Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

	Психологи	Ход развития	Условия	Источник	Форма развития	Движущие силы развития
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ ПАРАДИГМА	Ст. Холл К. Коффка З. Фрейд Ж. Пиаже Э. Эриксон	От индивидуального к социальному (социализация)	Наследственность и среда	Внутри индивида (в его природе)	Приспособление Адаптация	Преформизм (созревание) Факторы развития (наследственность и среда)
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА	Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев А.В. Запорожец Д.Б. Эльконин М.И. Лисина П.Я. Гальперин В.В. Давыдов	От социального к индивидуальному (индивидуализация). Закон развития высших психических функций и его следствия - зона ближайшего развития	Морфофизиологические особенности мозга и общение	Вне индивида (в его среде)	Присвоение общественно-исторического опыта	Обучение Деятельность

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения прежде всего по прин­ципиальному направлению познания, познавательной деятель­ности школьника. Как известно, существующее обучение пре имущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от яв­ления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако­го обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоре­тическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Да­выдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу­чения в умственном развитии выражается прежде всего через со­держание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического зна­ния, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Под­черкивается важность мыслительного действия анализа (и соот­ветственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умст­венной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоре­тического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред­полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,—- фор­ма существования теоретического знания. В теории В.В. Давы­дова это прежде всего способы умственной деятельности, обоб­щенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направ­ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, на­глядности, преемственности, доступности, научности, утвержда­ет другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающего воздействия».

В-тре­тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по­служил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности обучающихся.

В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

125. Развитие высших психических функций. Функции культуры и языка в развитии. Проблема задатков и способностей в психологии развития.

Развитие сознания. Психология развития сознания изучает развитие рефлексии в пространстве, образованном развитием восприятия, памяти и мышления. Два критерия развития сознания: расширение его границ и повышение ранга рефлексии.

3 закона развития сознания:

Закон плюрализма. Каждое человеческое сознание уникально, общественного сознания не существует отдельно от сознания индивидов.

Закон безусловного принятия сознания другого.

Закон диалога в деятельности по формированию сознания. Пример нарушения: синдром интерференции языков – феномен координационного билингвизма. У человека, владеющего несколькими языками, языковыми системами – выше ранг рефлексии.

Восприятие развивается от элементарных ощущений через перцепцию и представления до симультанного (виртуального) целостного образа.

Развитие восприятия.

Восприятие проделывает долгий путь прижизненного развития. Суть этого развития в том, что отдельные элементарные формы восприятия замещаются сложными актами деятельности, включающими как процесс ощущения, так и качественного анализа существенных свойств предметов, а также их словесное обозначение, то есть подключается речь.

Восприятие младенца очень диффузно, то есть он воспринимает не столько весь объект, сколько его отдельные признаки и черты. Эта особенность восприятия сохраняется до 1,5-2 лет (согласно исследованиям Г. Л. Розенгардт-Пупко).

Картина существенно меняется после обучения ребёнка речи. Когда предмет начинает обозначаться словом, восприятие приобретает прочный предметный характер. Таким образом, присоединение слова в корне меняет процесс восприятия (исследования А.А. Люблинской).

Кроме развития речи в развитии восприятия играют большую роль процессы развития движений руки и движений глаз, то есть сами действия, направленные на опознавание предметов. Сначала эти движения носят хаотический характер, но потом их число сокращается, они приобретают организацию и направленность.

Так оценка величины, цвета, формы не являются врожденными функциями, но формируются путём ориентировочно-исследовательской деятельности (исследования А.В.Запорожца): у ребёнка постепенно происходит вырабатывание «мерок», «эталонов», относительно которых он впоследствии оценивает предметы. То есть, со временем восприятие становится апперцептивным, опирается на прошлый опыт.

Развитие внимания.

П ризнаки развития устойчивого непроизвольного внимания появляются у ребёнка уже в первые недели развития. На первых порах непроизвольное внимание носит характер ориентировочного рефлекса на сильные и новых раздражители и «сосредоточения на них». Со временем развивается сложная ориентировочно-исследовательская деятельность в форме исследования и манипуляций с предметами. На первых порах эта деятельность неустойчива: стоит появиться новому предмету, и внимание переключается (явление «полевого поведения»).

Со временем у ребёнка развиваются высшие, произвольно регулируемые формы внимания. В их формировании основную роль играет влияние внешней среды, так как внимание представляет собой социально усвоенную организацию поведение. Общение со взрослыми помогает ребёнку организовывать своё внимание.

Развитие непосредственного и опосредованного внимании А.Н. Леонтьев схематические изобразил в так называемом «параллелограмме развития». Опосредованное внимание развивается под влияние команд взрослого.

Сначала (в 10-11 месяцев) команда взрослого вызывает лишь простую ориентировочную реакцию на голос. Лишь к концу первого – началу второго года жизни называние предмета или приказ начинают вызывать реакцию: ребёнок смотрит на предмет, выделяет его из остальных. Однако эта реакция ещё очень неустойчива и новый яркий раздражитель быстро переключает внимание ребенка на себя. К середине второго года жизни опосредованная реакция уже становится сравнительно устойчивой. На ранних этапах опосредованная реакция также вызывается только в тех случаях, когда она совпадает с восприятием ребёнка. К трём годам полностью развивается восприятие речевых команд взрослого, но ребёнок всегда должен подкреплять их своей деятельностью. К 3-4 годам ребёнок уже учится собственной речью контролировать своё поведение, отдает сам себе команды. Сначала эта речь внешняя, так называемая, «эгоцентрическая речь ребёнка». Со временем она интериоризируется, переходит во внутренний план. В 4-5 лет ребёнок уже может устойчиво сохранять внимание на деятельности и на отдельных свойствах предметов, руководствуясь инструкцией. Со временем, к 6-8 годам внешняя деятельность и инструкции переходят во внутренний план, вниманию уже не нужна опора.

П.Я. Гальперин рассматривал внимание как свёрнутую во внутренний план внешнюю деятельность контроля поведения. Развитие объёма и устойчивости внимания необходимо для развития и других мыслительных процессов.

Память развивается от примитивных форм констелляции возбуждений через мнемотехники вплоть до топологической памяти.

Развитие памяти.

Развитие памяти в онтогенезе – не постепенный процесс. В своём развитии память проходит несколько стадий и форм. Нельзя сказать, что память ребёнка хуже, чем память взрослого. Наоборот, у детей гораздо лучше развита эйдетическая память. Однако существенное отличие памяти ребёнка и взрослого состоит в том, что запоминание у ребёнка носит по большей части непроизвольный характер, его трудно организовать, сделать избирательным.

Процесс развития произвольной памяти тесно связан с развитием опосредованного внимания и овладением речью. Развитие произвольной и непроизвольной памяти так же подчинено закономерности, выявленной А.Н. Леонтьевым («параллелограмм развития»). Ребёнок дошкольного возраста для запоминания не использует вспомогательные средства: если ребенку для запоминания слова предложить какой-то вспомогательный объект и проассоциировать его со словом, это не улучшит запоминания.

Школьный возраст является возрастом, когда ребёнок учится создавать логические связи между предметами, развивается опосредованное запоминание. Старшие школьники уже без труда устанавливают вспомогательные связи и могут создавать любые ассоциации между словом и предлагаемыми объектами. Также отличительная черта состоит в том, что они уже не нуждаются во внешних опорах для запоминания, и используют внутренние логические понятийные связи. Старшие школьники укладывают получаемую информацию в определенную структуру, кодируют её в определенные смысловые группы. Механическая непосредственная память преобразуется в словесно-логическую опосредованную.

Итак, память в своём развитии претерпевает коренные изменения: если на ранних этапах она является как бы продолжением восприятия, то с возрастом она всё более приобретает связь с процессами мышления.

Развитие воображения.

Воображение, которое представляет собой отражение реальности в новых, неожиданных образах и сочетаниях, создание оригинальных связей между предметами, так же происходит долгий путь развития в онтогенезе.

Т. Рибо предлагает следующую периодизацию развития воображения.

