Тема 1. "Діагностика віктимності"

Ключові поняття: анкета, тест- опитувальник, незакінчена теза.

Форма роботи: діагностичне обстеження.

Методи роботи: методика дослідження схильності до виктимної поведінки, розроблена О.О. Андрониковой [2]; анкета "Виявлення схильності підлітків до потрапляння в віктимогенні ситуації";, методика "Локус контролю" для визначення рівня відповідальності підлітків. [32, с. 273].

2.5 Профілактика емоційного вигорання педагогів як умова збереження їхнього професіоналізму

Встановлено, що до емоційного вигорання більш схильні спеціалісти, які змушені в силу своєї професійної діяльності багато та інтенсивно контактувати з іншими людьми (психологи, педагоги, соціальні працівники, юристи, медики, продавці, менеджери та інші, оскільки вони під час роботи зазнають сильних нервово-психічних навантажень, що проявляються в емоційній втомі і виснаженні. Як наслідок, змінюються поведінка, почуття, мислення, здоров’я, змінюється ставлення до роботи, до оточуючих і до власного життя.

 Найскладнішим є те, що вигорання розвивається поступово, і в цьому його підступність. Людина часто не усвідомлює симптомів. Вона не може побачити себе з боку і зрозуміти, що відбувається.

Тому профілактика емоційного вигорання починається з уміння розпізнавати і розуміти суть проблеми, захищати свою нервову систему засобами психологічної саморегуляції.

Професії типу «людина-людина» мають високий ризик виникнення професійного стресу, тому у психологічній літературі їм приділено найбільше уваги. Це обумовлено низкою соціально-економічних та соціально-психологічних чинників. Одним з аспектів є дослідження змісту і структури синдрому «професійного вигорання» та виявлення його тендерних аспектів; розробка технології профілактики та подолання синдрому «професійного вигорання»; розробка індивідуальної програми профілактики та подолання синдрому «професійного вигорання»; розробка тренінгів щодо профілактики та подолання синдрому «професійного вигорання» і здійснення успішної професійної кар'єри жінок та чоловіків.

Ознаки синдрому емоційного вигорання

Їх умовно можна поділити па три основні групи: психофі­зичні, соціально-психологічні і поведінкові. До психофізичних симптомів:

• почуття постійної, по минаючої втоми не тільки по вечорах, але і зранку, відразу ж після сну (симптом хронічної втоми);

• відчуття емоційного і фізичного виснаження;

• зниження сприйнятливості і реактивності на зміни зовнішнього середовища (відсутність реакції цікавості та страху);

• загальна асенізація (слабість, зниження активності і енергії, погіршення біохімії кроні і гормональних показників);

• і часті безпричинні головні болі, постійні розлади шлун­ково-кишкового тракту і різка втрата чи різке збільшення ваги;

• повне чи часткове безсоння (швидке засипання і відсу­тність сну раннім ранком, починаючи з 4 год., або ж навпаки, нездатність заснути до 2—3 год. ночі і «важке» пробудження вранці, коли потрібно вставати на роботу);

• постійний загальмований, сонливий стан і бажання сна­ги протягом усього дня;

• задишка або порушення дихання при фізичному чи емо­ційному навантаженні;

• помітне зниження зовнішньої і внутрішньої сенсорної чутливості: погіршення зору, слуху, нюху і дотику, втрата внутрішніх, тілесних відчуттів.

До соціально-психологічних симптомів:

• байдужність, нудьга, масивність і депресія (знижений емоційний тонус, почуття пригніченості);

• підвищена дратівливість па незначні, дрібні події — часті нервові «зриви» (вибухи невмотивованого гніву чи від­мова від спілкування, «відхід у себе»);

• постійне переживання негативних емоцій, для яких у зовнішній ситуації причин немає (почуття провини, невпев­неності, образи, підозри, сорому);

• почуття неусвідомленого занепокоєння і підвищеної тривожності (відчуття, що «щось не так, як треба»);

• почуття гіпервідповідальності і постійний страх, що щось «не вийде» чи з чимось не вдасться впоратися;

• загальна негативна установка на життєві і професійні пе­рспективи (типу «Як не намагайся, все одно нічого не вийде»).

