МІНІСТЕРСТВО OСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

І. В. Перцова

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ

ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Навчально-методичний

посібник

Кіровоград – 2013

ББК 83.3 (3)

НЗИ

УДК 8И

Методика викладання зарубіжної літератури. Навчально-методичний посібник. – КДПУ ім. В. Винниченка: Центр оперативної поліграфії «Авангард», 2013. – 130 с.

Автор-упорядник:

І. В. Перцова – кандидат філологічних наук, доцент кафедри зарубіжної літератури та компаративістики Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Рецензенти:

В. К. Рибальченко, О. М. Манойлова – доценти кафедри зарубіжної літератури та компаративістики Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

У навчально-методичному посібнику подаються матеріали для підготовки до державного іспиту, визначені критерії та норми оцінювання знань студентів.

Рекомендовано для студентів факультету іноземних мов, філології та журналістики.

Затверджено до друку методичною радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Протокол № 3 від 21 листопада 2013 р.

ББК 83.3 (3)

НЗИ

УДК 8И

© Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, 2013

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Методика викладання зарубіжної літератури як наука. Предмет, зміст, структура, методи дослідження. Методологічні основи викладання зарубіжної літератури в школі.

2. Зарубіжна література як навчальний предмет у школах України. Специфіка викладання зарубіжної літератури.

3.  Особливості сприйняття та вивчення ліричних творів у середніх класах. Виразне читання в процесі аналізу ліричного твору.

4. Урок як основна форма організації навчального процесу в середній школі. Вимоги до сучасного уроку зарубіжної літератури. Структура уроку. Навчальна ситуація.

5.  Особливості сприйняття та вивчення драматичних творів у середній школі.

6. Типи і види уроків літератури, принципи їх класифікації. Стереотипи уроку літератури та шляхи їх подолання. “Нестандартний” урок літератури, його види.

7. Вступні заняття в системі вивчення художнього твору в школі. Функції, особливості, види, методика проведення вступних занять у середніх та старших класах.

8. Аналіз як необхідний етап вивчення художнього твору в школі. Шляхи аналізу літературного твору, запропоновані традиційною методикою. Шлях аналізу “услід за автором” та його реалізація на уроці літератури.

9.  Сучасні шкільні програми з зарубіжної літератури, їх зміст, структура, мета. Підручники та навчальні посібники з зарубіжної літератури, їх характеристика.

10. Підсумкові заняття в системі вивчення художнього твору, їх особливості.

11. Пообразний шлях аналізу і його реалізація при вивченні художнього твору в школі.

12. Особливості сприйняття та вивчення ліричних творів у старших класах.

13. Організація позакласної та позашкільної роботи з зарубіжної літератури. Види та форми роботи.

14. Проблемно-тематичний шлях аналізу і його реалізація при вивченні художнього твору в школі.

15. Оглядові теми у шкільному курсі зарубіжної літератури та особливості їх вивчення. Лекція при вивченні оглядової теми. Організація діяльності учнів на уроці-лекції. Особливості уроків-лекцій, методика їх проведення.

16. Поняття про монографічну тему. Особливості вивчення життя і творчості письменника в шкільному курсі зарубіжної літератури.

17.  Диспут на літературну тему на уроці та в позаурочний час. Особливості шкільного диспуту, методика його проведення.

18.  Теорія літератури та її значення в літературній освіті школярів. Літературознавчі терміни як “інструмент” аналізу художнього твору. Особливості вивчення теорії літератури в середніх і старших класах.

19. Основні етапи роботи з художнім твором, запропоновані різними вченими-методистами (Л. Мірошниченко, Є. Волощук, Б. Бігун та ін.).

20. Планування та організація праці вчителя зарубіжної літератури. Календарно-тематичне, поурочне планування, їх особливості.

21. Методи навчання на уроках зарубіжної літератури. Проблеми класифікації. Метод евристичної бесіди у роботі вчителя-словесника.

22. Аналітико-інтерпретаційна діяльність учнів на уроках зарубіжної літератури. Хронотопічний аналіз художнього твору. Особливості його використання на уроках зарубіжної літератури.

23. Домашні завдання з зарубіжної літератури, їх види. Вимоги до домашніх завдань.

24.  Види і форми опитування на уроках зарубіжної літератури. Тестові завдання як один із видів опитування. Види тестових завдань, місце і значення тестів у курсі зарубіжної літератури.

25. Компаративний аналіз художнього твору на уроках зарубіжної літератури.

26.   Порівняльний аналіз оригіналу й перекладу на уроках зарубіжної літератури. Види завдань порівняльного аналізу оригіналу й перекладу.

27. Особливості сприйняття та вивчення епічних творів у школі. Визначте місце епічних творів у шкільній програмі з зарубіжної літератури.

28. Розвиток усного та писемного мовлення на уроках зарубіжної літератури. Твори з літератури, їх жанри. Методика роботи над твором. Вимоги до написання та перевірки учнівських творів.

29. Етапи літературної освіти школярів, їх характеристика.

30.  Особливості сприйняття та вивчення епічних творів великих форм у школі. Роль та значення епізоду як мікромоделі цілого. Добір та структурування епізодів.

Приклади відповідей на питання практичного характеру.

ВСТУП

У навчально-методичному посібнику «Методика викладання зарубіжної літератури» систематизовано основний теоретичний матеріал з предмету «Методика викладання зарубіжної літератури в школі», що надасть змогу швидко й ефективно підготуватися до державних іспитів. Відповіді на питання білетів державного іспиту містять орієнтований план відповіді, теоретичний матеріал для підготовки.

Питання 1. Методика викладання зарубіжної літератури як наука. Предмет, зміст, структура, методи дослідження. Методологічні основи викладання зарубіжної літератури в школі.

План

1. Методика викладання зарубіжної літератури як наука.

2. Предмет, зміст, структура, методи дослідження.

3. Методологічні основи викладання зарубіжної літератури в школі.

Методика викладання літератури – самостійна педагогічна наука про виховання, літературну освіту й розвиток особистості учня засобами художнього слова, наука про раціональне використання методів і прийомів, які забезпечують учителеві-словеснику найвищу педагогічну результативність у його роботі з учнями при мінімальній затраті їхньої енергії і сил.

Методика викл. літ-ри належить до наук, які готують для шкіл учителів-словесників. Об’єктом дослідження МВЗЛ є процес професійної підготовки майбутнього вчителя до викладання світової літератури в школі. Предметом дослідження МВЗЛ є зміст, методи, прийоми, види і форми навчальної діяльності, спрямовані на реалізацію освітньо-виховних завдань шкільної дисципліни «Зарубіжна література».

Особливе значення в професійній підготовці студентів надається теоретичним основам методики. До найважливіших теоретичних проблем, які повинні розглядатися в теоретичному курсі, належать:

• методологічні основи курсу;

• моральне виховання засобами літератури;

• зміст і структура уроків на різних етапах шкільної літературної освіти;

• вплив мистецтва на творчий потенціал особистості;

• шкільний аналіз літературних творів;

• розвиток усної і писемної мови учнів;

• питання позакласного читання;

• спілкування учителів і учнів.

Методика належить до кола педагогічних дисциплін і враховує загальні положення педагогічних наук. Вона дотична до літературознавчої науки, таких її розділів як історія літератури, теорія літератури, літературна критика. Як наука, МВЗЛ пов’язана з іншими науками: суспільного циклу, науками лінгвістичного циклу, психологією, естетикою, технологічними засобами навчання.

Специфічними методами дослідження в галузі методики можна назвати такі:

1. Критичне засвоєння досвіду зарубіжної та вітчизняної методики (це допомагає узагальнити методичний досвід минулого і сучасного).

2. Метод масового усного й писемного опитування учнів (допомагає вчителю визначити рівень літературної освіти учнів; особливості сприйняття перекладних художніх творів; коло читання школярів; особливості літературного розвитку в різних класах, а також загальний рівень викладання літератури в школі. Для застосування цього методу складаються усні та писемні питання й завдання. Зазначений метод допомагає визначити позитивні моменти і недоліки у викладання світової літератури, але, не називаючи причини, лише констатуючи їх).

3. Метод цілеспрямованого спостереження (застосовуючи цей метод, учитель повинен чітко визначити мету наукового спостереження, зафіксувати окремі факти, побачити їх у розвитку, дії, і на основі аналізу зробити висновки. Метод цілеспрямованого спостереження допомагає створити умови для ґрунтовного дослідження розвитку педагогічного процесу згідно з означеною проблемою і гіпотезою. Він може тривати багато років, якщо виникне необхідність спостереження над певними педагогічними явищами: читацькими інтересами учнів, технікою читання, культурою читання, розвитком умінь аналізувати художній твір. Використовуючи цей метод, учитель має можливість спостерігати за власною педагогічною діяльністю. Проводячи звичайні уроки за традиційним планом-конспектом, він може корегувати навчальний процес згідно з обставинами, що складаються. Поступово від уроку до уроку, він перевіряє поставлену робочу гіпотезу й попередні висновки. Метод цілеспрямованого спостереження, на відміну від методу масового усного і писемного опитування учнів не лише констатує науково-педагогічні факти, а й виявляє причини їх виникнення та розвитку.

