти за межі художнього світу письменника. виділяють 3 напрямки роботи вчителя та аудиторії:

1. узагальнення результатів аналізу твору;

2. формування в учнів критичного засвоєння етичних смислів твору;

3. залучення учнів до творчого експерименту.

Перші 2 напрями реалізуються за допомогою наступних методів, прийомів і форм роботи: літературознавча експертиза (учні повинні визначити автора вірша); розгадування кросворду, складеного по літературознавчим термінам; прес-конференція літературного героя (учні адресують питання учням, перевдягнутими персонажами); урок-дискусія по моральній проблематиці; відтворення учнями фрагменту уроку;

Третій напрям роботи реалізується за допомогою наступних методів, прийомів і форм роботи: імітація художніх засобів, якими користувався автор: добудування тексту; реконструювання тексту; моделювання тексту.

Питання 20. Планування та організація праці вчителя зарубіжної літератури. Календарно-тематичне, поурочне планування, їх особливості.

План

1. Планування та організація праці вчителя зарубіжної літератури.

2. Календарно-тематичне планування.

3. Поурочне планування.

Учительська праця – це творчість, і важливою її ланкою є підготовка шкільного уроку, в основі якої, за висловом методиста М.О.Рибнікової, два складники – розрахунок і натхнення. Ця формула нібі встановлює послідовність етапів підготовки уроку: спочатку роздуми, моделювання навчальних ситуацій, педагогічний розрахунок при виборі структури заняття і складанні поурочного плану: а потім – настрій на емоційне спілкування з учнями й автором літературного твору.

Учителі складають календарні, тематичні, календарно-тематичні та поурочні плани. Усі види планів, за винятком поурочних, складаються до початку навчального року. Перш ніж спланувати роботу, вчителю необхідно:

• поцікавитися у шкільній бібліотеці, чи є (і в якій кількості) художні тексти для учнів тих класів, де він працюватиме; зробити замовлення на придбання необхідної літератури; переглянути критичну літературу, словники, свою домашню бібліотеку;

• відвідати кабінети української літератури, історії, шкільну й міську фонетики, методичний кабінет міста, поцікавитися новими матеріалами, які можна було б використати;

• проглянути рекламний проспект навчального телебачення, експозиції музеїв, репертуар театрів, щоб своєчасно поповнити план позакласної роботи із зарубіжної літератури новими заходами;

• звернути особливу увагу на кабінет зарубіжної літератури, зокрема:

поновити матеріал на стендах: «Вивчаємо тему...», «Поради вчителя», «Літературний куточок»; підготувати дидактичний матеріал; полагодити технічні засоби навчання тощо.

Рубрики календарно-тематичного плану.

1. Рубрика нумерація вводиться для перевірки загальної кількості спланованих уроків. У програмі зазначено кількість годин для кожного класу, яку може використати

вчитель протягом навчального року згідно з розкладом. Ця цифра й повинна

збігатися з останньою цифрою нумерації уроків календарно-тематичного

плану.

2. Тема уроку формулюється в науково-діловому стилі з урахуванням анотації, яка подається до кожної теми в програмі.

3. Дата записується олівцем згідно з розкладом уроків. Це дасть змогу користуватися планом упродовж кількох років. Він буде дороблятися з появою нової методичної, теоретичної чи якоїсь іншої важливої літератури до тем, нової наочності, ТЗН, нових творчих знахідок, поки, нарешті, не перетвориться на авторську програму вчителя.

4. Уроки вивчення художніх творів відводяться для читання та роботи за змістом програмових творів.

5 Уроки виразного читання - для цілеспрямованого навчання виразного читання епічних, ліричних і драматичних творів. Ці години програмами із зарубіжної літератури не передбачено, але виділити їх необхідно. По-перше, виразне читання творів різних жанрів має свої особливості; по-друге, воно полегшує розуміння змісту і вивчення напам'ять.