До поведінкових симптомів:

• відчуття, що робота стає все важчою і важчою, а виконувати її — все складніше і складніше;

• співробітник помітно змінює свій робочий режим дня (рано приходить на роботу і пізно йде або, навпаки, пізно приходить на робочу і рано йде);

• незалежно від об'єктивної необхідності, працівник по­стійно бере роботу додому, але вдома її не робить, а керівник відмовляється від прийняття рішень, форму­люючи різні причини для пояснень собі й іншим;

• відчуття, що все марно, зневіра, зниження ентузіазму стосовно роботи, байдужість до результатів;

• невиконання важливих, пріоритетних завдань і «застрягання» на дрібних деталях, витрата більшої частини робочо­го часу на погано усвідомлюване чи неусвідомлюване вико­нання автоматичних і елементарних дій;

• дистанціювання від співробітників і клієнтів, підвищен­ня неадекватної критичності;

• зловживання алкоголем, різке зростання викурених за день цигарок, вживання наркотиків.

Фактори, які впливають на емоційне вигорання

На даний момент немає однозначної відповіді па запитан­ня про те, що ж є головним у виникненні професійного виго­рання, що є основною причиною – особистісні характерис­тики людини чи організаційні.

Індивідуальні фактори.

До професійного вигорання більш схильні працівники, які змушені в силу своєї роботи багато і інтенсивно спілкува­тись з різними людьми, знайомими і незнайомими. Тому ці­лком закономірно, що швидше «вигорають» люди, які мають інтровертований характер, індивідуально-психологічні особливості яких не поєднуються з професійними вимогами ко­мунікативних професій. Вони не мають надлишку життєвої енергії, характеризуються скромністю і сором'язливістю, схильні до замкнутості і концентрації на предметі професій­ної діяльності. Саме вони здатні накопичувати емоційний дискомфорт без «скидання» негативних переживань у зов­нішнє середовище. Також існує взаємозв'язок між вигоран­ням і тривожністю, емоційною чутливістю, темпераментом.

Ще одна, найбільш вразлива категорія «вигораючих», - це люди, що з головою занурюються в роботу, зневажають і відсувають на другий план свої потреби. Вони схильні таким чином втікати від проблем, що виникають в особистому житті. У своєму прагненні до ідеалу такі люди стають надміру захоп­леними роботою. Вони відчувають сильну потребу бути необ­хідними і значимими. Звичайно, такі люди дуже залежать від зовнішніх оцінок, особливо схвалення. Більшість позитивних емоцій «вигораючи» знаходять у своїй професійній діяльності. Через це вони часто втрачають зв'язок із своїми родичами і знайомими. У багатьох немає нікого, крім дружини чи чолов­іка, з ким можна було б поговорити відверто.

Також до синдрому професійного вигорання більш схильні люди, що відчувають постійний внутрішній особис­тий конфлікт, пов'язаний із роботою (наприклад, жінки, в яких існує внутрішнє протиріччя між роботою і сім'єю).

Результати досліджень показують, що найбільш чут­ливими до вигорання, є молоді люди (19-25 р.), які при зіткненні з реальною дійсністю, що не відповідає їх очіку­ванню, отримують емоційний шок та люди старшого віку (40-50 р.).

Досить часто можна спостерігати як у чоловіків, так і у жінок, професійне вигорання у віці 30 р. Можливою причи­ною є криза 30 років, яку психологи часто називають «про­блемою сенсу життя». Оглядаючись на пройдений шлях, лю­дина бачить, як при сформованому і зовні благополучному житті все-таки недосконала її особистість. Багато фахівців говорять про те, то критично переглядають своє життя. Від­бувається переоцінка цінностей і буває так, що кар'єрні дося­гнення в цьому віці втрачають сенс.

Існують дослідження, що свідчать про взаємозв'язок сі­мейного стану і вигорання. Більш висока схильність до виго­рання є у неодружених осіб (особливо чоловічої статі). При­чому, холостяки в більшій мірі схильні до вигорання навіть у порівнянні з розведеними чоловіками.