4. Метод педагогічного експерименту. Створювати науково обґрунтовану методику викладання світової літератури неможливо лише пасивним спостереженням і фіксуванням фактів. Необхідно проводити перевірку старих методичних рекомендацій та створювати нові, розробляти наукові критерії, аналізувати науково-педагогічні та методичні явища. Для цього й застосовується метод педагогічного експерименту. Здебільшого він проводиться у формі експериментальних уроків.

Для проведення уроку визначаються 2 паралельні класи зі схожим складом учнів й однаковою підготовкою: один клас визначається для проведення досліду й називається експериментальним, другий має назву контрольного.

Для уроку в експериментальному класі ставиться одна, точно визначена проблема й намічається її рішення; у всьому іншому – зміст уроку (тема, план тощо) повинні бути однаковими і в експериментальному і в контрольному класах:

• Урок повинен бути «природним експериментом», тобто проходить у звичайних умовах шкільних занять.

Він повинен бути високоякісним і максимально корисним для учнів. Урок і в експериментальному і в контрольному класах стенографуються й колективно обговорюються.

• Форми обліку результатів повинні бути максимально об’єктивними і точними. Окрім відгуків присутніх на уроках, це може бути вивчення відповідей учнів, їхніх письмових робіт тощо.

• Бажано, щоб уроки були повторені в інших паралельних класах і в школах. Чим більше таких повторень, тим обгрунтованішими будуть висновки.

Творче використання наукових методів дослідження допомагає спрямувати набутий досвід на удосконалення навчально-виховного процесу в школі загалом, і викладанні світової літератури зокрема.

У школах колишнього СРСР методологічна основа курсу була підпорядкована політико-ідеологічній лінії єдиної і правлячої комуністичної партії. Так у підручниках для студентів педагогічних інститутів з методики рідної літератури записано: «Програма будується на основі марксистсько-ленінської методології». Понад 70-р. до шкіл йшли вчителі, озброєні марксистсько-ленінською ідеологією, яку й несли учням. Впровадження у школах України нової дисципліни «Зарубіжна література» стало значним кроком у системі освіти, формуванні творчої особистості школяра. Але й сьогодні ще жоден педагогічний навчальний заклад України не має науково-методичного забезпечення цієї дисципліни, тому не має і науково визначеної методологічної основи вивчення світової літератури у школі.

Як свідчать наслідки експерименту, сьогодні визначилися 3 своєрідні напрямки створення методологічної основи цієї дисципліни, які відповідно згрупували вчителів: до першого з них належать вчителі, педагогічна свідомість яких закорінена в старих марксистсько-ленінських постулатах. Вони перетворюють аналіз тексту на пошук «героїв» і «ворогів». Учителі, які відстоюють другий напрям, за основу викладання світової літератури взяли «Біблію» саме як методологічну основу у викладанні літератури, пояснюючи тим, що навчальний матеріал з 5 по 11 клас починається саме вивченням «Біблії». Учителів 3-ого напряму спочатку було небагато, потім їх зростала. Викладання світової літератури вони поступово звільняли від ідеологічних догм і спрямовували свою діяльність на збагачення знань та уявлень учнів про світ і людину.

З трьох визначень терміну «методологія», які існують у тлумачних словниках (1. Вчення про методи пізнання і перетворення дійсності. 2. Сукупність прийомів дослідження у будь-якій науці. 3. Основи наук, які виконують роль підвалин дисциплін) Л.Ф. Мірошниченко у своєму дослідженні використовує третє значення.

Традиційна методична наука одним з головних витоків свого розвитку вважала філософію, а саме філософське осмислення процесу навчання і виховання. Філософські праці Сократа, Демокріта, Платона містять ідеї та положення, пов’язані з освітою і вихованням людини, формуванням особистості. Відомі вчені ефективно сприяли своєю філософією розвиткові методичної думки. Так, Емануїл Кант, викладаючи лекційні курси з філософії та педагогіки, займався проблемою формування «морального почуття» особистості й вважав моральне виховання найскладнішим і найважливішим завданням, яке стоїть перед людством. Важливими витоками свого розвитку методична наука вважає педагогіку, дидактику, психологію. В історію перших університетів увійшли імена мислителів, творча діяльність яких значно вплинула на розвиток мистецтва, науки, освіти: Бекона, Н. Коперника, Ф. Петрарки. У 17-18 ст. елементи нових соціальних відносин суттєво вплинули на підходи до людини, її освіти та виховання. Так, Вольфганг Ратке у праці «Загальна настанова» стверджував необхідність створення демократичних навчальних закладів. Він створив нову науку – методологію освіти. Визначив дидактику як науку про формування особистості. Відповідно систематизувати об’єктивні закономірності освіти і виховання спробував чех Ян Амос Каменський. У його праці «Велика дидактика» сформульовані й обґрунтовані такі принципи навчання як: системність, послідовність, свідомість навчання, наочність, тривалість засвоєння знань.

19 ст. позначилося новими ідеями у сфері освіти. Цікавими для вчителів і сьогодні залишаються праці Дистервега, у яких він визначив принципи навчання і виховання: природовідповідність та культуровідповідність. Перший передбачав дослідження і врахування особистих якостей учнів; другий – внутрішньої, зовнішньої і громадської культури.

У 20 ст. перебудова освіти стає однією з найважливіших проблем більшості країн світу. Попередня система освіти уважно переглядається, піддається критиці. Серед різних течій у педагогіці варто відзначити розвиток теорії педагогіки особистості, а також педагогіки виховання засобами мистецтва. Теоретики педагогіки виховання засобами мистецтва бачили своє завдання саме в реалізації творчих можливостей учнів у галузі мистецтва загалом і літератури зокрема. Як наслідок, в експериментальних школах почали звертати особливу увагу на гуманітарні дисципліни.

При означенні методологічної основи курсу «МВЗЛ» у процесі експериментальної роботи були задіяні всі 3 напрями інтернаціонального виховання (політичне, традиційне, моральне), але найефективнішим виявився напрям традиційного виховання (моральне, інтелектуальне, трудове, фізичне). Вибираючи для експерименту шкільні дисципліни, зупинились на «зарубіжній літературі», розглядаючи її як джерело духовності, патріотизму, гуманізму, громадянськості. Значний влив на розробку методологічної основи зарубіжної літератури мають праці А.Н.Джуринського. У них висвітлюються основні напрямки і тенденції розвитку педагогічної науки у світі, починаючи з первісного суспільства по сьогодення.

Дослідження наукових робіт учених-психологів Б. Ананьева, П. Блонського, Л. Виготського, Г. Костюка, А. Щербакова, С. Рубінштейна, О. Леонтьева допомагають майбутнім учителям-словесникам осягнути закони виникнення й розвитку психічної діяльності підлітків, становлення їхніх психічних рис, розкриття психологічних основ навчання та виховання учнів. Для створення моделі-структури особистості вчителя світової літератури на основі аналізу досліджень учених-психологів було визначено коло необхідних знань з психології, а саме: психічні процеси (відчуття, сприймання, пам'ять, уява, мислення, мовлення, емоції і почуття, увага, воля), психологічний аналіз діяльності учнів (цілі й мотиви діяльності, уміння й навички, гра, навчання, праця), психологічна характеристика учнів (спрямованість, здібності, темперамент, характер).

Проблему підготовки студентів-філологів до викладання світової літератури неможливо розглядати без літературознавства — науки, загальні положення якої (закономірності відображення дійсності в художній літературі, розвиток різних засобів відображення життя, втілення їх у різних родах та видах художніх творів, принципи і шляхи аналізу художніх творів) потрібні як основа для наукового вивчення й розуміння світової літератури.

Особливу увагу важливо звернути на залучення до методологічної основи викладання світової літератури риторики як науки комунікативно-дидактичного спрямування. Саме опанування учнями основних ораторських умінь (під час усної або письмової підготовки до виступу продумувати його логічну послідовність, складати план, правильно формулювати думку, оволодівати мовленнєвим апаратом, намагатися за­цікавити й переконати виступом, виразно читати твори на­пам'ять та ін.) сприятиме поглибленому, правильному розумінню художнього твору, вдосконаленню літературної освіти учнів. У XIX ст. риторика стає складовою літературознавства.

Не обійдемо увагою і герменевтику як напрям наукової діяльності, де досліджуються, пояснюються, трактуються філологічні тексти. У давньогрецькій філології та філософії він був пов'язаний з тлумаченням Біблії, пізніше вважався допоміжною дисципліною гуманітарних наук. У XIX ст. німецький філолог В. Дільтей розвивав герменевтику як методологічну основу гуманітарного знання. З XX ст. герменевтику визначають як метод, теорію будь-якої інтерпретації.