Первый период. В младшем дошкольном возрасте воображение только начинает развиваться и во многом компенсирует недостаток жизненного опыта. Происходит бурное развитие фантазии. Кроме того, в этом возрасте ребёнок ещё часто не может отделять образы фантазии от образов реального мира. Он нам известен; это – возраст, с которого начинается проявление воображения. У нормального человека оно начинается с трех лет. К 4-7 годам у ребёнка развивается воссоздающее возражение, то есть он может воспроизводить реальность такой, какая она есть на самом деле. Игры, сказки, мифические и фантастические понятия о мире – вот в чем оно выражается, прежде всего; потом у большинства воображение зависит от влияния страстей и, особенно, от половой любви. Долгое время оно остается свободным от всякого рационального элемента. Начинает развиваться творчество.

Второй период. Это критическая фаза неопределенной продолжительности, момент кризиса.

В подростковом возрасте происходит полный переход от детского восприятия мира ко взрослому. Человек уже умеет отделять образы воображения от действительности. В подростковом возрасте активно развивается творчество. Оно служит средством самовыражения, человек без труда организует необычные связи между предметами. В подростковом возрасте воображение в своём развитии достигает максимума.

Третий период. Он уже окончательный; так или иначе, в той или другой степени воображение сделалось рассудительным, подчинилось рассудку. Со временем из-за постоянного развития рационального мышления воображение либо перестаёт развиваться и остаётся на уровне подросткового возраста, либо падает. Зачастую отпадает необходимость создания необычных связей, мышление становится всё более стереотипным.

Мышление развивается от примитивных логических структур суждения до свободного владения различными логическими формами.

Речь развивается через увеличение словарного запаса (внешнее проявление – соотношение активного и пассивного словаря); усложнение ассоциативной структуры языка; созначение слов и их смысловая связь (метафоры, аллегории и проч.)

В развитии речи в онтогенезе выделяют 3 стадии:

1. фонетический период. Ребёнок воспринимает звуковой облик, но не понимает его. С рождения до 2 лет.

2. грамматический (2-3 года). Слова усваиваются, а грамматическая структура и организация – нет.

3. семантический (до 12 лет). Примерно с двух лет ребёнок начинает понимать, что у каждой вещи есть своё название. Постепенно начинает усваиваться понятийная отнесённость и осознание содержания понятий.

Проблема эгоцентрической речи.

Л.С. Выготский: эгоцентрическая речь – следствие недостаточной индивидуализации изначально социальной речи. Возникает эгоцентрическая речь примерно в 3 года, она представляет собой промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обращенной к себе. Действия, операции, которые учится выполнять ребёнок, переносятся из внешнего план в план громкой речи.

Основная характеристика детского мышления – эгоцентризм. Это необратимость мышления, его конкретность, неспособность оценить ситуацию с отличной от собственной позиции. Эгоцентризм преодолевается через процесс социализации.

Сензитивный период для развития речи 1,5-3 года.

Развитие высших психических функций в свете культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие его действия: "сделай то", "возьми это", "пойди туда" и т. п. Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя! Из внешнекомандной функции слова родилась его внутреннеорганизующая функция. Превращение внешних фугкций во внутренние Выготский назвал процессом интериоризации.

В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Л. С. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации:

Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать.

Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого.

Третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Возникает эгоцентрическая речь, которая есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обращенной к себе.

Таким образом, в развитии ребенка происходят два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т. е. его интериоризация.

Проблема задатков и способностей в психологии развития.

Задатки – те индивидуальные свойства, которые определяются наследственностью и врождённостью. Они могут быть использованы как материал для развития способностей.

Задатки – это основа для формирования способностей. Это генетические, анатомические, анатомофизиологиечкие, конституционные свойства новорожденного. Задатки врожденные, способности формируются на фундаменте задатков. Для задатков существует проблема времени: врожденный - т.е в момент рождения или наследуемый. Проявляется задаток только в определенный период, предыдущее воспитание на него не влияет. Есть предрасположенность, но как и когда она проявится неизвестно.

Способности – это динамическая система индивидуальных свойств человека, обеспечивающая более или менее совершенное выполнение деятельности.

Способность – это интериоризированный способ действия, более или менее усвоенный, в том числе до уровня автоматизма (тогда это навык).

Законы развития способностей: закон первичности социального обучения над предметным; закон последовательности освоения способов на каждом уровне; закон строго соответствия в процессе социализации уровня структуры и предметов.

Общие способности – это способы общественной жизни, которые усвоили индивиды.

Психология развития способностей изучает способы взаимодействия людей в социально-производственных системах в пространстве события, образованном развитием организационных форм взаимодействия, структур взаимодействия и предметов взаимодействия.

Отношения уровней развития способностей определяется логикой псевдогенеза: каждый уровень выводится из предыдущего как форма разрешения противоречия. Каждый вышестоящий уровень – форма разрешения конфликтов на предыдущих уровнях. Возникновение нового уровня фиксируется в форме взаимодействия, и эти нормы становятся способностями через интериоризацию.

Уровни развития способностей: усвоения, освоения.

Способ нужно осваивать – освоенный способ это умение. Его необходимо усвоить, т.е. перевести на уровень фонового автоматизма. Способность – это правильно сформированное и интериоризованное действие. Индивидуальные особенности формирования навыка определены генотипическими и фенотипическими факторами. Проблема заключается в том, что ученые должны разрешить противоречие между социальным и конструктивным. Определить то, что создано, от того, что было заложено (задаток).

Развитие способностей – это всегда развитие деятельности.

Деятельность – это взаимодействие живого субъекта с предметами окружающей действительности (Леонтьев). Деятельность рассматривается как внутренняя активность субъекта.

Деятельность – это непрерывный общественный процесс целенаправленного, опосредованного языком как орудием преобразования материалов природы в продукты общественного труда.

Жизнедеятельность – это активный процесс реализации (актуализации) жизненных сил в обстоятельствах жизни в социальной среде.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет? А. Н. Леонтьев углубил разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

- эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми

- орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста

- сюжетно-ролевая игра дошкольника

- учебная деятельность в младшем школьном возрасте

- интимно-личностное общение подростков

- профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей.

Д. Б. Эльконин поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества. Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями. В этом процессе формируется личность ребенка.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

125. Кризисы психического развития, их сущность и значение.

Кризис - это всегда короткий, относительно острый период, в результате которого определяется качественный скачок.

Возрастной кризис психического развития - это период обострения противоречий между новообразованиями, возникшими в предыдущий период и отсутствием субъективного опыта актуализации.

Периоды стабильного развития – это периоды накопления количественных изменений, вслед за которыми происходит качественный скачок.

Психологические точки зрения на возрастные кризисы:

- Педагогическая концепция. Кризис развития – негативное проявление отклонений, аномалий в ходе развития. Необходима коррекция этих проявлений. Кризис – это внутреннее сопротивление педагогическому воздействию, определённое предпосылками недостатков воспитания и обучения.

- Есть кризисы необходимые, а есть кризисы, не являющиеся генетическими факторами развития. Функциональные кризисы возникают из-за неправильной социальной ситуации развития, это внешние социальные условия, а не внутренние факторы кризиса. Например, А.Н. Леонтьев считал, что необходимости в кризисах, например в кризисе 3х лет, нет.

- Психологическая концепция. Кризис – необходимый период, в который ребенок должен разрешить противоречия отношений со взрослыми и организации своей деятельности. Из этого кризиса ребенок сам выйти не может. Интерпретация кризисов по Эльконину:

- С точки зрения комплексной (Тюковской) психологи, кризис – это смена доминант развития и, наоборот, становление мотивации и операций.

Кризис - это необходимый и закономерный этап в жизни ребенка, когда накапливаются изменения в поведении и развитии и происходит переход на качественно новый этап. Каждый кризис сопровождается появлением упрямства, непослушания, капризов, которые малыш чрезвычайно ярко проявляет. Обойти их не возможно - через это проходят практически все дети. Так почему же они возникают? Прежде всего, потому что у детей появляются новые потребности, а старые формы их удовлетворения уже не подходят, иногда даже мешают, сдерживают, и потому перестают выполнять свои функции.