Доведено, що чоловіки більш схильні до деперсоналі­зації, а жінки до емоційного виснаження. Чоловіки вияви­лися більш чутливими до впливу таких стресових ситуацій, які вимагали від них демоне грації чисто чоловічих якостей (сили, підваги). Жінки виявилися більш чутливими до стре­сових ситуацій, які вимагали від них співпереживання, ви­ховательських навичок, покори. Жінка, що працює, отримує більш високі робочі перенавантаження (в порівнянні з чоло­віками) через додаткові домашні та сімейні обов'язки.

Існують дані про позитивний зв'язок між рівнем освіти і вигоранням. Приводом до цього можуть бути завищені ви­моги людей з більш високим рівнем освіти, неможливість реалізації (людина займає не ту посаду, на яку вона могла б претендувати, або не ту, на яку вчилася).

Тісний зв'язок існує між вигоранням і задоволенням працею.

Організаційні фактори.

Мабуть, один з найважливіших факторів, розглянутих у контексті вигорання, — це соціально-психологічні взаємини в організації як по вертикалі, так і по горизонталі. Вирішальну роль відіграє підтримка з боку колег і людей, що стоять вище на професійному і соціальному рівні. Більше того, деякі дослідники­ підкреслюють, що так звані горизонтальні конфлікти в групі працівників психологічно менш небезпечні, ніж конфлікти з людьми, які займають більш високе професійне становище.

Умови праці. Практично всі дослідження свідчать про те, що підвищені навантаження в діяльності, понаднормова праця стимулюють розвиток вигорання.

Зміст праці. Дана група факторів містить у собі кількісні і якісні аспекти роботи з клієнтами: число клієнтів, частоту їхнього обслуговування, ступінь глибини контакту з ними.

Прийняття рішень. Важливий фактор, що взаємодіє з вигоранням, — ступінь самостійності і незалежності співробі­тника у своїй діяльності, можливість приймати важливі рішен­ня. Відчуття значимості, інформованості і прийняття відпові­дальних рішень значно пригнічує розвиток вигорання.

Стимулювання. Ця проблема розглядається дослідни­ками в руслі винагороди працівників за їхню працю (матері­альної і моральної) у вигляді схвалення з боку адміністрації і подяки клієнтів. Практично всі дослідники відзначають, що недостатня винагорода (грошова і моральна) чи її відсутність сприяють виникненню вигорання. Є дослідження, які пока­зують, що додаткова винагорода за виконання визначеної роботи підвищує почуття професійної ефективності. При цьому, як правило, важливою є не стільки абсолютна кіль­кість винагороди, скільки її справедливість.

Стиль керівництва. Потрібно відзначити, що демокра­тичний стиль керівництва в меншій мірі сприяє виникненню вигорання, а авторитарний і критикую чий стиль спілкуван­ня керівника — навпаки, сприяє вигоранню.

Стадії прояву емоційного вигорання

Психологічні і організаційні труднощі, пов'язані з роботою в системі «людина-людина», а саме: екстрений характер роботи, необхідність весь час «бути у формі», глибина і гост­рота проблем, з якою приходить клієнт, неможливість вибо­ру клієнтів, неможливість емоційної розрядки і багато іншого. Велика кількість різноманітних ситуацій, схем і уявлень про життя, з якими зустрічається консультант, призводять до усвідомлення психологом своєї суб'єктивності. У міру набуття досвіду, це відчуття не зменшується, а навпаки — зро­стає. А разом із ним зростає усвідомлення своєї некомпетен­тності («Я знаю, нічого не знаю») і крайньої відповідальності за долю клієнта.

І це не може не «спалювати» нормальну людину. Можна навіть сказати більше - якщо людина не горить, значить — це не людина, а механізм, що ідеально підігнаний під рамки про­фесійних установок, а її душа (особистість) настільки мала, що легко вмішується у відведеному їй професійному прос­торі.

Ненормальним є не те, що людина, яка працює в сфері психологічної допомоги, «згорає», оскільки це природній процес, а те, що вона не вміє вчасно помітити це.

Три стадії прояву вигорання.

1. «Згасання емоцій» - коли зникає гострота почуттів. Начебто все нормально, але... нудно на душі.

2. Виникнення конфліктів з клієнтами. Спочатку вони приховані. їх жертвою, як правило, стає ні в чому не винна людина, що чекала від Професіонала допомоги або хоча б спів­чуття.