Ці приклади переконливо свідчать про те, що визначена методологічна основа методики викладання світової літератури — відкрита система, творчий розвиток якої триває.

Питання 2. Зарубіжна література як навчальний предмет у школах України. Специфіка викладання зарубіжної літератури.

План

1. Зарубіжна література як навчальний предмет у школах України.

2. Специфіка викладання зарубіжної літератури.

Зарубіжна література в школі як навчальний предмет є, з одного боку, системою планомірного тематичного впливу на духовність учня під керівництвом учителя, а з другого — складовою синтетичної гуманітарної освіти. Завданням зарубіжної літератури як шкільного предмету є вивчення кращих творів світового письменства, розвиток художнього смаку та вміння самостійно працювати з творами світового мистецтва, свідомо сприймати закладені в слові духовні цінності й відстоювати їх у житті.

Вивчення літератури в школі ґрунтується на дидактичних, літературознавчих і методичних принципах. Найважливішими з них є традиційні, яких дотримується вчитель-словесник (науковість, історизм, зв'язок навчання і виховання, доступність, спрямованість на розвиток учня, аналіз твору в єдності змісту і форми, зв'язок літератури із закономірностями художнього мислення та ін.) і нові, які він повинен ще осмислити: принцип нерепресивної свідомості (синонім – толерантність, у США вживається термін «мультикультаризм» і політична коректність». «Нерепресивна свідомість – це не просто спосіб мислення, а модель поведінки, етична позиція, якісно інше ставлення до «чужого», «незвичайного». «нетрадиційного»); принцип іманентності, країнознавства, компаративності, етнокультурності, контекстного розгляду літературних явищ та ін.

Особливістю шкільного предмету «Зарубіжна література» є також включення до програм майже кожного класу Біблії. Неможна нав’язувати учням той чи інший шлях у релігії, але необхідно розкрити їм розмаїтість шляхів інших народів до неї. Зважаючи на те, що сьогодні школярі вивчають 2 або 3 окремі літературні курси (рідна, українська, зарубіжна), учитель повинен прагнути до їхньої інтеграції, хоча б у межах свого предмету. З’являється ще одна специфічна риса вивчення нової дисципліни. Учителю необхідно зрозуміти, опанувати й застосувати її, адже сприймаючи літературні курси як паралельні, учні не усвідомлюють сутнісної єдності духовного поступу людства, не розуміють спільності законів розвитку людства. Поступове інтегрування рідної та зарубіжної літератури доцільно розпочати ретельно спланувавши роботу над теоретичними питаннями, спільними для обох предметів. У 5-8 кл. варто провести цілеспрямоване початкове накопичення теоретичних понять: світова та національна література, ментальність, переклад тощо. У 9-11 кл. ці поняття можна поглибити, додати інші: діалектична єдність світового літературного процесу, методологічні основи і принципи існування світової літератури, типи взаємозв’язків, компаративний прийом, метод, аналіз.

Суттєва відмінність вивчення світової літератури від рідної полягає в тому, що понад 90 відсотків творів світового письменства учні читають у перекладах. Термін «переклад» необхідно ввести до словникового запасу учнів у 5 класі. Найдоцільніше це зробити на вступному уроці, коли йтиметься про особливості нового навчального предмету. Учитель має лише зауважити, що всі твори, які вивчатимуться на уроці зарубіжної літератури, є перекладами, і що переклад існує для того, щоб люди, які не знають іноземних мов, могли дізнатися про кращі духовні здобутки інших народів. Пізніше вчитель щоразу наголошуватиме п'ятикласникам на історії художнього перекладу, ознайомить з кропіткою та виснажливою роботою перекладачів, значенням їхньої діяльності для вітчизняної культури. Він наголосить, що саме завдяки перекладачам учні можуть дізнатися про подорожі араба Синдбада-мореплавця, французьку Попелюшку, про пригоди Герди і Кая з Данії, про життя англійця Мауглі в індійських джунглях...

У шостому класі до поняття перекладу доцільно звернутися під час вивчення лірики М. Лєрмонтова та Г. Гейне.

Поступово, від класу до класу, учні засвоюють теоретичні положення про переклад, набувають навичок сприймати й аналізувати перекладні художні твори.

Важливо також, щоб учні знали і про визнаних майстрів українського перекладу. Спочатку вчитель звертає увагу учнів на прізвище перекладача, з часом розповідає про витоки перекладацької професії, історію перекладу, перекладацьке мистецтво, перших українських перекладачів, їхню творчу діяльність. По закінченні середньої школи учні знатимуть цілу когорту перекладачів: І. Франка, Лесю Українку, М. Бажана.

Питання 3. Особливості сприйняття та вивчення ліричних творів у середніх класах. Виразне читання в процесі аналізу ліричного твору.

План

1. Особливості сприйняття та вивчення ліричних творів у середніх класах.

2. Виразне читання в процесі аналізу ліричного твору.

Сучасні дослідники сходяться на тому, що якщо в епосі та драмі об’єктом зображення є різноманітні сторони життя, а авторська свідомість начебто розчиняється в художньому строї твору, то в ліриці авторська свідомість виступає відкрито, хоча форми її проявлення можуть бути різноманітними. Іншою і, можливо, самою специфічною особливістю лірики є те, що людина присутня в ній не тільки як автор, не тільки як об’єкт зображення, але як і суб’єкт, який включений в естетичну структуру твору. Результатом цього є зосередженість лірики на внутрішньому стані, переживаннях людини. Слово у вірші навантажено більше, ніж в прозі, а значення його завжди ширше безпосередньо прямого смислу.

Лірика має дивну педагогічну властивість: вона здатна активізувати емоційно-моральні можливості учнів. Дорослий читач має великий емоційний досвід, у школярів такого досвіду немає. Тому, зустрівши у віршах чужі, не пережиті особисто почуття, учні іноді проходять повз, і в цьому випадку ніякого педагогічного і естетичного впливу не відбувається. Відсутність у дітей дару співпереживання, емоційна глухість і неуважність до чужого внутрішнього світу стає перешкодою у сприйнятті лірики. Тому під час роботи з ліричним твором одночасно з вирішенням освітніх і виховних завдань, неможна не піклуватись про розвиток у учнів здатності до співпереживання. Якщо учень звик ставитись з довірою і співчуттям до незнайомих душевних станів, які відкриваються в ліричному творі, поезія спочатку розширить його особистий емоційний досвід, а потім залучить його до світу естетичних переживань. Все це впливає на духовний досвід особистості. Перш за все учителю потрібно спиратися на уяву учнів, збуджувати їх до асоціативного мислення і емоційної оцінки. У середній ланці важливо акцентувати особистісні мотиви. Перед читанням пейзажної лірики корисно викликати спогади дітей, пов’язані зі сприйняттям ними аналогічних картин чи явищ природи. Будь-якому віршу протипоказаний аналіз, який супроводжується постановкою десятка питань, які часто спрямовують учнів на прозаїчний переказ і руйнують цілісне сприйняття. У середній ланці характерна заміна оригінальних образів знайомими штампами, часом при цьому вони повністю відходять від авторського тексту. Інша тенденція – зробити картини більш яскравими. Школярі середньої ланки ще не сприймають відтінків: весь світ для них забарвлений в яскраві, локальні тони. Складною для учнів середньої ланки є мова вірша, вони ще не можуть вірно тлумачити метафори. У старших класах відбувається певне зрушення в естетичній підготовці учнів. Оцінка ліричного вірша стає більш глибокою і багатогранною.

У середній ланці основним прийомом вивчення ліричної поезії є виразне читання: тільки в цілісному сприйнятті поетичного тексту здійснюється його глибокий вплив. А таке сприйняття забезпечується саме виразним читанням. П’ятикласники вчаться уявляти окремі картини природи, відбиті у творі, сприймати авторське відношення до них. Ця робота поглиблюється у 6 класі. Учитель у 7 класі йде від сприйняття природи до внутрішнього світу людини, до образу автора.

Вибір форм, прийомів роботи більш за все залежить від специфіки ліричного твору. У 5-8 класах аналіз може зливатися з навчанням школярів виразному читанню вірша. Зразу вчитель передає настрій вірша власним читанням, потім пропонується учням прочитати вірш мовчки, потім вголос. Потім потрібно перейти до осмислення вірша за допомогою питань, які б не просто допомагали з’ясувати картини вірша, а зв’язали їх б з душевним станом автора. Пояснивши емоції. Характерні для різних картин, осмисливши авторські почуття, вони зможуть виразно прочитати вірш. Такий шлях роботи над віршем можливий тоді, коли світ авторських почуттів зрозумілий учням.