• кризис одного года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых.

• кризис трех лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений». Негативизм– негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот. Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам.

• кризис семи лет. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения.

• подростковый кризис, как момент перехода от детства к юношеству и взрослой жизни. Связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста.

• Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти. Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности. Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

• Кризис 30 лет. Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность. У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет.

• Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни.

Неравномерность психического развития в онтогенезе проявляется в том, что индивид, личность и индивидуальность в человеке развиваются неравномерно. Кроме того, неравномерно развиваются и различные психические функции, и даже компоненты одной функции (например опосредованная и непосредственная память) также развиваются неравномерно.

Онтогенез человека – это не развёртывание естественно заложенного, а присвоение социального, искусственного культурного опыта людей при помощи механизма интериоризации. Организма развивается, функционируя. Личность взрослого человека развивается, когда человек трудится в обществе. Ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь – это основной закон психического развития ребенка.

125. Телесность ребенка и ее созревание на этапах онтогенеза.

Представления о собственном теле в структуре самосознания

Именно на основе телесных ощущений ребенок начинает воспринимать себя индивидуальным существом, отделенным от внешнего мира. Восприятие и оценка собственных телесных особенностей играют важную роль в процессах самосознания, рефлексии, особенно в общении со сверстниками.

Идеи Л.С. Выготского в психосоматике

Данный подход опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, а также некоторые другие общепсихологические концепции, в частности, работы А.Н. Леонтьева. С позиции культурно-исторического подхода к психосоматической проблеме, социальные взаимодействия выступают главной движущей силой психосоматического развития, преобразования натурального тела в тело культурное. Становление телесности рассматривается как компонент психологического онтогенеза в целом.

С первых моментов своей жизни ребенок включается в социальные связи со своим ближайшим окружением, в особенности с матерью. Определенным образом реагируя на каждое телесное проявление младенца, совершая действия с его телом, мать придает телу, его отдельным частям, функциям некоторое значение. Позднее в совместной деятельности со взрослыми ребенок продолжает усваивать систему значений, относящихся к телесной сфере и опосредующих телесные действия. Эти значения первоначально существуют в интерпсихическом пространстве матери и ребенка, а затем в процессе интериоризации они становятся достоянием индивидуального сознания ребенка и выполняют функцию психологической регуляции телесных процессов. Таким образом, происходит означение соматической сферы, становление телесности как культурного феномена.

Рассмотрение взаимосвязи «душа-тело» в онтогенезе, отношению к телесности и ее роли в процессе развития личности.

В познании младенцем мира и себя в нем огромное значение имеет кинестетическое восприятие. Во многом именно прикосновение мира к ребенку на первом году жизни определяет формирование чувства базового доверия или недоверия к миру. Постепенно начинают развиваться движения ребенка и его собственная активность, его прикосновение к миру определяют переживания себя в нем. Познание себя младенцем начинается с осознавания собственного тела. В поле зрения младенца попадает его рука, делающая определенные движения: приближающаяся к его глазам или удаляющаяся от них, дотрагивающаяся до предмета и т. п. До определенного момента собственная рука для ребенка такой же предмет окружающего мира как игрушка, соска, рука другого. Постепенно устанавливается взаимосвязь между видимой рукой и внутренним ощущением руки, ее движением; желанием коснуться предмета и движением руки по направлению к предмету. Рука начинает осознаваться как видимая часть "Я", а ее движения как выражение чувств и стремлений. Формируется чувственно-двигательное единство. Освоение тела и формирование чувственно-двигательного единства происходит интенсивно на протяжении первых лет жизни. Динамику аналогичную процессу освоения ребенком собственного тела, можно увидеть в модном киносюжете о переселении душ в другие тела: сначала хаотические подергивания, затем разглядывания собственного тела, затем попытки совершить целенаправленные движения.

Маленький ребенок целостен, открыт и сенсорен. Его мир полон чувств и движений.

Движения ребенка абсолютно конгруэнтны т. е. соответствуют чувствам и намерениям, составляют единую чувственно-двигательную ткань. Если ребенок радуется — его лицо улыбается, тельце раскрывается, он подпрыгивает, хлопает в ладоши. Если печалится или боится — тельце сжимается, плечики дрожат, из глаз текут слезы (И. Фридман). По мнению А. Менегетти «в целом можно утверждать, что ребенок здоров в той мере, в которой его тело способно реагировать на любое проявление эмоций, агрессивности или любви».

В процессе развития телесные движения начинают означиваться взрослыми. Ребенок открывает для себя, что его движения имеют определенное значение для Другого. Определенные движения вызывают непринятие взрослого, другие ярко выраженную позитивную реакцию. Желание взрослого ввести ребенка в мир социальных норм часто заслоняет радостность взаимодействия. Для того чтобы чувствовать себя любимым, ребенок старается вести себя так, как хочет взрослый, сдерживать проявления эмоций, пренебрегая их личностным смыслом.

Сдерживание эмоций осуществляется благодаря микродвижениям, останавливающим выражение импульса. Эти микродвижения могут быть не заметны наблюдателю, и не осознаваемы самим человеком. Так, если мы хотим крикнуть (чувство), но считаем, что лучше промолчать (рацио), то мы сжимаем зубы; если хотим заплакать, но пытаемся сдержать слезы — напрягаем глазные мышцы и т. п. Чтобы получить принятие Других надо не показать страх, не выразить гнев, удержать любовь. Постепенно формируется мышечный панцирь (В. Райх), помогающий ребенку сдерживать свои чувства.

Особое внимание в данном контексте необходимо уделить такому понятию как произвольность поведения, которое характеризует одно из основных новообразований дошкольного возраста.

Под произвольностью понимается умение выполнять действия по образцу, в соответствии с правилами т. е. умение делать то, что считает нужным Другой. От ребенка требуется соотносить свои действия с чем-то внешним. При этом внутреннее «выпадает» из сознания, подавляется. На уроках физкультуры от детей требуется, прежде всего, выполнение упражнений по образцу, зрительно-моторная координация, умение держать свое тело и выполнять движение так, чтобы оно красиво смотрелось со стороны. И практически отсутствует двигательная импровизация, двигательное творчество, развитие доверительного отношения к двигательной спонтанности. На уроках рисования очень часто можно столкнуться с тем, что основными критериями для оценки детской работы являются похожесть на образец и аккуратность, которая требует хорошей управляемости действиями.

Конфликт между внешним и внутренним, подготовленный всем предшествующим развитием ребенка особенно ярко начинает проявляться в подростковом возрасте.

Подростковый возраст ставит перед подрастающим человеком задачи формирования осознанной системы «Я-МИР». Детская первозданная, не осознанная целостность распадается и на определенном этапе телесность вместо связующего начала между "Я" и «Миром» становится разделяющим. Возникает противопоставление духовности — телесности. Детская целостность — наш прекрасный, ресурсный опыт. Однако такая целостность не в состоянии самостоятельно и плодотворно взаимодействовать с окружающим миром. Она в «утробе родительской защиты». Она — данность и поэтому не переживается как ценность. Рассматривая логику человеческого развития, Раджниш приводит следующую метафору: «Рыба должна быть выброшена на сушу, рыба должна почувствовать жажду, страдание, отделение — только тогда она может совершить прыжок. И тогда океан кажется таким прекрасным, таким бесконечно ценным…».

Целостность становится осознанна и переживается как ценность, когда она является результатом внутренней работы. Такая работа начинается в подростковом возрасте и может длиться в той или иной степени всю жизнь.

Внутриличностный конфликт «душа-тело» выражается в диаметрально противоположных вариантах: либо в непринятии телесности, ее игнорировании, либо в преувеличенном к ней внимании. Но в том и другом случае тело воспринимается подростком как объект оценивания, как средство, мешающее или помогающее достичь цели.

Суть первого варианта может быть передана следующим высказыванием: «Как я с моими возвышенными чувствами, мыслями и стремлениями, обладаю моим низменным телом». Тело воспринимается как нечто инородное, пугающее, мешающее и т. п.