3. Втрата уявлень про цінності життя, тобто, стан, у якому «на все начхати». Людина може зберігати респектабельність а, не придивитися до неї. У неї відсутній погляд і крижане сер­це. Світ для неї байдужий.

Що призводить до синдрому професійного вигорання:

• одноманітність життя — дім—робота робоча дім;

• обмеженість у часі, гостра регламентація часу роботи, особливо, при нереальних термінах її виконання;

• бажання всім допомогти, всіх зробити щасливими;

• постійне зіткнення з негативними сторонами життя;

• великі емоційні витрати па роботі і невміння відновлю­ватися;

• робота з немотивованими клієнтами;

• напружені стосунки і конфлікти серед колег;

• особисті невирішені конфлікти, внутрішні і зовнішні (наприклад, сімейні);

• надмірна відповідальність за проблеми клієнта чи за сво­їх колег;

• небажання приймати відповідальність за свою роботу: «мені не, щастить тому, що клієнти опираються консу­льтуванню і не хочуть нічого змінювати в житті», «люди в нас не такі, як на Заході, і не звикли платити за консультування, хочуть отримувати допомогу безкоштовно, в усьому винна організація праці, а від мене нічого не залежить»: «у мене занадто багато клієнтів і мало часу для кожного з них».

Якщо працівник психологічної служби через свої невдачі чи погане самопочуття займає пасивну позицію, звинувачу­ючи когось із зовнішнього оточення, почуття безсилля і без­надійності від цього лише збільшується. Навішування ярли­ків на колег, клієнтів обмежує реальне сприйняття клієнта і веде до неефективної роботи, заважає допомогти клієнтові у Вирішенні його проблем і, в кінцевому результаті, призво­дить до маніпулювання, професійного звуження особистості, професійної сліпоти і до вирішення своїх власних проблем за рахунок клієнта.

Одним з найважливіших факторів ризику вважається особистісна незрілість психолога-консультанта та недостат­ня пропрацьованість його власних психологічних проблем. Не випадково обов'язковою умовою одержання ліцензії на заняття психоаналізом на Заході вважається триваючий до декількох років самоаналіз, спрямований на розв'язання вла­сних глибинних конфліктів. Як показують численні дослі­дження, на факультети психології зазвичай ідуть люди, які хочуть, насамперед, розібратися з власними проблемами. У роботі психолога існує дуже високий ризик потрапити в різні «пастки», розставлені його ж почуттями, мотивами і не до кінця усвідомленими завданнями.

Основні «пастки».

Амбіції, честолюбство та егоїзм — непропрацьовані якості, що призводять до професійного неврозу. Консультант, який має такі риси, намагається допомогти людям не заради них самих, а заради одержання задоволення від своєї влади, заради професійного кар'єрного росту. Честолюбство і ам­біції можуть призвести до фантомізації свідомості психоло­га. Психолог сприймається багатьма людьми як чарівник, зо­внішня сторона психологічного впливу здається звичайній людині магічною, доступною тільки професіоналу. Коли фа­нтом психолога («я можу те, чого не можуть інші: я бачу лю­дей наскрізь, я можу ними керувати») зіштовхується з фан­томом клієнта («він мені допоможе, він вирішить мої про­блеми»), відбувається фантомізація свідомості психолога, у нього виникає ілюзія власної могутності. Руйнування цієї ілюзії, що відбувається при зіткненні з життєвими реаліями, може супроводжуватися сильними психотравмами як пси­холога, так і клієнта, а також призводити до серйозних осо­бистісних деформацій.

Перфекціонізм, бажання усе робити відмінно, страх по­милитися призводять до напруження і помилок. Психологу варто розвинути в собі те, що А. Адлер назвав «мужністю недосконалості», тобто, уміння мужньо сприймати невдачу.

Генералізована професійна ідентичність, ототожнення себе з професійною діяльністю. Дане особистісне явище ви­никає в людей з підвищеною відповідальністю за справу, якою займаються. Такі психологи відчувають себе психологами скрізь: не тільки на робочому місці, але й у спілкуванні з ро­диною, у транспорті, з друзями, обираючи собі в якості хобі знову ж таки психологію.