Не менш ефективним у 5-8 класах такий хід роботи над твором, коли педагог веде від накопичення: усвідомлення образних виразів, від пробудження конкретних уявлень і почуттів до розуміння узагальненої художньої ідеї. Спочатку учні розповідають про свої почуття та емоції, які виникли після прочитаного, потім намагаються знайти ті слова і образи. які викликали ці почуття. Такий шлях наштовхує на пояснення своїх емоцій, йдучи від позиції автора, яка виражена в слові, образі, інтонації. Ті відкриття, які учні здійснюють в процесі аналізу, по суті запрограмовані вчителем, але сам хід бесіди такий, що збуджує розумову і емоційну активність учнів, і тому програмування не руйнує особистого ставлення дітей до вірша.

Поруч з подібним аналізом можливі і більш вільні форми роботи з лірикою, коли читач спирається перш за все на читацьку самостійність та активність учнів. Це не означає, що учитель повністю уникає керівництва аналізом. Але у даному випадку він не прямо веде учнів до осягнення художньої ідеї, а підлаштовується до ходу їхніх думок та уявлень. Як правило, учні можуть усвідомити ті емоції, які виникли у них, але набагато важче усвідомлюють авторську позицію. Приблизний хід аналізу при такому підході до вивчення ліричних творів описати неможна, тому що в ньому завжди багато імпровізації.

При всій різниці в підходах до аналізу в 5-8 класах неможна забувати загальні цілі: через приватне спостереження школярів приводити їх до розуміння узагальнюючої думки, розкривати світ ліричного твору, виявляти змістовність елементів форми.

На відміну від розповіді виразне читання точно зберігає текст твору, що і підкреслюється словом «читання». Тому невірно говорити «розкажи вірш напам’ять». Напам’ять вірш читається, а не розповідається. Ясне і вірне відтворення думок автора – перше завдання виразного читання. Логічна виразність забезпечує чітке відтворення фактів, які повідомляються словами тексту, їхній взаємозв’язок. Але фактами не вичерпується зміст вірша. Ліричний твір завжди вміщає в себе відношення автора до зображуваних ним явищ життя, оцінку явищ, ідейно-емоційне їх осмислення. Відношення автора до зображуваного ним життя входить як суб’єктивний елемент у зміст твору разом з об’єктивним елементом – відбитої у ньому дійсності. Відтворення у слові, яке звучить художніх образів у єдності індивідуально-конкретної форми та ідейно-емоціонального змісту називається емоційно-образною виразністю читання. Емоційно-образна виразність і логічна виразність – це 2 боки мистецтва читання, які нерозривно поєднані. Для виразного читання необхідно, щоб сам учень захопився твором, глибоко зрозумів його. Робота над виразним читанням твору звичайно проходить в декілька етапів. Перший – підготовка читачів до сприйняття. Чим ближче твір слухачам – тим меншою буде вступна частина. Наступний етап – виразне читання вчителя. У класі вчитель пропонує закрити книги і уважно слухати, для того, щоб їхня увага не розсіювалась. Кожне слово в ліриці має велике смислове та емоційне навантаження. Від читця вимагається суворе відношення до свого виконання. Перевага виразного читання як методу вивчення лірики полягає у тому, що під впливом емоційного читання учні швидше осмислюють зміст. Під час читання вірша важливо дотримувати основну ритмічну одиницю вірша –– поетичний рядок. Практично це означає, що у кінці кожного рядка виникає обов’язкова пауза, яка подекуди виявляється неочікуваною для читця і слухача. Виділяють три типи пауз. Логічна пауза – це пауза між мовними тактами (фразами) чи наприкінці речення. Психологічна пауза – явище складніше. Вона трапляється значно рідше, у виняткових випадках: наприклад, коли треба зосередити увагу на наступному слові, імітувати пригадування, підкреслити емоційну напругу, несподіваність, недомовленість, раптову зупинку у мовленні тощо. Вона може бути у будь-якому місці: між фразами, у середині такту. І на місці розділових знаків, і там, де їх нема. Третій тип паузи – пауза віршова або ритмічна. Уже назва свідчить про те, що вона стосується поезії, – це пауза наприкінці віршового рядка. Досить часто кінець рядка збігається з кінцем мовного такту (фрази). У такому разі віршова і логічна пауза збігаються, накладаються.

Інколи думка одного мовного такту переноситься з рядка в рядок:

– Ти хочеш знать, /що бачив я /

На волі // – В розквіті поля, /

Горби, / прикрашені вінком/

Дерев, / що розрослись кругом …

(умовні позначення: логічна пауза -/, психологічна - //)

Хоча за логікою читання (н-д, якби ми текст записали прозою) наприкінці 1-го і 3-го рядків не потрібні паузи, ми не можемо не враховувати, що цей текст написаний віршем, а отже має особливу ритмічну організацію. А би не порушувати віршовий ритм і щоб не втратилось відчуття рими, слід наприкінці 1 і 3 рядків теж зробити хоча б коротенькі паузи. Але тут треба врахувати таке: механічне дотримування пауз тільки наприкінці віршового рядка може призвести до спотворення змісту твору. Тобто читець має обрати золоту середину: не порушити форму вірша, але й не зруйнувати його зміст з погляду логіки читання тривалими віршовими паузами.

Наступним кроком в ознайомленні школярів із логікою читання є формування навичок знаходити у реченні слова, які потрібно виділити наголосом. Слід пояснити, що наголошуватися слова можуть по-різному: невеликим підсиленням або підвищенням голосом, уповільненням темпу вимовляння цього слову, паузою після нього. Важливо, щоб учні зрозуміли, що у кожному такті обов’язково має бути одне наголошене слово. А дівчинка подумала,/ що кинула черевички не досить далеко,/ влізла в човен,/ який гойдався в комишах,/ стала на краєчок корми / і знову кинула черевички у воду. (Андерсен). Розрізняють фразовий наголос і логічний. Фразовий наголос діє в межах однієї фрази (такту). Але майже в кожному реченні серед наголошених слів можна виділити ще й найголовніше, що виражає основний зміст всього речення. Це означає, що на слово падає логічний наголос. У попередньому реченні це слово – знову. Бажано з учнями зробити мовленнєву партитуру з позначками щодо емоційності читання, темпу (піднесено, героїчно, схвильовано, спокійно, розмірено, швидше).

Третій – аналіз вірша. Після аналізу бажано знову прочитати вірш. Різниця між враженням від першого та другого читання показова. Якщо вірш читається двічі, то спершу це робить вчитель, а другий – підготовлений учень. Інший прийом уважного ставлення до читання поетичних творів пов'язаний з навчанням виразному читанню. Учні уважно слухають читання своїх товаришів та оцінюють його. У старших класах можна поставити питання про те, наскільки вдале виконання вірша читцем-артистом. Виразне читання не менш значимий етап вивчення поетичного твору, ніж усні відповіді чи письмові роботи. Але виразне читання не повинно ставати самоціллю, воно не повинно заслоняти головного – вивчення твору. Іноді протиставляються 2 підходи при вивчення ліричних творів. У першому випадку вибір інтонації ставиться у залежність від думок і почуттів героя; у другому – від розуміння твору. Але протиставляти ці 2 точки зору непотрібно. Під час навчання виразному читанню потрібно йти від ліричного твору і від кола думок і переживань, які воно викликає у читача. Варто сказати про те, що поза і жести читця повинні бути природними. Важливо контролювати свою міміку.

Питання 4. Урок як основна форма організації навчального процесу в середній школі. Вимоги до сучасного уроку зарубіжної літератури. Структура уроку. Навчальна ситуація.

План

1. Урок як основна форма організації навчального процесу в середній школі. Вимоги до сучасного уроку зарубіжної літератури.

2. Структура уроку.Навчальна ситуація.

Урок – це творчість вчителя, у ньому відбиваються його методичні погляди, його літературознавча культура, смаки і симпатії. Урок повинен мати свою концепцію, логіку, стиль, бути пов’язаним з попереднім і наступним уроком і в той же час повинен бути сам по собі завершеним. Цілісність уроку передбачає тематичну, логічну та емоційну єдність. Урок має розвивати естетичну культуру, формувати світогляд. Шлях на уроці повинен пролягати від простого до складного. Вчитель має продумати доцільність чергування різних навчальних методів. Один із головних дидактичних принципів ведення уроку – поєднання діяльності вчителя, класу, окремого учня.

Проблема сучасного уроку має три аспекти ― науковий, виховний і психологічний. Виходячи з цього, прийнято в практиці викладання літератури дотримуватись певних вимог у проведенні уроків.

Психологічні вимоги

1. Створення атмосфери доброзичливості на уроці.

2. Фактор зацікавленості учнів навчальним матеріалом.

3. Індивідуальний та диференційований підхід до учнів в процесі засвоєння матеріалу.

4. Оптимістичний і захоплюючий темп розповіді вчителя.

5. Завдання учням на активізацію їх творчої уваги та уяви.