6. Уроки позакласного читання. Звичайно, зазначеної кількості годин замало. Але якщо врахувати, що разом із програмовими текстами учні кожної чверті додатково прочитають (за рекомендацією вчителя) ще одну книжку та обговорять її разом на окремому уроці, при цьому ретельно підготувавшись, це буде значним внеском у їхню літературну освіту.

7. Уроки розвитку мовлення. Мовленнєві навички учнів слід формувати на кожному уроці, практикуючи такі форми роботи: відповіді на запитання як усно, так і письмово; твори-мініатюри; робота за картиною; відгук на прочитану книжку; ігри.

8. Уроки тематичної атестації. Головна мета таких уроків — перевірити знання, вміння і навички учнів з вивченої теми.

9. Уроки повторення. Завершальні уроки кожної чверті, на яких підбивається підсумок.

10. Літературні хвилинки. Ця рубрика частково планується в серпні, а потім доповнюється впродовж року. Вона розглядається не лише як окрема ситуація уроку, а як спланований навчальний матеріал, що дасть змогу учителеві розповісти учням про важливі літературні події сучасності. Допоможуть спланувати цю рубрику «Літературний календар», «Календар знаменних дат», періодична література. Перші два джерела можна переглянути ще в серпні. Це дасть змогу своєчасно підготувати матеріал, наочність до нього, вивчити напам'ять вірші або окремі поетичні рядки. Використання періодичної літератури допоможе реалізувати випереджаюче навчання, яке дає ефективний результат у реалізації навчальної та виховної мети уроку.

11. Вивчення напам'ять. Якщо такої рубрики в програмах немає, вчителю доведеться самому її спланувати, оскільки лише напружена робота пам'яті забезпечить літературну освіту учнів. Враховуючи як зміст, так і форму текстів, спочатку необхідно переглянути кожну тему й визначити, які програмові вірші, рядки, уривки з прози найнеобхідніші для запам'ятовування. Потім визначаємо час для постановки такого завдання: заздалегідь (до початку вивчення теми), напередодні чи паралельно з її вивченням.

12. Теорія літератури. Питання теорії літератури сплановані в програмах. Рубрика «Теорія літератури» подається наприкінці теми або в анотації до твору. Але це не означає, що питання теорії необхідно розглядати лише на завершальних уроках.

13. Міжлітературні зв'язки. Програми не зазначають можливі паралелі з курсом української літератури. Планування такої рубрики допоможе вчителеві показати учням складність літературного процесу з його взаємовпливами, традиціями, новаторством.

Подавати цей матеріали доцільно під час вивчення:

• оглядових тем (доба, літературні напрями тощо);

• монографічних тем (життєпис і творчий шлях письменника: творчі та особисті контакти, листування, переклади, обмін творчими планами тощо);

• історії задуму твору, сюжету;

• власне художнього твору;

• значення творчості письменника.

14. Міжпредметні зв'язки. Викладання світової літератури неможливе без знання широкого культурологічного контексту, подій історичної епохи, найвизначніших явищ науки, музики, живопису, театру, архітектури. Тому словеснику необхідно мати знання з цих галузей людської свідомості.

15. Наочність і ТЗН. Плануючи цю рубрику, обстоюємо доцільність використання наочності і ТЗН на уроках зарубіжної літератури лише в тому разі, якщо залучення наочності і ТЗН спрямоване на сприйняття та розуміння художнього тексту. Необхідно враховувати психолого-фізіологічні особливості учнів середнього і старшого віку. Учитель може звернутися до фахових журналів та матеріалів періодичної преси.

16. Література до уроку. Учитель починає підготовку до уроку саме з добору та перегляду літератури.

17. Для самостійної роботи. Ця рубрика допоможе словеснику спланувати, а потім реалізувати всі можливі форми організації самостійної роботи учнів.

18. Примітки. Для них необхідно залишити чимало місця. Тут записуватимуться поради, зауваження, доповнення, відкриття, що накопичуватимуться впродовж багатьох років.