Чем выше уровень духовного развития подростка, чем богаче переживания его души с одной стороны, и сильнее требования произвольности поведения, понимаемого как соответствие внешним стандартам (стремление соответствовать требованиям значимых других, ориентировка на социальное взаимодействие) тем более мощный мышечный панцирь образуется. Тело может начать восприниматься как корка. Для формирования самоидентичности необходимо преодоление дуализма души и тела, осознание собственной телесности, ее принятие. От того, каким образом в результате подросткового периода будет простроена система «Душа-тело — мир» зависит успешность формирования самоидентичности. Тело — корка из жестко-разделяющей границы между Я и Миром должно превратиться в живое, соединяющее, чувствующее.

Процессы осознавания и формирования отношения к внешним и внутренним компонентам образа тела имеют свою логику. Осознавание внешних компонентов образа тела происходит в процессе взаимоприкосновения собственного тела и тела другого, соотнесения видимого собственного образа с эталонным. При формировании внешних компонентов образа тела человек как бы смотрит на себя глазами Другого и тело выступает как обьект оценивания: хорошее-плохое, красивое-некрасивое, устраивает-не устраивает, привлекательно-непривлекательно и т. п. В процессе развития кроме возможности смотреть на себя со стороны, появляется возможность чувствовать себя изнутри, углубляется контакт с самим собой, увеличивается осознаваемое внутреннее пространство. Отношение к себе и к своей собственной телесности становится менее объектным. Отношение становится субъектным, когда человек позволяет себе быть самим собой, принимая себя во всем многообразии с достоинствами и недостатками. Такое отношение свидетельствует о расширении сознания и увеличении его реалистичности. Телесность становится чувствующей, неотъемлемой частью "Я", безусловной ценностью.

Осознавание внутренних компонентов происходит в результате расширения интерцептивного восприятия. Поскольку в нашей культуре, как уже говорилось выше, принято игнорировать внутреннее восприятие, то к подростковому возрасту внутренние компоненты образа тела практически не осознаются.

Важным аспектом личностной идентичности является половая идентичность. Процесс формирования половой идентичности включает как внешнее (видимое), так и внутреннее (чувствующее) тело. В начале происходит идентификация по внешним признакам. Так подростки, прежде всего, обращают внимание на соответствие внешности значимым стандартам. Для девочек особое значение имеет красота, для мальчиков — сила. В процессе развития половой идентификации возрастает роль внутренних компонентов телесности. Быть мужчиной или женщиной означает, прежде всего, чувствовать себя мужчиной или женщиной. Такое чувствование неизменно преображает внешнее, выражается во внешности, в движениях. Тогда внешнее соответствие полу — много больше, чем просто похожесть на картинку с соответствующей атрибутикой, в основе которой желание понравиться Другому, обратить на себя внимание.

У подростков только начинается процесс формирования идентичности. В этом возрасте очень важно почувствовать свою значимость, силу, способность влиять на сверстников. При этом возможность почувствовать Другого, установить глубокий личностный контакт невелика, так как нет контакта с самим собой. Властности в межличностных отношениях соответствует властность во внутриличностных отношениях (и наоборот).

Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод: в процессе онтогенитического развития в первые годы жизни формируется чувственно-двигательное единство, затем оно распадается и возникает потребность формирования чувственно-двигательного единства на новом осознанном уровне, что и происходит в случаях позитивного развития.

125. Понятие сензитивных периодов в развитие ребенка.

Сензитивные периоды – это такие определенные периоды телесного созревания и психологического развития, в которые могут быть выделены функциональные системы, наиболее чувствительные к педагогическим воздействиям, которые понимаются в самом широком смысле, т.е. социальным воздействиям.

Сензитивные периоды определяются определенными возрастными нормами. С другой стороны, они могут формироваться на основе предыдущего развития (обучения).

Проблема этих периодов – это проблема диагностики особенностей возрастного развития и индивидуальных способностей.

Сензитивные периоды – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям.

Выготский считал, что сензитивные периоды – не биологическая характеристика возраста, а особенность сотрудничества ребенка с взрослым. В сензитивный период определенные условия только тогда могут оказать влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития ещё не завершены. Например, жесткая опека, положительно сказывающаяся в обучении младших школьников, будет иметь обратное влияние в подростковом возрасте. Таким образом, незавершенность процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношение к определенным условиям.

Бодалев отмечал, что именно сензитивностью вызваны неповторимость и необратимость возрастного развития. Если не будут использованы сензитивные возможности того или иного возраста, то не сложившееся на этом этапе образования позднее сформировать будет труднее. Всякий пропущенный период приводит к недоразвитию способностей и педагогической запущенности. Сензитивные периоды создают потенциал для развития и увеличивают обучаемость человека.

Основные сензитивные периоды:

• Сензитивный период развития речи - от рождения до 6 лет, пик приходится на кризисный возраст от 3 до 4 лет.

• Сензитивный период восприятия порядка - от 0 до 3-х лет, пик - в среднем около 2-2,5 лет.

• Период сенсорного развития (или развития всех органов чувств) от рождения до 5,5 лет. Большое значение на протяжении всего периода имеет тpениpовка всех органов чувств.

• Сензитивный период восприятия мелких предметов - от 1,5 до 2,5 лет, именно тогда ребенок охотно манипулирует пуговицами, горошинами и т.п.

• Пеpиод развития движений и действий - от 1 года до 4-х лет. В этом возрасте ребенок может освоить все основные движения, которые доступны человеку вообще.

• Сензитивный пеpиод развития социальных навыков - от 2,5 до 6 лет ребенок активно интересуется всеми формами вежливого поведения. Овладение иными способами поведения происходит само собой вне пределов дома, семьи.

125. Развитие личности ребенка. Аномалии и отклонения в развитии детской личности.

Младенец, очевидно, личностью быть не может. Взрослый, бесспорно, личность. Как и где произошел этот переход, трансформация, скачок к новому качеству? Этот процесс имеет постепенный характер; шаг за шагом мы продвигаемся вперед к тому, чтобы стать личностью.

Итак, первая фаза становления личности. Человек не может осуществить свою потребность в персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между необходимостью "быть как все" и стремлением человека к максимальной персонализации.

Третья фаза - интеграция - определяется противоречиями между уже сложившимися стремлением человека быть идеально представленным в других своими особенностями и потребностью окружающих принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют их общему успеху и т. д.

Личность формируется в группах, последовательно сменяющих друг друга от возраста к возрасту. Характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Можно сказать и так: личность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, имеющие для него значение на разных возрастных ступенях. Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности - на этот раз возрастного развития, - в которой выделяются следующие этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный") "возраст (0-3); дошкольное и школьное детство (4-11); отрочество (12-15); юность (16-18).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье и зависит от принятой в ней тактики воспитания, от того, что в ней преобладает - сотрудничество, доброжелательность и взаимопонимание или же нетерпимость, грубость, окрик, наказание. В результате складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки или оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности была отмечена многими психологами, начиная с 3. Фрейда. Ребенок с первых месяцев сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, которые в ней сложились, претворяя их в черты своей формирующейся личности.

Ведущий тип деятельности – близкое эмоциональное общение с матерью.

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте: первая - адаптация, выражающаяся в освоении простейших навыков, овладении языком при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих явлений; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки", - и тем самым подчеркивание своих отличий от окружающих (особенно выражена в период кризиса трех лет); третья - интеграция, позволяющая управлять своим поведением, считаться с окружающими, не только подчиняться требованиям взрослых, но и в какой-то мере добиваться, чтобы взрослые с ним считались (правда, для этого используется, к сожалению, чаще всего "управление" поведением взрослых с помощью ультимативных требований "дай", "хочу" и т. д.).

Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, уже с трех-четырех лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников, "под руководством" воспитателя. Здесь возникает новая ситуация развития личности. Если переход к новому периоду не подготовлен успешным завершением фазы интеграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности.

Ведущий тип деятельности – игра.