6. Дотримання належного такту, самовладання і самоконтроль з боку вчителя.

7. Дотримання нормативних вимог єдиного мовного режиму.

Педагогічні вимоги

1. Організаційна чіткість у проведенні уроку, з'ясування навчальних і виховних завдань.

2. Раціональний розподіл навчального часу.

3. Забезпечення творчих завдань учням, проблемний виклад матеріалу.

4. Логічність і послідовність викладу матеріалу.

5. Включення питань на повторення раніше пройденого матеріалу, дотримання міжпредметних зв'язків.

6. Пошук ефективних методів і прийомів викладу матеріалу.

7. Використання різних видів графічного і звуко-технічного унаочнення.

Методичні вимоги

1. Складання чіткого поурочного плану-конспекту.

2. Науковість викладу матеріалу.

3. Емоційність у викладі матеріалу.

4. Запровадження різних шляхів аналізу літературного твору.

5. Завдання на розвиток усного і писемного мовлення учнів при розборі тексту твору.

6. Посильність домашніх завдань з літератури для учнів. проведення уроку на основі сучасних наукових досягнень, передового наукового досвіду, закономірностей навчального процесу;

Робота словесника фактично поділяється на три етапи: підготовка до уроку, його проведення та аналіз.

Підготовка до уроку починається зі складання плану й тез або конспекту на основі календарно-тематичного плану. Для цього вчитель спершу визначає структуру майбутнього заняття, тобто його форму, яка найповніше відповідала б певному змісту.

Різні погляди на структуру уроку в дидактиці, педагогіці, методичній науці висловлюються впродовж кількох десятиліть. Традиційна структура комбінованого уроку з чотирма елементами — опитування, пояснення вчителя, закріплення та домашнє завдання, хоча й використовується ще сьогодні багатьма вчителями, однак поступово відходить у минуле. Вона обмежує можливості широкого залучення різноманітних форм, методів та прийомів навчання, не стимулює пізнавальної діяльності са­мого учня, стримуючи активізацію процесу навчання.

Двокомпонентну структуру уроку запропонували М. Скаткін та І. Лернер (більш докладно: Нар. образование. — 1985. — № 1). Проте й вона, на думку М. Махмутова, виявилась «аморфною, позбавленою певного стрижня», і він розробив нову, трикомпонентну структуру уроку, яка вважається інваріантною, тобто незмінною (більш докладно: Сов. педагогика. — 1986. — №2). Її домінантні елементи:

1. актуалізація набутих знань і засобів пізнавальних дій;

2. формування нових понять і засобів дій;

3. практичне застосування набутих знань.

Структура уроку М. Махмутова приваблює широкими можливостями формування пізнавальної діяльності учнів й активно інтерпретується вченими-методистами щодо інших дисциплін з урахуванням специфіки предмета.

Учителям буває важко дійти консенсусу в наукових суперечках, зупинитися на якійсь одній точці зору. Тому як основу для подальшої роботи Л.Ф. Мірошниченко пропонує такий план уроку:

1. Тема уроку.

2. Епіграф.

3. Освітньо-виховна мета уроку.

4. Обладнання уроку і ТЗН.

5. Тип уроку.

6. Ланцюжок навчальних ситуацій (або етапи уроку, план уроку, структурні елементи уроку).

7. Тези або конспект уроку.

1. Тема уроку. Формулювання теми уроку, пропонованої учням, істотно відрізняється своїм завданням від формулювання тем у календарно-тематичному плані та класному журналі. Якщо останні записуються в науково-діловому стилі, то в поурочному плані й на дошці тема формулюється художньо. Нею розпочинається розмова з учнями й дуже важливо, щоб вони відчули інтерес до почутого. Учителям інколи складно формулювати теми уроків, це породжує використання відомих стереотипів («Образ Гобсека», «Життєвий шлях В. Гюго», «Огляд роману "Вершник без голови"» тощо). Практикується також дослівний запис програмової анотації до теми з додатком тих теоретичних понять, які вивчатимуться на уроці, а також технічних засобів.

Формулюючи тему уроку, вчитель передусім повинен дбати про те, як зосередити увагу учнів на головному, спрямувати їх на глибоке сприйняття матеріалу, зацікавити ним.

2. Епіграф до уроку. Якщо в темі емоційно, чітко і лаконічно виражено стислий зміст уроку, то епіграф висловлює його головну думку, накреслює шляхи до її розкриття. Учитель може кілька разів звернутися до епіграфа впродовж уроку: на початку, коли визначається завдання; протягом уроку, коли воно виконується, і наприкінці, коли підбиваються підсумки.

Епіграф пишеться на дошці під темою праворуч (лапки не ставляться, праворуч внизу — ініціали та прізвище автора). У сучасній методиці проблему вивчення епіграфованих творів досліджує О. Куцевол. Результати проведеного нею експерименту дали змогу зробити висновок, що учні здебільшого неуважно ставляться до епіграфа художнього твору, не помічають взагалі або лише констатують його наявність, сприймають цей композиційний компонент ізольовано від авторського твору, не бачать смислових та структурних зв'язків з іншими художніми елементами, не вміють встановлювати асоціативні зв'язки джерела епіграфічної цитати й авторського тексту, не задумуються про причини вибору письменником саме цих слів для вираження власних думок.

Використовуючи теоретичні положення П. Гальперіна, О. Куцевол пропонує такий розподіл роботи учнів з епіграфом у ході аналізу літературного твору:

• перший етап — підготовка читачів до сприймання нового: сприяє пробудженню в них інтересу до епіграфа, передбачає актуалізацію опорних знань про цю композиційну складову і перевірку розуміння його ролі у вже вивчених творах;

• другий етап — активізація уваги: передбачає створення психологічної установки на читацьке сприймання. Запитання «Навіщо письменник починає свій твір словами вже існуючого джерела?» стимулює учнів до відтворення авторського задуму;

• третій етап передбачає з'ясування семантики епіграфічної цитати в першоджерелі й осмислення інтертекстових зв'язків обох творів;

• четвертий етап — з'ясування внутрішньотекстових смислових та композиційних зв'язків епіграфа й авторського твору, переосмислення семантики цитати в новому контексті;

• п'ятий етап передбачає висновок учнів про функції епіграфа в літературному творі;

• Виокремлення шостого етапу — осмислення авторської позиції — дещо умовне, оскільки процес усвідомлення концепції письменника відбувається впродовж усіх попередніх етапів.

3. Освітньо-виховна мета уроку.

3.1. Навчальний аспект. Звернімо особливу увагу на його формулювання. На відміну від інших, він озвучується на уроці, бо виконує функцію навчального завдання, яке ставить учитель на початку уроку учням. Найтиповіша помилка, що трапляється в цьому разі, — лексична. Наприклад: «Ознайомити учнів із життям і творчістю Гі де Мопассана».

Які ж конкретні дії вчителя та учнів, спрямовані на виконання навчального завдання, передбачено словом ознайомити? Слово ознайомити означає подавати відомості, інформувати про що-небудь. Однак якщо у названих формулюваннях замінити слово ознайомити доречнішим — пізнати, простежити, розкрити, показати, опанувати, осягнути, збагнути, вчити, підвести до розуміння, вчитель логічно звернеться на уроці не лише до репродуктивного, а й до евристичного та дослідного методів роботи. А учні вже на початку заняття отримають настанову на творче мислення: «...Простежимо та спробуємо зрозуміти життєвий і творчий шлях Гі де Мопассана...»,

3.2. Аспект розвитку вмінь і навичок. Ця складова освітньо-виховної мети уроку не оголошується учням, але її призначення на підготовчому етапі допоможе вчителю логічно її послідовно вибудувати систему розвитку необхідних умінь в процесі ефективного сприйняття школярами курсу зарубіжної літератури й подальшої самостійної літературної освіти. Програми не мають рубрики «На допомогу вчителю», отож йому самому потрібно розробляти цю систему відповідно до класу й теми.

Учні 5 класу повинні вміти правильно, вдумливо, виразно читати вголос художні й навчальні тексти (орієнтовний темп — 100—110 слів за хвилину).

Ці вимоги рік у рік ускладнюються, а в 11 класі учні мають читати швидко, правильно, виразно великі за обсягом художні й наукові тексти, розуміти й аналізувати їх.

Учитель визначає прийоми читання відповідно до характеру художнього тексту, що й конкретизує дидактичний аспект кожного уроку. Наприклад: «...Працювати над розвитком навичок читання «ланцюжком» вголос з елементами коментарю...», «...Працювати над розвитком навичок індивідуального читання, усних відповідей на запитання за змістом прочитаного, складання простого плану...», «...Працювати над розвитком навичок виразного читання за ролями, вмінням визначати тему та ідею художнього тору...».

3.З. Виховний аспект уроку. Навчання й розвиток учнів нерозривно пов'язані з їхнім вихованням. Тож учитель має продумати чітку відповідь на запитання: «Який вплив на учнів • править науково-художня інформація уроку?»