Бажання поділитися своїми проблемами з клієнтом, як спосіб приєднання. Часто в психолога-початківця може ви­никати спокуса поділитися своєю проблемою і за допомогою цього швидше приєднатися до проблем клієнта, показати: «я такий, як і ти», спровокувати його на подальше саморозкрит­тя. Але існує небезпека перевантажити клієнта своїми труд­нощами, заразити тривогою.

Способи попередження професійного вигорання

Важливою і першочерговою стратегією запобігання вигорянню є знання його джерел і ознак. Оскільки розв'язання проблеми не завжди очевидне і легко здійсненне, зупинимося спочатку на причинах, що приводять до виникнення проблеми.

Як відомо, схильність до емоційного вигоряння спостерігається не у всіх. Існує ряд особистісних чинників, що впливають певний чином на розвиток синдрому вигоряння: екстраверсія-інтроверсія, реактивність, стать, вік, стаж, рівень самооцінки, тип реакції на стрес, сила нервової системи, рівень емпатії, мотивація, стиль керівництва, ступінь тривожності, стиль поведінки в стресовій ситуації тощо. У літе­ратурі також відмічається позитивний зв’язок синдрому пси­хічного вигоряння з рольовими і організаційними чинниками [35].

Особи, що “вигоріли” на роботі, часто починають трудитися, маючи високі ідеали і самі кращі наміри. У ході своєї роботи вони розуміють, що впливають дуже слабо на життя людей, яким хочуть допомогти, що проблеми, які вони намагаються вирішити, такі серйозні, а задачі такі важкі, що їм ніколи не вдасться добитися повного успіху. Робота стає для них тягарем: вони можуть зривати свої почуття на людях або, навпаки, стримують свої емоції, поводившись холодно і відсторонено. Для відновлення і підвищення працездатності, продовження професійного довголіття знання про профілактику і усунення виявів психічного вигоряння необхідні всім. Працівники можуть уникнути вигоряння, якщо навчаться реалістично підходити до своєї діяльності і цілей, будуть сприяти зміні характеру або організації своєї роботи, давати обдумані зобов'язання, старатися відділяти своє особисте життя від роботи і формувати інтереси, що не стосуються власної професії.

Натомість останніми роками набула поширення концепція професійного розвитку людини, згідно з якою найбільша здатність людини до конкретної професії виявляється відповідно до усталених для цієї професії індивідуальних і змінних рис особистості. До усталених індивідуальних якостей енергетичного характеру дослідниця відносить толерантність і гнучкість, риси, які виявляються у сфері міжособистісних стосунків і мають суттєве значення для динаміки процесу формування етичної компетентності.

Сталі та змінні індивідуальні риси особистості мають утворювати комплекс регулюючих рис педагога в системі його суб’єктно-об’єктних взаємин з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Мінімізація кількісно-якісного показника толерантності та гнучкості майбутнього педагога повинна компенсуватися розвитком інших складових етичної компетентності.

Сформованість професійної компетентності залежно від індивідуаль­них рис майстрів виробничого навчання. Педагогічна діяльність у цілому й компетентність як її базовий компонент залежать від індивідуально-психологічних особливостей учителя. Значення має якісна сторона нейродинамічних, сенсорних, вербально-логічних та інших психічних функцій, а також органічні потреби особистості, результат взаємодії яких виявляється у темпераменті та задатках. Від міцності нервової системи (збудженість, врівноваженість, рухливість) залежать такі важливі складові етичної компетентності, як оптимістичний настрій протягом тривалого часу, стриманість у конфліктах і ситуаціях інтенсивного збудження, емоційна стабільність, виваженість у прийнятті рішень, динамічність тощо.

У дослідженнях В. Сластьоніна доводиться, що однакового рівня педагогічної діяльності можуть досягти вчителі з різними ступенями визначеності міцності, врівноваженості й рухливості нервових процесів. Учений стверджує, що у процесі професійної діяльності відбувається компенсація типологічних якостей, яка уможливлює набуття професійності різними вчителями власним шляхом.