Дошкольный возраст. Ребенок включается в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее значимым лицом. Укажем фазы развития личности внутри этого периода. Адаптация - усвоение детьми норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения. Индивидуализация - стремление каждого ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и проказах. При этом дети ориентируются не столько на оценку сверстников, сколько на родителей и воспитательниц. Интеграция - согласованность стремления обозначить свою неповторимость и готовности взрослых принять в ребенке только то, что соответствует важнейшей для них задаче - обеспечить ему безболезненный переход на новый этап воспитания, - третий период развития личности.

Ведущий тип деятельности – ролевая игра.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Школьник входит в совершенно новую для него группу одноклассников под "предводительством" учительницы. Ребенок здесь вынужден учиться контролировать свое поведение и свои желания, подчиняя их системе образования и усваивая социальную роль школьника. Ролевые характеристики здесь оказываются решающими.

Ведущий тип деятельности – учение и освоение социальных ролей.

Подростковый возраст. Первое отличие - если раньше каждый новый цикл развития начинался с перехода ребенка в новую группу, то здесь группа остается все той же, только в ней происходят большие изменения. Вместо одной учительницы, которая была суверенным "властителем" в начальной школе, появляется много учителей. А раз педагоги разные, то возникает возможность сравнения их, а, следовательно - критики. Все большее значение приобретают встречи и интересы внешкольные. Само собой разумеется, социальная ценность этих новых общностей для того, кто в них входит, весьма различна, но как бы то ни было, в каждой из них молодому человеку приходится пройти все три фазы вхождения - адаптироваться в ней, найти в себе возможности защитить и утвердить свою индивидуальность и быть интегрированным в ней. Как успех, так и неудача в этом деле неизбежно накладывают отпечаток на его самооценку, позицию и поведение в классе. Происходят изменения взаимоотношений мальчиков и девочек, и более активное включение в общественную жизнь, и многое другое. Одно бесспорно: школьный класс по своей социально-психологической структуре за год-полтора изменяется до неузнаваемости, и в нем чуть ли не каждому, для того чтобы утвердить себя как личность, надо едва ли не заново пройти адаптацию к изменившимся требованиям, индивидуализироваться и быть интегрированным. Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает характер обостренного самоутверждения, и этот период может длиться довольно долго, поскольку личностно-значимые качества, позволяющие вписываться, например, в ту же группу неформалов, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых. Развитие личности осложняется в этом случае конфликтами. Множественность, легкая сменяемость и различная направленность групп тормозят процесс интеграции личности молодого человека, однако вместе с тем формируют специфические черты его психологии.

Ведущий тип деятельности – межличностное общение.

Таким образом, развитие личности - это процесс, подчиненный определенным, вполне объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное. Психология не видит в личности лишь точку приложения внешних сил. За личностью остается выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на поступок, право и ответственность за него.

Аномалии и отклонения в развитии.

В развитии бывают отклонения и аномалии.

Отклонения - это как опрежения, так и отставания развития, не нарушающие нормы здоровья. Отклонения в развитии могут быть ввиде акцентуаций (но не в клиническом смысле) и индивидуальных особенностей. Отклонения могут быть умтсвенные, личностные и т.д.

Аномалии - патологические отклонения от нормы здоровья, телесного или психического.

Аномалии и отклонения в развитии личности – акцентуации и психопатии.

Психопатия (от греч. ψυχή, psyche — душа и πάθος, pathos — болезнь) — стойкая аномалия характера, которая определяет весь психический облик индивидуума и мешает его социальной адаптации. Это патологическое развитие личности; длительное стойкое патологическое состояние. Для психопатии характерны:

* Выраженность патологических особенностей характера

* Тотальность психопатических особенностей человека

* Стабильность психических особенностей человека

Психопатия является результатом нарушения процесса формирования личности, неправильного воспитания и усиления акцентуации. Следует иметь в виду, что поведение при психопатии может вызвать целый ряд поражающих факторов и заболеваний, начиная от внутриутробных повреждений мозга и кончая шизофренией.

Такие состояния принято называть психопатоподобные. Любой повреждающий фактор, действующий на центральную нервную систему, может в том или ином проценте случаев приводить к психопатоподобному поведению. Следует так же заметить, что сам термин «психопатия» устарел и в психиатрии, как и в патопсихологии используется термин — «расстройство личности», что больше соответствует психическому состоянию, о котором идет речь.

Психопатия — это наследственно обусловленный признак человека, который в течение жизни не имеет динамики. Другое радикальное отличие психопатии от заболевания — это критерий постановки этого диагноза. В отличие от заболевания, при определении которого главным критерием выступает биологический, главным критерием (признаком) психопатии является социальный феномен (изменённый характер приводит к дезадаптивному в данном обществе поведению).

Классификация психопатий: Возбудимые, Тормозимые психопаты (психопаты астенического круга), Психастеники, Истеричные, Эпилептоидные, Паранойяльные, Шизоидные (патологически замкнутые) психопаты, Неустойчивые личности. Наиболее известные классификации психопатий принадлежат Ганнушкину и Личко.

Степени выраженности психопатий. Умеренная — компенсаторные механизмы достаточно выражены и могут быть продолжительными, срывы могут быть пропорциональны психической травме, декомпенсация, заострение психопатических черт характера и поведения. Выраженная — компенсаторные возможности нестойки, декомпенсация — от незначительных поводов психические травмы, трудные жизненные ситуации, неполная и нестойкая социальная адаптация.Тяжёлая — компенсаторные механизмы выражены слабо, непродолжительны, высокая декомпенсация, могут достигать уровня психозов.

Акцентуации. При акцентуации обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определённого рода психогенных воздействий при хорошей устойчивости к другим. Иными словами, акцентуация представляет собой вариант психического здоровья (нормы), который характеризуется особой выраженностью, заострённостью, непропорциональностью некоторых черт характера всему складу личности и приводит её к определённой дисгармонии. Автор концепции акцентуации — немецкий психиатр Карл Леонгард; он ввёл термин «акцентуированная личность». А. Е. Личко уточнил этот термин, изменив его на термин «акцентуация характера». Согласно А. Е. Личко, по степени выраженности можно выделить два вида (две стадии) акцентуаций:

Явная акцентуация — крайний вариант нормы. Черты характера достаточно выражены в течение всей жизни, не наступает декомпенсации при отсутствии психотравм. Скрытая акцентуация — обычный вариант нормы. Черты характера этого типа проявляются в основном при психотравмах, но не отмечается хронической дезадаптации.

Отличия акцентуации от психопатии:

1. Акцентуации проявляются не всегда и не везде.

2. Акцентуации не препятствуют удовлетворительной социальной адаптации.

3. В определённых ситуациях акцентуации могут способствовать адаптации.

125. Игра как специфически человеческая деятельность. Функции детской игры.

Игра (Леонтьев) – это такой процесс деятельности мотив и предмет которого совпадают и находятся в самом процессе деятельности. Человек играет ради игры (мотив).

Игровая деятельность – это субъективная активность в пространствезнаково-символьного замещения предметной деятельности и действия.

Игровая деятельность предельно рефлексивная. Ребенок все осознает, все действия, игровые операции сознательные. В игре можно имитировать все что угодно, воспроизводить любые формы человеческих отношений. Игра теснейшим образом связана с воображением – отражение во внутреннем плане сознания субъективных отношений межу свойствами, знаками, предметами и тд. Язык и речь также связаны с игрой.

Игра это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а потом интеллектуально осваивает всю систему общественных отношений. Это особая форма освоения действительности путем её воспроизведения и моделирования.

Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда.

Этапы развития игровой деятельности.

Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Отобразительная игра в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Общая характеристика ролевой игровой деятельности.

Структура игры.

Единица игры – роль, которую на себя берет ребенок.

• Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, имеющими символический характер.

• Общение в процессе игры – отношение к товарищам по играм, а также взаимодействие в рамках принятых ролей.

• Правила игры. В игре у ребенка возникает новая форма удовлетворения – радость от того, что он действует по правилам.

В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

125. Развитие игровой деятельности в дошкольном детстве - предметно-манипулятивная, сужетно-ролевая игра и игра-драматизация.

Предметно-манипулятивные игры – это игры с играушками.

Игрушки.

Для новорожденного игрушка играет роль раздражителя, вызывает новые ощущения.