Загальну мету курсу світової літератури — виховання всебічно розвиненої особистості — необхідно конкретизувати щоуроку відповідно до навчального матеріалу.

4. Обладнання уроку і ТЗН. Цю рубрику легко планувати й виконувати задумане, якщо кабінет світової літератури має: достатню кількість підручників; словники всіх типів (обов'язково тлумачний та іншомовних слів); газети й журнали, які школа передплачує для кабінету; набори портретів письменників, твори яких вивчаються за шкільними програмами, ілюстрації до текстів тощо; фонотеку та фільмотеку; велику розсувну дошку, на якій можна розмістити й за­писати все потрібне для уроку.

5. Тип уроку. У сучасній дидактиці та окремих методиках існують різні погляди на типологію уроку. Особливий інтерес викликає класифікація типів уроків М. Махмутова. Вона ґрунтується на завданнях організації занять, а типи поділяються на види залежно від форм реалізації методів навчання. Зважаючи на це, автор подає таку класифікацію уроків:

а) вивчення нового навчального матеріалу (урок-лекція, урок бесіда, кіноурок, урок із застосуванням комп'ютера та ін.);

б) удосконалення знань, умінь та навичок (урок самостійної роботи, семінар);

узагальнення й систематизація (урок-бесіда, урок-семінар);

в) комбінований (містить функції всіх типів); д) контрольний (усі види контрольних робіт, опитування, заліки, урок самоконтролю, урок взаємоконтролю).

Дидактична класифікація, запропонована М. Махмутовим, порушує триєдину мету навчального процесу. Спрямована на реалізацію навчання, але не зорієнтована на формування особистісних рис, вона ігнорує і саму особистість.

У методиці на особливу увагу заслуговують класифікації вчених В. Голубкова, І. Соболева, М. Кудряшова, Є. Пасічника. Працювали над цією проблемою чимало інших вчених-методистів (серед яких Л. Айзерман, Т. Бугайко, Т. Зепалова. Проблема розроблення типології уроку літератури ще чекає свого розв'язання. Тому вчитель мусить творчо підходити до вибору типу уроку й застосування його на практиці.

6. Ланцюжок навчальних ситуацій. У методичній літературі складові уроку мають кілька назв: структурні елементи уроку, етапи уроку, план уроку, компоненти уроку. Пояснюється це намаганням знайти точнішу назву. Щоправда, така термінологічна невизначеність часто утруднює взаєморозуміння між літром і читачем. Л.Ф. Мірошниченко обирає термін «навчальна ситуація», з лексичного погляду він найточніше визначає цей зміст. Навчальні ситуації залежать від теми, мети, типу уроку й реалізують їх. Учитель сам визначає порядок навчальних ситуацій.

У середніх класах головною метою уроків літературного читання є навчання учнів правильного, вдумливого, виразного читання та розуміння прочитаного. Тому структура уроку може бути такою:

1. Тема уроку. Епіграф. Завдання уроку.

2. Літературна хвилинка.

3. Слово вчителя з елементами співбесіди (підготовка до і прийняття художнього твору).

4. Читання художнього тексту вчителем.

5. Читання художнього тексту учнями «ланцюжком».

6. Читання художнього тексту учнями під музику.

7. Навчальна пауза.

8. Читання художнього тексту учнями «ланцюжком».

9. Словникова робота.

10. Бесіда (перевірка розуміння прочитаного).

11. Переказ учнями окремих уривків з художнього твору.

12. Висновки.

13. Домашнє завдання.

14. Завершальне слово вчителя.

15. Ця структура може змінюватися.

Визначаючи на уроках форми, методи та прийоми реалізації різних видів роботи, учитель передовсім продумує доцільність кожної навчальної ситуації. Але є серед них повторювані — домашнє завдання й підсумки уроку.

Донині в методичній літературі остаточно не з'ясовано, чи повинні учні виконувати домашні завдання з літератури. Учених турбує, чи не відіб'є в учнів примусове читання програмових текстів любові до книжки. Адже свідченням найвищої майстерності вчителя літератури є, безперечно, сталий інтерес його вихованців до серйозного читання.

На наше глибоке переконання, саме читання художніх текстів та вивчення тексту напам'ять було і залишається головним домашнім завданням з літератури. Воно сприяє успішному виконанню таких завдань на уроці: аналізу художнього тексту, складанню планів, тез, відгуків; написанню письмових робіт різних типів; роботі з цитатами. Завдяки вдумливому читанню самостійна робота учня розвиває пошуковий, творчий, дослідницький характер.

Завершальна навчальна ситуація уроку — підбиття підсумків. Учитель має чітко бачити весь процес навчання на конкретному уроці і його реальні результати. Щоб підсумувати заняття, він повинен ретельно продумати такі запитання: Чи виконано завдання уроку? Як засвоєно навчальний матеріал? Чи викликав він інтерес у школярів? Чи були вони активними на уроці? Чого навчилися? Що нового дізналися?

Відповівши на ці запитання, вчитель з'ясує питання формування світогляду учнів, наповненості їхніх знань, рівня інтелектуального розвитку

Питання 5. Особливості сприйняття та вивчення драматичних творів у середній школі.

План

1. Основні родові ознаки драматичних творів.

2. Специфіка сприйняття та вивчення драматичних творів школярами середньої ланки навчання.

Драма – міжмистецьке явище, що є синтезом словесно-художніх і пластично-виражальних засобів зображення, зберігає можливості комплексного впливу на реципієнта за умов безпосередньої сценічної дії. Звідси випливає, що процеси вивчення драматургії в школі мають урахувати рівні літературного і театрально-творчого розвитку школярів, особливості сприйняття ними драматичних творів, сприяти уявленню про драму як явище словесного і театрального мистецтва. Специфіка драми як роду літератури полягає у тому, що вона, як правило, призначається для постановки на сцені. Позиція автора прихована тут більше, ніж у творах інших родів, а виявлення її вимагає від читача уваги та роздумів. Без прямої допомоги автора, спираючись на монологи, діалоги, репліки, ремарки, читач повинен уявити місце дії, час, обстановку, в якій живуть герої, їх зовнішній вигляд, манеру розмовляти, їх рухи, жести. Все це вимагає від читача драми розвиненої і різнобічної уяви. У центрі драматичного твору звичайно стоїть життєвий конфлікт, вирішення якого йде в напруженій боротьбі персонажів один з одним, обставинами, із самими собою. Конфлікт у драмі – це та пружина, яка рухає дію і виявляє характер. Людина показана в ній у таких обставинах, які вимагають особливої напруги всіх її внутрішніх сил і тому найбільш повно виявляється характер. Ці особливості драми значною мірою і визначають специфіку вивчення її у школі. Традиційно конфлікти драми за їхнім змістом, емоційною гостротою розділяють на трагічні, комічні і власно драматичні. Перші 2 типи виокремленні відповідно з двома жанровими формами драми. Третій виник на пізній стадії драматургії і його осмислення пов’язано з теорією драми, розробленої Лессінгом.

Початкова школа, знайомлячи учнів із спектаклем-казкою, прививає їм любов та інтерес до театру, виховує вміння давати елементарні моральні оцінки персонажам, їхнім діям. Учні молодшого віку виявляють цікавість до всіх видів мистецтва.

Але вже з 5 класу відношення до мистецтва змінюється. Саме в цей час школяр формує коло інтересів. За спостереженнями педагогів учні у цьому віці особливо цікавляться епічною героїкою, веселими пригодами. До театру, вірніше, до умовностей оформлення сцени, у цей період діти починають ставитися дещо скептично. Проте це не заважає їм віддавати перевагу яскравим за декоративним оформленням та сценічними ефектами спектаклям. Саме в ці роки школярів потрібно готувати до усвідомлення театральної умовності, до розуміння її як особливої мови особливого мистецтва. У цьому віці закономірно і виправдано наївно-реалістичне відношення до зображуваного на сцені, і зруйнувати його, перш ніж накопиться певний читацький і глядацький досвід – означає позбавити дітей радості безпосереднього переживання мистецтва. Запас вражень. Який отримують школярі від спектаклю у 5-8 класах, завжди великий, а особливості їхнього віку вимагають спілкування, сумісного переживання. Тому обговорення спектаклю завжди проходить дуже жваво, і при цьому у кожного учасника розмови накопичується така кількість спостережень, що тільки письмова робота здатна задовольнити всіх, орієнтована на відтворення змісту і розрахована на моральний висновок. Перш за все учням потрібно пояснити, що сценічний характер і його виконавець – не одне й теж, що актор створює діючу особу а не є нею. Коли учні зрозуміють, наскільки складна гра на сцені – тоді виникне бажання вникнути в цю працю.