З іншої точки зору найбільша здатність людини до конкретної професії виявляється відповідно до усталених для цієї професії індивідуальних і змінних рис особистості. До усталених індивідуальних якостей енергетичного характеру відносять толерантність і гнучкість, риси, які виявляються у сфері міжособистісних стосунків і мають суттєве значення для динаміки процесу формування етичної компетентності. Толерантність визначає діапазон зовнішнього впливу на особистість, якому вона не чинить спротиву. Людина, яка має свободу вибору, надає перевагу ситуаціям у межах її толерантності, а з примусовими ситуаціями вона погоджується лише у рамках своєї гнучкості. З толерантними легко спілкуватися, вони поблажливі, доброзичливі до оточуючих.

Останніми роками у психолого-педагогічній літературі все частіше висловлюється думка, що професійні якості педагога значною мірою зумовлені його індивідуальним і життєвим досвідом, здобутим у дитинстві. У дослідженнях К. Бютнера стверджується, що досвід і переживання, які дістала дитина у процесі навчання, визначають подальші думки і почуття людини у дорослому віці. Це положення можна екстраполювати і на особливості вияву етичної компетентності. Негативний вплив досвіду, здобутого у дитинстві, відображається на особливостях педагогічної взаємодії майстра виробничого навчання з вихованцями. Особистість учителя породжує в дитячих групах гострі соціальні проблеми через специфічні способи сприйняття і реакції, несвідомі повторення його власних неприємних переживань. Причиною проявів неетичної поведінки майстра виробничого навчання може бути перенесення власних проблем дитинства на особистість учня, що є наслідком перекручування в інтерпретації вчинків дітей. Усвідомлення дитячих труднощів і проблем допоможе педагогу глибше зрозуміти причини конфліктів у взаємодії з дітьми, збагнути, що джерелом багатьох із них є він сам. Необхідно зазначити також, що від рівня сформованості моральної свідомості майбутнього майстра виробничого навчання на момент вступу до вищого навчального закладу залежить динаміка його етичної компетентності у професійно-особистісних межах. Сформованість інтегративних характеристик – ціннісних орієнтацій, професійної мотивації, особистісної позиції, позитивної “Я-концепції” – є внутрішньою детермінантою професійно-етичного розвитку майбутнього вчителя.

Узагальнюючи багаторічні спостереження і практичний досвід керівництва великими педагогічними колективами, прийшли до висновку, що всіх вчителів по цих ознаках приблизно, умовно, можна розділити на чотири групи: інтелектуальний тип, вольовий, емоційний, тип організатора. Зрозуміло, це відносний розподіл. Навчальна і позаурочна діяльність залежить від особистості майстра виробничого навчання, від його інтересів, схиль­ностей і т. д., в тому числі і від того, що називають типом професійного педагогічного характеру. Ці типи розподіляються в педагогічних колективах вельми нерівно­мірно. У молодших класах переважають емоційний і організаторський тип, в середніх - вольовий, а в старших - інтелектуальний. Загалом же серед педагогів панує вольовий тип.

Інтелектуальний тип характеризується схильністю до наукової роботи, передусім, в галузі свого предмета, до читання літератури, ведення записів, спостережень, до аналізу своєї діяльності, до створення нових форм позаурочний роботи і т. д. Наукові знання і інтелектуальний склад характеру – головний, хоч і не єдиний педагогічний аргумент, основна перевага в практичній роботі цього майстра виробничого навчання. Найбільш цінний і результативний цей стиль в роботі зі старшокласниками, особливо в індивідуальній або освітній діяльності, що проводиться в малих групових формах. Цим вчителям краще усього вдається ведення гуртків з вивченням визначених тем, заняття з окремими учнями по спеціальних індивідуальних програмах, читання наукових лекцій, випуск інформаційних бюлетенів і т. д.