Для младенца это целостный предмет восприятия.

Для дошкольника игрушка становится игрушкой в собственном смысле, то есть предмет, на основе которого развивается репродуктивное воображение.

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. "Так не бывает", - обычная реакция ребенка. Замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Особое место в  деятельности  дошкольника занимают  игры , которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые  игры . В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни  и   деятельности  взрослых. В  игре  ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия  и  поступки своих товарищей  и  свои собственные.

Основными особенностями сюжетно-ролевой  игры  являются:

1. Соблюдение правил.

Осваивая в  игре  правила  ролевого  поведения, ребенок осваивает  и  моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы  и  цели  деятельности  взрослых, их отношение к своему труду, к событиям  и  явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в  игре  формируется положительное отношение к образу жизни людей, поступкам, нормам  и  правилам поведения в обществе.

2. Социальный мотив  игры .

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой  игре .  Игра  – это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений.

3. В сюжетно-ролевой  игре  идет эмоциональное  развитие .

 Игра  ребенка очень богата эмоциями. Ребенок отличает  игру  от действительности, в речи дошкольника часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку»  и  «по-правде». Но несмотря на это,  игровые  переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мам по-настоящему любит свою дочку – куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

С усложнением  игры   и   игрового  замысла чувства детей становятся более осознанными  и  сложными.  Игра   и  выявляет переживания ребенка,  и  формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. Сюжетно-ролевая  игра  – это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

4. В ходе сюжетно-ролевой  игры  происходит  развитие  интеллекта дошкольника.

 Развитие  замысла в сюжетно-ролевой  игре  связано с общим умственным  развитием  ребенка, с формированием его интересов. У детей  дошкольного  возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего  и  замыслы  игр  становятся более стойкими, иногда на длительное время. Появление длительной перспективы  игры  говорит о новом, более высоком этапе  развития   игрового  творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной  и  той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное  развитие , обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление  и  воображение детей становится целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

5. В сюжетно-ролевой  игре  развивается воображение  и  творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых  играх  сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время  игры  возникают новые идеи, новые образы. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. А в дальнейшем, новые впечатления включаются в старые любимые  игры .

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой  игре  ребенку необходимы игрушки  и  разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если нет нужных игрушек, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляют одну из характерных особенностей  детства .

6.  Развитие  речи.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли  и  чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия.

Л.С. Выготский доказал, что  развитие  детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом  развитии  дети оказываются отсталыми  и  в  развитии  воображения.

Особенно заметна роль слова в режиссерских  играх , где ребенок не берет на себя роли, как в обычной  игре , а передвигает кукол  и  другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой  игре  с куклами. «Мама» говорит  и  действует  и  за себя  и  за дочку-куклу.

Разновидностью сюжетно-ролевой  игры  являются строительные  игры   и   игры-драматизации . Эту группу  игр  иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей  и  игровых действий. Другая группа игр – это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно.

125. Сенсомоторное развитие ребенка. Развитие ощущений, восприятия, памяти.

Сенсомоторное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, размере, цвете положении в пространстве.

Сенсорномоторное развитие в процессе деятельности.

В начале 30-х годов, известные педагогоги-психологи определили, что как деятельность в целом, так и входящие в ее состав перцептивные процессы, развиваются не спонтанно. Их развитие определяется условиями жизни и обучения, в процессе которого, как справедливо указывал Л.С. Выготский, ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. В частности, предполагает, усвоение выработанных обществом систем сенсорных эталонов (система геометрических форм, цвета спектра и др.). Индивид использует усвоенные эталоны для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств.

В младенчестве - высшие анализаторы – зрение, слух – опережают развитие руки, как органа осязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребенка, а значит, определяет ведущее значение в этом процессе. Особенности сенсомоторного развития в младенческом возрасте: • Складывается акт рассматривания предметов; • Формируется хватание, приводя к развитию руки, как органа осязания и органа движения; • Устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки; • Устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым. Начиная с 3-4х месяцев, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием предметов и манипулированием ими, с передвижением в пространстве.

Позже, начиная со второго года, ребенок под влиянием взрослых, начинает воздействовать одним предметом на другой. В связи с этим, изменяется его восприятие. На данной генетической ступени становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, но и известных преобразований меж предметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т.д.).

В раннем детстве - восприятие и зрительно-двигательные действия, остаются очень несовершенными. Особенности сенсорного развития в раннем детстве: • Складывается новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, а позднее – зрительное соотнесение предметов по их признакам; • Возникает представление о свойствах предметов; • Освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности.

Переходя к дошкольному возрасту (3-7 лет), дети, начинают овладевать некоторыми видами продуктивной деятельности, направленной не только использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, лепка и т.д.). Исследование роли конструктивной деятельности, а также рисования в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей, у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем, объединять их в целое, прежде чем, подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

Игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ними задачей, меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних

Еще не зрелые анализаторные системы требуют моторного обеспечения и, наоборот, для для обеспечения целенаправленного движения требуется сенсорная поддержка. А у детей 4-5 лет наиболее значима сенсорная интеграция (координация), обработка более тонко дифференцированных движений под контролем системы восприятия. В 5-6 лет ведущим считается психосенсомоторное развитие, обогащение функционального восприятия психосоциальным опытом и эмоциями”.

Сенсомоторное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка и в то же время имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.

Общие тенденции развития сенсомоторной сферы.

• зрительные восприятия становятся ведущими при ознакомлении с окружающим;

• осваиваются сенсорные эталоны;

• возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

• с установлением взаимосвязи с речью и мышлением, восприятие интеллектуализируется.

Развитие отдельных перцептивных процессов.

Совершенствование ощущений в процессе индивидуальной жизни человека может состоять как в повышении чувствительности тех или других анализаторов, так и в развитии способности различения — более четкой дифференциации различных свойств внешних предметов.

Ощущения – это единственный канал, по которому информация из окружающего мира проникает в наше сознание. Ощущение – это отражение отдельных свойств предметов объективной реальности при их непосредственном воздействии на органы чувств. Нарушение притока информации в раннем детстве (патологии ощущений) приводит к ослаблению психического развития. В акте ощущения через органы чувств устанавливается связь со средой.

Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор. Развитие ощущений имеет в своей основе концентрацию возбуждений в корковых отделах анализаторов, ограничение их первоначальной генерализации путем выработки специальных дифференцировок.

Ощущения не единичны, это система. Сенсорная организация – это состав и структура ощущений, характерных для данного вида и данного индивида. Особенности сенсорной организации человека: в основном, у большинства людей. Ведущий анализатор – зрительный.

В сенсорной организации существуют индивидуальные различия:

1. различия ведущего анализатора. Есть люди с ведущим слуховым или моторным анализаторами.

2. различия порогов чувствительности.

Сенсорная организация человека влияет на развитие личности и её дальнейшую судьбу.

Депривация ощущений с детства негативно сказывается на личности и процессах сознания.

Восприятие – психический процесс отражения предметов и явлений действительности в целом, в совокупности их свойств и частей.

Восприятие развивается от элементарных ощущений через перцепцию и представления до симультанного (виртуального) целостного образа.

Восприятие основано на совместной работе органов чувств и синтезе отдельных ощущений в сложные комплексные системы, причем данный синтез не есть простая суммация. Это активный процесс, он предполагает:

- выделение из комплекса действующих признаков основных существенных признаков с одновременным отвлечением от несущественных.

- объединение группа основных существенных признаков и сопоставление воспринятого комплекса с прежними знаниями о предмете.

Восприятие таким образом носит активный опосредованный характер, т.е. оно опосредовано опытом (апперцепция) и представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность. Прошлый опыт обуславливает константность восприятия, которое позволяет вносить поправку к тем особенностям, которые может приобретать предмет при меняющихся условиях (ощущения могут быть различны, но восприятие одинаково).

Восприятие также носит обобщенный и предметный характер. Отдельные ощущения синтезируются и предстают в образе целого предмета.

Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию.