Уже в 5-8 кл. педагог звертає увагу на ті засоби, за допомогою яких глядач розуміє, де і коли відбувається дія п’єси. Виясняється значення декоративного оформлення сцени, костюмів, гриму. Т.Ч., учні усвідомлюють, що у театральному мистецтві багато умовного при відтворенні реального життя, проте ця умовність художня і вона грає велику роль. Завдання полягає не в тому, щоб навчити вірити у цю умовність, а у тому, щоб викликати увагу до художніх засобів театру, показати їх смислове і художнє значення. Це особливо важливо у той період, коли умовність починає сприйматися як неправда.

Особливе місце в процесі вивчення драматичних творів у середніх класах має виразне читання як прийом проникнення в п’єсу, як шлях аналізу. Навчання виразному читанню не тільки допомагає учню відчути себе в образі персонажа, але й сприяє установленню внутрішніх зв’язків між персонажами п’єси. Міркуючи над тим, як вимовити певну репліку, учень звичайно не тільки відкриває для себе підтекст даної, але й прагне відкрити підтекст інших реплік. Домашнє завдання до уроку, на якому заплановано читання, може бути письмове чи усне складання характеристики героя. Серед питань до цього завдання можуть бути такі: чому ти обрала саме таку роль? Яке місце в п’єсі займає ваш персонаж? Як вам уявляється його зовнішність? Що ви знаєте про його минуле? Чого прагне? Після обговорення в класі характеристик героїв читається декілька центральних сцен, в яких приймають участь різні виконавці тієї самої ролі. Їх читання оцінюється класом. Ще один прийом читання – читання одним учнем окремих сцен з декількома діючими особами. Такий вид читання примушує більш серйозно ставитися до підготовки і дозволяє зрозуміти, наскільки вірно розуміє учень характери героїв, сутність конфліктних стосунків.

Ставлення автора до того, що відбувається – головне питання, яке стоїть перед нами при вивченні будь-якого твору мистецтва. У драматичному творі позиція автора прихована більше, ніж у творах інших родів, адже автор ніколи прямо не висловлює свою точку зору. Учитель повинен звернути увагу учнів на ті зауваження, які зробив письменник для своїх героїв, запропонувати поміркувати, як він ставиться до них. У процесі аналізу отримані спостереження узагальнюються.

На фінальних уроках доцільно влаштувати конкурси читання окремих сцен для перевірки глибини розуміння учнями п’єси. Завдання дається декільком учням, а після цього пропонується порівняти, хто з читців з найбільшою повнотою доніс думки і почуття автора? Велике місце на фінальних уроках може зайняти сценічна історія драматичного твору. На той час у школярів є своя концепція персонажів і всієї п’єси. Тому ознайомлення з різними сценічними трактовками дає можливість поставити запитання: чия трактовка з їхньої точки зору більше відповідає задуму драматурга?

Інсценування заключає в собі великі можливості для серйозної розумової діяльності учнів, для поглиблення їхнього дослідницького відношення до тексту оригіналу і до створюваного на його основі сценічного варіанту, активно сприяє розвитку письмового мовлення. Цікавими стануть спроби інсценування казок, особливо сатиричних чи про тварин. Звичайно, обираються казки, в яких діалог є основним композиційним компонентом. Інсценування здійснюється як усна колективна робота і завершується імпровізаційним виконанням тут же на уроці групами акторів, у число яких входить і «особа від автора». У 7 класах можливі перші спроби письмового інсценування. На початку це простий розподіл реплік у маленькому епізоді, пізніше робота з ремарками, описом місця дії. Потім учні пробують відтворити дію в русі. Взагалі робота над драматичним твором повинна бути побудована так, щоб допомогти учням створити у своїй уяві те, що роблять в театрі режисер, актор, декоратор. Можна запропонувати намалювати одну із сцен.

Питання 6. Типи і види уроків літератури, принципи їх класифікації. Стереотипи уроку літератури та шляхи їх подолання. “Нестандартний” урок літератури, його види.

План

1. Типи і види уроків літератури, принципи їх класифікації.

2. Стереотипи уроку літератури та шляхи їх подолання.

3. “Нестандартний” урок літератури, його види.

Класифікації уроків – групування уроків за певними ознаками і встановлення між ними зв’язків.

У сучасній дидактиці та окремих методиках існують різні погляди на типологію уроку. Особливий інтерес викликає класифікація типів уроків М. Махмутова. Вона ґрунтується на завданнях організації занять, а типи поділяються на види залежно від форм реалізації методів навчання. Зважаючи на це, автор подає таку класифікацію уроків:

а) вивчення нового навчального матеріалу (урок-лекція, урок бесіда, кіноурок, урок із застосуванням комп'ютера та ін.);

б) удосконалення знань, умінь та навичок (урок самостійної роботи, семінар);

узагальнення й систематизація (урок-бесіда, урок-семінар);

в) комбінований (містить функції всіх типів); д) контрольний (усі види контрольних робіт, опитування, заліки, урок самоконтролю, урок взаємоконтролю).

Дидактична класифікація, запропонована М. Махмутовим, порушує триєдину мету навчального процесу. Спрямована на реалізацію навчання, але не зорієнтована на формування особистісних рис, вона ігнорує і саму особистість.

У методиці на особливу увагу заслуговують класифікації вчених В. Голубкова, І. Соболева, М. Кудряшова, Є. Пасічника. Працювали над цією проблемою чимало інших вчених-методистів (серед яких Л. Айзерман, Т. Бугайко, Т. Зепалова. Проблема розроблення типології уроку літератури ще чекає свого розв'язання. Тому вчитель мусить творчо підходити до вибору типу уроку й застосування його на практиці.

Типи уроків за класифікацією В.Голубкова ( в основі типології мета уроку та його зміст):

1. Вступні заняття.

2. Читання.

3. Орієнтовна бесіда.

4. Аналіз творів.

5. Вивчення додаткового матеріалу.

6. Підведення підсумків.

7. Облік.

Типи уроків за класифікацією І.Соболєва (в основі типології – методи навчання, види і форми роботи, дидактичні завдання): урок-лекція, урок-розповідь, урок учнівських читань, урок вивчення тексту художнього твору, урок самостійної роботи учнів, урок складання планів, урок письмової роботи, урок з використанням технічних засобів навчання, урок повторення або закріплення, урок-бесіда за творами для позакласного читання, урок-диспут, урок-екскурсія та ін.)

Типи і види уроків за класифікацією М.Кудряшова (в основі типології – структура навчального предмету):

І. Уроки вивчення художніх творів.

1. Уроки художнього сприйняття творів.

2. Уроки поглибленої роботи над текстом.

3. Уроки узагальнюючого вивчення творів.

ІІ. Уроки вивчення теорії та історії літератури.

1. Уроки формування теоретико-літературних знань.

2. Уроки вивчення наукових літературно-критичних статей.

3. Уроки вивчення біографії письменника.

4. Уроки за історико-літературними матеріалами.

5. Уроки узагальнення. Повторення, опитування.

ІІІ. Уроки розвитку мовлення.

1. Уроки навчання усним відповідям та усним доповідям.

2. Уроки навчання творчим роботам за життєвими враженнями і за творами літератури та мистецтва.

3. Уроки навчання творам.

4. Уроки аналізу творів.

Типи і види уроків за класифікацією Є.Пасічника (в основі типології характер основних дидактичних завдань: урок засвоєння нових знань і розвитку на їх основі умінь і навичок; уроки узагальнення і систематизації знань; уроки контролю за знаннями, уміннями і навичками з літератури та ін.

Стереотипи уроку – зведені давні неписані і , мабуть, не цілком осмислені «закони» уроку літератури, якими словесник користується в щоденній практиці і сьогодні, незважаючи на зміни предмета викладання.

Існують давні неписані закони уроків літератури, якими словесник керується в щоденній практиці і сьогодні, не дивлячись на зміну предмета викладання (була російська література – стала зарубіжна), методології (була марксистсько-ленінська – тепер плюралізм), технології процесу навчання (переорієнтація з авторитарної педагогіки на демократичні методи). Це зрозуміло: в умовах глобальної реформації літературної освіти, коли на вчителя навалюється нова інформація і нові, ще поки погано підкріплені методичною і матеріальною базою вимоги, саме старі стереотипи слугують йому більш менш стійкою опорою. Урок літератури має право на інше, у порівняння з іншими, членування, де можливо є місце і поясненню, і закріпленню, але всі етапи повинні підкорятися логіці літературного аналізу, а не підминати його під себе.