Память развивается от примитивных форм констелляции возбуждений через мнемотехники вплоть до топологической памяти.

Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Существуют различные типологии памяти:

* по сенсорным системам — зрительная (визуальная) память, моторная (кинестетическая) память, звуковая (аудиальная) память;

* по организации запоминания — эпизодическая память, семантическая память, процедурная память;

* по временным характеристикам — долговременная память и кратковременная память.

П роизвольное запоминание, в отличие от непроизвольного требует волевых усилий. Произвольное (опосредованное) запоминание не заложено генетически, но развивается в процессе онтогенеза.

Развитие памяти в онтогенезе – не постепенный процесс. В своём развитии память проходит несколько стадий и форм. Нельзя сказать, что память ребёнка хуже, чем память взрослого. Наоборот, у детей гораздо лучше развита эйдетическая память. Однако существенное отличие памяти ребёнка и взрослого состоит в том, что запоминание у ребёнка носит по большей части непроизвольный характер, его трудно организовать, сделать избирательным.

Процесс развития произвольной памяти тесно связан с развитием опосредованного внимания и овладением речью. Развитие произвольной и непроизвольной памяти так же подчинено закономерности, выявленной А.Н. Леонтьевым («параллелограмм развития»). Ребёнок дошкольного возраста для запоминания не использует вспомогательные средства: если ребенку для запоминания слова предложить какой-то вспомогательный объект и проассоциировать его со словом, это не улучшит запоминания.

Школьный возраст является возрастом, когда ребёнок учится создавать логические связи между предметами, развивается опосредованное запоминание. Старшие школьники уже без труда устанавливают вспомогательные связи и могут создавать любые ассоциации между словом и предлагаемыми объектами. Также отличительная черта состоит в том, что они уже не нуждаются во внешних опорах для запоминания, и используют внутренние логические понятийные связи. Старшие школьники укладывают получаемую информацию в определенную структуру, кодируют её в определенные смысловые группы. Механическая непосредственная память преобразуется в словесно-логическую опосредованную.

Итак, память в своём развитии претерпевает коренные изменения: если на ранних этапах она является как бы продолжением восприятия, то с возрастом она всё более приобретает связь с процессами мышления.

Блонский в развитии памяти в онтогенезе выделяет несколько стадий:

• двигательная

• эмоциональная

• образная

• словесно-логическая

• память на мысли

125. Основные положения психологической концепции о поэтапном формировании умственных действий.

Теория поэтапного формирования умственных действий — выдвинутое П.Я.Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В ней выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения.

• На первом этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Представление перед лицом учащегося развернутой структуры способа действия – ориентировочной основы действия (ООД). Критерии освоения ООД: 1) полнота ООД, 2) обобщение действия на другие условия, на другом материале, 3) степень усвоения, автоматизации.

Вырабатывается 3 типа ориентировки: репродуктивная, по объяснённому образцу, самостоятельная. Репродуктивная ориентировка неполная, без переноса, действие единично, обобщения не происходит. Ориентировка по объяснённому образцу: ориентировка полная, учитель даёт образец действия и осуществляет ориентирование; происходит частичный перенос; умственное действие может быть доведено до автоматизма, но в узких границах, так как при изменении условий действие не выполняется. Самостоятельная ориентировка: ориентировка полная, происходит широкий перенос на весь класс заданий этого типа.

• На втором этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения). Появляется желание решить задачу и осовить способ её решения.

• Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме (субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной основы действия).

• Четвертый этап — “громкая социализованная речь”, когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия.

• На пятом этапе (формирование действия во “внешней речи про себя”) происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.

• На заключительном, шестом, этапе речевой процесс “уходит” из сознания, оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание действия (см. Интериоризация).

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, “свертывается”. Этот процесс, описанный Л.С. Выготским, получил название интериоризации, то есть присвоения социально выработанных способов действий с предметами и поведения. Эмпирически формирование нового действия (или понятия) может проходить с пропуском ряда перечисленных выше этапов.

125. Воображение и его развитие в детском возрасте

Воображение – это отражение реальности в новых неожиданных связях и сочетаниях, преобразование и создание новых образов. Воображение существует только у человека. Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прошлом опыте человека. Творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет собой материал, из которого создаются построения фантазии.

Функции воображения:

1. представить действительность в образах и с их помощью решать задачи.

2. регулировать эмоциональные состояния. Это механизмы защиты, например, сублимация.

3. участвовать в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека.

4. формировать внутренний план действия.

5. планировать и программировать дейятельность.

Виды воображения:

1. активное – человек по собственному желанию усилием воли вызывает у себя мысленный образ.

2. пассивное – образы возникают спонтанно помимо воли человека.

3. продуктивное – действительность сознательно конструируется человеком.

4. репродуктивное – ставится задача воспроизведения реальности в том виде, какова она есть. Также присутсвует элемент фантазии, но такое воображение больше напоминает восприятие или память.

Развитие воображения в онтогенезе.

У новорождённого ребёнка воображения ещё нет. Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания. Для развития воображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности.

Первый период.

В преддошкольном возрасте у ребёнка наряду с образами памяти начинают возникать образы воображения. Однако на первых порах своего развития воображение оказывается очень слабым и бедным по своему содержанию. Ребёнок в своём воображении ещё очень связан воспринимаемыми в данный момент обстоятельствами и ограниченным запасом своего небольшого личного опыта. Так, дети полутора-двух лет ещё неспособны слушать рассказ о сколько-нибудь отдалённых вещах и событиях, но они с удовольствием выслушивают маленькие истории, напоминающие сцены из их собственной жизни, недавно ими пережитые.

В младшем дошкольном возрасте воображение только начинает развиваться и во многом компенсирует недостаток жизненного опыта. Происходит бурное развитие фантазии. Кроме того, в этом возрасте ребёнок ещё часто не может отделять образы фантазии от образов реального мира. Он нам известен; это – возраст, с которого начинается проявление воображения. У нормального человека оно начинается с трех лет.

В дошкольном возрасте под влиянием воспитания, в связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходит дальнейшее развитие детского воображения. Воображение дошкольника становится менее зависящим от того, что воспринимает в данный момент ребёнок.

К 4-7 годам у ребёнка развивается воссоздающее возражение, то есть он может воспроизводить реальность такой, какая она есть на самом деле. Игры, сказки, мифические и фантастические понятия о мире – вот в чем оно выражается, прежде всего; потом у большинства воображение зависит от влияния страстей и, особенно, от половой любви. Долгое время оно остается свободным от всякого рационального элемента. Начинает развиваться творчество.

У детей старшего дошкольного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Под определяющим влиянием воспитания происходит дальнейшее обогащение опыта ребёнка, дающее ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкую область окружающей действительности.

Становясь более творческим и целенаправленным (что выражается, например, в подчинении своего воображения требованиям взятой на себя роли, правилам игры и т. п.), воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребёнка.

Иногда наблюдаются интересные переходные формы. Воображение, например, протекает ещё, главным образом, в процессе игры. Но сама игра уже проявляется не столько во внешних действиях, сколько во внутреннем плане, в плане представлений.

Второй период. Это критическая фаза неопределенной продолжительности, момент кризиса. В подростковом возрасте происходит полный переход от детского восприятия мира ко взрослому. Человек уже умеет отделять образы воображения от действительности. В подростковом возрасте активно развивается творчество. Оно служит средством самовыражения, человек без труда организует необычные связи между предметами. В подростковом возрасте воображение в своём развитии достигает максимума.

Третий период. Он уже окончательный; так или иначе, в той или другой степени воображение сделалось рассудительным, подчинилось рассудку. Со временем из-за постоянного развития рационального мышления воображение либо перестаёт развиваться и остаётся на уровне подросткового возраста, либо падает. Зачастую отпадает необходимость создания необычных связей, мышление становится всё более стереотипным.

125. Эксперимент А.Н.Леонтьева по развитию опосредствованной памяти.