У цілому літературна освіта залишається «класицистичною». Її першою прикметою є ієрархічність – межа між «високим» академічним літературознавством і «шкільним». Як і в минулому діє судження: діти обмежені в своїх можливостях і в силу вікових особливостей не можуть у повній мірі засвоїти навики літературознавчого аналізу, розібратися в поетиці твору, специфіці того чи іншого художнього методу. Даючи учням спрощений варіант аналізу твору, вчитель власними руками штовхає до примітивного уявлення про твір і письменника. Сьогоднішній урок літератури відстає від сучасного літературного процесу як мінімум на 100 років. І сам вчитель знає, як пояснити Толстого, Пушкіна, але потребує, щоб йому самому пояснили більш пізню літературу. Причини відриву школи від літератури зрозумілі: у радянську епоху література була представлена нормативними творами і тому легко сприймалася літературою соц. реалізму – тексти та ідеологія погоджувались одне з одним. Тепер же головні художні відкриття останнього століття лякають складністю, а літературний процес безнадійною плутаниною «ізмів» та імен.

Наступним класицистичним атрибутом шкільної освіти є віра вчителя, що літературі можна навчити і літературою необхідно навчати. При цьому прийнято вважати, що «навчити» – означає добитися від учнів твердих знань біографії письменника, змісту твору, вміння характеризувати образи героїв, навичок визначати жанр, а «виховати» – означає привити їм загальнолюдські цінності. Навчальна функція знаходить своє вираження в описовості, а виховна виливається в гіперморалізм. Описовість підміняє аналіз художнього твору і полягає у свідомій відмові від інтерпретації тексту і компенсується переказом подій. Звичайно, школярі, які звикли переказувати тексти, навряд чи зможуть їх зрозуміти. Гіперморалізм – відноситься до педагогіки часів соцреалізму. У його основі знаходиться принцип виховання на високих моральних зразках. Педагогічний інстинкт підказує обійти сумнівні сторони характеру героя. Таким чином, багатомірність образу і складність авторської концепції залишається поза увагою. Такі образи не навчать життю.

Учителю варто знати, що загальнолюдські цінності і художня література знаходяться в різних площинах духовної культури. Загальнолюдські цінності знаходяться в галузі соціальних відносин, де вони виконують функцію соціального договору. Механічне їх перенесення у сферу художньої творчості можливе тільки в умовах тоталітарного режиму. Істинна і вільна художня література знаходиться начебто в опозиції до загальноприйнятого і відбиває індивідуальний пошук письменника. як тільки література починає зливатися з узаконеними ідеологією цінностями, вона перестає бути художньою літературою. Естетичний підхід до аналізу підміняють етичним.

В умовах сучасної школи справжній компаративний аналіз підміняється псевдокомпаративним, який полягає у примітивному порівнянні текстів. Багато вчителів прагнуть встановити залежність між географічними подробицями життя письменника і особливостями поетики його творів. Використання позалітературних фактів з прицілом на політико-ідеологічну доктрину є симптомом літературної хвороби, і нагадує ті часи, коли для проведення уроку були потрібні матеріали партійних з’їздів. Тільки зараз йде нахил на користь національної ідеї.

Вчитель повинен відірвати учнів від першопочаткової прив’язаності до критерію життевідбиття і повернути їх в іншому напрямку – до сприйняття тексту як твору мистецтва, який живе по своїм естетичним законам не тотожнім законам матеріального буття.

Мета літературної освіти – формування повноцінного читача, здатного читати, переживати і процес читання переживати як етап власної творчості і власного духовного розвитку. Дана мета потребує збалансованої системи методів роботи, де головне місце повинно займати формування читацької культури – це синтетичний процес, який охоплює і вміння повільно читати, і усвідомлення естетичної природи літературного твору, і навики літературознавчого твору, і розвиток творчих здібностей.

Нестандартний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Такі уроки не вкладаються (повністю або частково) в рамки виробленого і сформованого дидактикою. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи. Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню. Порівняно із звичайним, нормативним заняттям нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу школярів. Крім цього, такі уроки більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. Насамперед тому, що навчальний процес тут має багато спільного з ігровою діяльністю дітей. Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю.

Класифікація нестандартних уроків ще не склалася, але добірка їх уже досить різноманітна. Аналіз робіт науковців дають підстави заявити, що форми уроків, які застосовуються в сучасній школі, можна згрупувати наступним чином:

• бінарні уроки;

• віршовані (римовані) уроки;

• інтегровані (міжпредметні) уроки;

• уроки-дискусії (урок-діалог, урок-диспут, урок запитань і відповідей, урок-засідання, урок – круглий стіл, урок-конгрес, урок-практикум, урок - прес-конференція, урок – проблемний стіл, урок-семінар, урок-суд, урок-телеміст);

• уроки-дослідження (урок-знайомство, урок – панорама ідей, урок-пошук, урок-самопізнання, урок "Слідство ведуть знатоки", урок "Що? Де? Коли?");

• уроки-звіти (урок-аукціон, урок-залік, урок-захист, урок-інтерв'ю, урок-екзамен, урок-ерудит, урок-композиція, урок-концерт, урок – огляд знань, урок-презентація, урок-ярмарок);

• уроки-змагання (урок – брейнг-ринг, урок-вікторина, урок-КВД - конкурс винахідливих та допитливих, урок-КВК – конкурс веселих та кмітливих, урок-конкурс, урок – мозкова атака, урок-турнір);

• уроки-мандрівки (урок-екскурс, урок-екскурсія, урок-марафон, урок-подорож);

• уроки – сюжетні замальовки (урок-віночок, урок-вечорниці, урок-драматизація, урок-казка, урок – картинна галерея, урок-ранок, урок-спектакль, урок-фестиваль, урок – усний журнал).

Найбільш поширені такі форми нестандартних уроків:

1. Інтегрований урок. Як правило, такий урок проводять два вчителі. Вони спільно здійснюють актуалізацію знань за двома напрямами опитування (якщо це потрібно), виклад нового матеріалу тощо. Найчастіше поєднуються такі предмети, як історія-література, література-іноземна мова, література зарубіжна-література українська.

2. Дослідницький урок та лабораторно-практичні роботи. Їхня мета полягає в одержанні навчальної інформації з першоджерел. Ці уроки розвивають спеціальні вміння і навички, стимулюють пізнавальну активність та самостійність. Учні вчаться працювати з історичними документами, підручниками, періодичною пресою.

3. Рольова гра. Вона вимагає від учнів прийняття конкретних рішень у проблемній ситуації в межах ролі. Кожна гра має чітко розроблений сценарій, головну частину якого необхідно доопрацювати учням. Отже, пошук вирішення проблеми залишається за школярами.

4. Театральна (театралізована) вистава. На відміну від рольової гри, вистава передбачає більш чіткий сценарій, який регламентує діяльність учнів безпосередньо на уроці і збільшує їхню самостійність під час підготовки сценарію. Театралізовані вистави спрямовані на те, щоб викликати інтерес до навчання. Вони опираються на образ не мислення, фантазію, уяву учнів.

5. Урок-семінар Шкільний семінар – це форма колективної самостійної роботи учнів на уроці, яка дає змогу поглибити вивчений матеріал. Готують учнів заздалегідь. Учитель надає допомогу: розподіляє повідомлення між учнями, допомагає скласти план виступу, слідкує за самостійноюроботою учнів, консультує їх. Головна умова семінару –допомогти учням підготувати відповіді на всі питання. Виступ повинен мати розгорнутий характер, що свідчить про розуміння питання. Обговорення намічених питань повинно проводитись у вигляді дискусії, в ході якої вдосконалюється вміння аргументувати свої висновки, що сприяє переходу знань у переконання. Починати проведення семінарів бажано з 8-го класу. Семінари можуть бути різними за навчальною метою, за джерелом набуття знань, методичних прийомів проведення.

Семінар починається вступним словом вчителя, що висвітлює завдання семінару. Разом з тим учитель ставить перед учнями проблему. Основний час відводиться на обговорення результатів домашньої роботи учнів. Наступний етап – повідомлення учнів, в ході яких відбувається обговорення, дискусія. Заключний етап – підведення підсумків роботи. Він включає в себе узагальнення матеріалу, формування вміння робити висновки. Основний метод семінару – бесіда, в ході якої обговорюються повідомлення учнів, аналізуються схеми, таблиці, ілюстрації, інформація з періодичної преси і додаткової літератури

Семінар проводиться після кількох (2-4) уроків-лекцій.

3авдання семінару:

1. Перевірити якість засвоєння вивченого матеріалу.

2. Розвивати вміння самостійно працювати з підручником та додатковою літературою, виявляти інтелектуальні здібності учнів, спрямувати навчання на практичне застосування знань.

3. Навчити учнів застосовувати знання, набуті на практиці, для аналізу різних процесів.

Для цього на семінарі використовують різні форми навчання. Одним з ефективних прийомів, що активізує пізнавальну діяльність, є дискусія. Її основне завдання – сформувати правильний погляд при розв'язанні будь-якої проблеми. Дискусія якісна тоді, коли учні добре підготовлені, мають опорні знання. Предмет дискусії та її план учитель продумує заздалегідь. Вона може бути побудована на основі двох положень, з яких треба вибрати і довести правильне, або одного визначення чи тези, яку потрібно відкинути чи довести її правильність.