А.Н. Леонтьев рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе индивидуального развития, намечает важнейшие положения анализа памяти. Память понимается как опосредованная форма поведения. Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение, овладевая с помощью специальных стимулов, поведением других людей, он учится овладевать и своим собственным поведением. Таким образом, происходит превращение процессов прежде "интерпсихологических" в процессы "интрапсихологические". Именно в этом, по мнению А.Н. Леонтьева, заключается путь развития высших форм запоминания.

Исследование развития памяти, проведенное А.Н. Леонтьевым заслуженно считается классикой культурно-исторической теории. Результаты, полученные в конце 20-х годов прошлого столетия посредством методики исследования непосредственной и опосредованной памяти (известной так же как «методика А.Н.Леонтьева») ярко демонстрируют одно из основных положений культурно-исторической концепции развития высших психический функций - это развитие не является неизменным и независящим от социокультурных условий, которые, конечно, по сравнению с концом 1920-х годов в нашей стране значительно изменились.

Объект исследования: процессы опосредованной и непосредственной памяти.

Предмет исследования: процессы опосредованной и непосредственной памяти в детских возрастах.

Общая гипотеза проекта:

Так как высшие психические функции социально-обусловлены, то уровень их развития так же обусловлен социально-исторически. В развитии опосредствованной и непосредственной памяти наблюдаются существенные различия. В младшем школьном возрасте отмечается переход от внешне-опосредованной памяти к внутренней. А.Н.Леонтьев назвал этот период периодом «культурного перелома». В младшем школьном возрасте (по сравнению с дошкольным возрастом) превалирует опосредованное запоминание. Повышение успешности произвольного запоминания происходит на протяжении всего детства. Буквенное опосредование менее эффективно нежели картинно-опосредованное запоминание до подросткового возраста.

Методика исследования. Испытуемым устно предъявляется 15 слов для запоминания. В первой серии – изучалось непосредственное запоминание. Во второй и третьей сериях (запоминание с помощью визуальных средств – картинок. Четвертая серия — буквенное опосредование.

Для обеспечения контроля побочных переменных (эффектов порядка) слова испытуемым предъявлялись в произвольном порядке.

Материал для запоминания

1серия. Запоминание непосредственное, без внешних опор-картинок.

Рука, книга, хлеб, дом, лупа, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо

2 серия. Запоминание опосредованное, с внешними опорами-картинками.

Снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул

Картинки для запоминания во 2 серии:

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, земляника, ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная лампа, картина в раме, поле, кошка.

Обследуемому зачитывают 10—15 слов и предлагают для того, чтобы их запомнить, подобрать к каждому подходящий по смыслу рисунок. На столе лежит 20—30 карточек с рисунками, предусматривающими различные возможности опосредования. Эти рисунки не должны служить прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Обследуемый должен установить смысловую связь между словом и рисунком, например, к слову “море” — пароход, “дождь” — зонтик и т. д. Каждый раз, подобрав нужный рисунок, обследуемый должен объяснить мотивы своего решения. Затем проверяют, насколько подобранные рисунки помогают обследуемому воспроизводить заданные в начале опыта слова и тем самым получают впечатление о состоянии у него логической памяти.

3 серия. Запоминание опосредованное, с внешними опорами-картинками. По предположению А.Н.Леонтьева, более трудное, так как нет однозначной связи между картинками и словами, слова выражают более абстрактные понятия. Ребенку нужно выработать новую внутреннюю связь-средство.

Дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд

Картинки для запоминания в 3 серии:

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.

4 серия. Запоминание опосредованное, с внешними абстрактными опорами-буквами

Лодка, машина, нога, окно, река, солдат, флаг, цветок, дверь, глаз, волна, зал, шапка, песок, кукла

Картинки – 20 букв русского алфавита

125. Возрастная психология как отрасль психологической науки (предмет и объект изучения).

Возрастная психология рассматривает изменения в темпе, содержании, доминирующих факторах, влияющих на развитие психики в течение всей жизни человека; сравнивает закономерности развития в различные периоды онтогенеза; выявляет кризисы в юности и в зрелые годы; раскрывает закономерности и соотношение биологического и социального, природного и приобретенного в психике человека и т.д.

Возрастную психологию подразделяют на: детскую, подростковую, юношескую, психологию взрослого человека и геронтопсихологию (психология старости).

Объект – развивающийся человек.

Предмет – источники, движущие причины, условия и закономерности психического развития психики человека от рождения до конца жизни; особенности психического развития личности в детстве, отрочестве, юности и в период зрелости.

Развитие (Давыдов) – это последовательные, прогрессирующие и регрессирующие, в целом необратимые количественные и качественные изменения психики, при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

- детская психология (от рождения до 17 лет);

- психология взрослых, зрелых возрастов;

- геронтология или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. Также общая психология рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.

Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Важнейшее понятие возрастной психологии – психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты.

Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический. Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения. Психологический возраст - это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения.

Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С.Выготскому. В дальнейшем этой проблемой занимались Б.Г. Ананьев, Д.Б.Эльконин.

Выделяют следующие компоненты возраста.

1. Социальная ситуация развития – совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью.

2. Новообразования – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития. Например, возникновение речи в раннем возрасте, чувство взрослости в подростковом возрасте.

3. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.). Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н.Леонтьева.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Каждая эпоха характеризуется своим ведущим типом деятельности. Специфика процесса деятельности, отличающая её т другой деятельности, определяется предметным содержанием мотива. Предметное содержание ведущего мотива определяет ведущий тип деятельности. Ведущая деятельность задает рамки для других деятельностей.

Выделены следующие типы ведущей деятельности:

- игра

- учение

- труд

(- общение – выделил Фихте)

Развитие в онтогенезе – это накопление новообразований и диалектика смены ведущих типов деятельности.

125. Периодизация душевного развития: эпохи, этапы периоды.

Психическое развитие подразделяется на периоды и эпохи.

Эпоха – это этап относительной стабильности психологического развития, характеризующийся типом ведущей деятельности (ведущей мотивации). Эпоха ограничена кризисами. Смена эпоха – это смена типа ведущей деятельности. Игра, учение, труд или общение – это предметная деятельность ребенка.

Периоды отличаются тем, что в каждом новом периоде существуют качественно новые новообразования. Происходит смена периодов относительно стабильного развития (накопление) и периодов кризисов.

Кризис с психологической позиции – это обострение внутренних противоречий между новообразованиями, возникшими в пределах эпохи и субъективным опытом их реализации в новой эпохе.

Периодизация развития на основе периодизации Л.С. Выготского

(у Выготского она была только до кризиса 17 лет)

Возраст	Эпоха развития	Период развития	Ступень образования
Первый крик
0 – 1	Младенчество	Новорожденность	Опека раннего детства, эмоциональное общение с матерью.
		Собственно младенчество
Кризис 1 года
1 – 3	Раннее детство		Ясли
Кризис 3 лет: «Я сам!»
3-7	Дошкольный возраст	Младший	Детский сад
		Средний
		Старший
Кризис 7 лет
7-10	Отрочество	Младший школьник	Начальная школа
		Младший подросток
11-17		Собственно подросток	Средняя школа
		Старший подросток
Кризис ранней юности – психологическая граница детства
17-19	Юность	Ранняя юность	Старшая школа – физиологическая граница детства (18 лет)
19-25		Юность	ВУЗ
Кризис самоопредления
22-55	Взрослость	Взрослость
		Зрелость
Кризис симентильности (?)
55 и далее	Старость	Предстарость (до 60-65)
		Старость
Кризис преодоления страха смерти

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь - сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.           Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, - наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и общение. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка. Вспомним По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".

Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.           Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы.

"Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие накопления новых потенций сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Кризисы играют роль ступеней в поступательном движении развития, таким образом важны не сами кризисы, а время между ними, когда и происходит освоение новообразования (новообразование - те психические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность человека определенного возраста). Возрастной кризис - это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза.

125. Психологические теории периодизации. Сравнительный анализ концепций периодизации.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Научные разработки по этой проблеме начались в 30-тые годы ХХ века. Свою периодизацию предлагали Ж. Пиаже (периодизация интеллектуального развития), Э. Эриксон, З. Фрейд (периодизация в соответствии с психосексуальным развитием), Л.С. Выготский и другие.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.