Вольовий тип педагога характеризується чіткістю і організованістю в роботі, імперативним тоном у стосунках, підвищеною владністю, постійною вимогливістю до себе і до учнів. Представник цього типу менш схильний до роздумів і міркувань, але більш зібраний: в його професійному почерку переважають якості керівника, а не порадника, як у педагога інтелектуального типу. Часто поступаючись йому в глибині і обширність наукових інтересів, вольовий тип захоплює учнів упевненістю, більш швидким просуванням в практичній роботі. Цей вчитель особливо близький підліткам-хлопчикам, яких підкоряють його характер, тверда життєва позиція. Чим важчий і розкованіший вид роботи, тим яскравіше виявляється вольовий тип її керівника. Завдяки його вольовим зусиллям забезпечуються організація чіткого режиму продовженого дня, різноманітні масові заходи, а у позаурочний освітній роботі - складні краєзнавчий походи, створення живих кутків, будівництво метеоплощадок, оранжерей і теплиць, устрій виставок і т. д. У педагога цього типу сувора дисципліна. Сила і владність характеру підкоряють підлітків. У роботі зі старшокласниками вольовий тип зазнає часом чималих труднощі в роботі. Тут нерідко виникають конфліктні ситуації, частіше за все через недостатнє задоволення інтересів учнів в області новітніх наукових відкриттів, через відсутність такту, тонкості індивідуальних відносин між педагогами і учнями.

Емоційний тип педагога відрізняється підвищеною здатністю відчувати переживання учня, його духовний світ, настрої, складні моменти внутрішніх колізій і співпереживати в цьому учневі. Його домінуюча професійна риса - тонкість сприйняття емоційного життя вихованців. Це найбільш складний тип педагога-вихователя, справжнього скульптора характеру кожного з своїх учнів. Педагог емоційного типу успішніше працює з найбільш важкими учнями, домагаючись успіху там, де командний тон, апеляція до свідомості бувають повністю безрезультатними, а часом і безглуздими. Педагог, що володіє цим природним задарма (а інакше ми поки не можемо указати причину того або іншого складу педагогічного характеру, тим більше емоційного), легко справиться і з науково-освітньою роботою в області літератури, мистецтв, вивчення природи, де мир розуму і мир почуттів сполучаються в гармонічному сприйнятті прекрасного. Цікаво, що ніяких діагнозів для виявлення цього типу не треба - він там, де менше усього покарань і краща дисципліна у важких учнів. Вони йдуть до такого майстра виробничого навчання самі, без всякого примушення, і обличчя у них спокійні, радісні. Ці дитячі обличчя в якійсь мірі відображають і вигляд, і душевний настрій педагога. У позаурочний роботі навколо таких викладачів завжди панує пожвавлення, справжня атмосфера радісного відпочинку, очікування чогось ще більш цікавого. Тут потрібно відмітити одну важливу, на наш погляд, особливість; саму далеку передачу по віковій вертикалі (і вгору, і вниз) емоційних зарядів, вихідних від педагогів цього типу.

Організаторський тип - найбільш універсальний, а отже, і дуже цінний для будь-якої педагогічної роботи, особливо позаурочної. Як відомо, педагогічна діяльність є передусім організаторська, бо, організуючи життя і діяльність учнів, педагог тим самим забезпечує в заданому напрямі їх розвиток. Однак це дуже складний процес, часто неправомірно спрощується і вульгаризується. Педагог-організатор забезпечує найкращим чином міст між самостійністю дій учнів і доцільним їх напрямом: він організує педагогічно продуману систему виховуючої діяльності. Ось чому ці майстра виробничого навчання незамінні в організації режиму продовженого дня, гуртків, далеких походів, великих заходів, тематичних вечорів і т.д. На жаль, цих майстра виробничого навчання рідкі. Вони швидко висуваються на керівну роботу і виходять за межі конкретної виховної роботи з учнями. Педагог-організатор з'єднує в собі багато які здібності і уміння, важливі для педагогічної роботи: розподіл уваги, хорошу ділову пам'ять, знання учнів, передбачення, обачність, а головне - самостійність, ініціативу, творче відношення до роботи, без чого неможлива організація позаурочний діяльності великого числа учнів. Всі описані нами типи педагогів по-різному ведуть позаурочний заняття з учнями, прагнучи найбільш ефективно використати переваги своєї індивідуальності. Але всім ним повинне бути властиво одна загальна властивість - постійне прагнення як можна глибше проникнути в духовний світ своїх вихованців, без чого просто неможливо вести на високому педагогічному рівні позаурочний роботу [35].

Необхідне комплексне урахування чинників впливу на рівень професійної компетентності майстрів виробничого навчання. Зауважимо, що у філософській літературі фактори трактуються як чинники, що спричиняють або гальмують той чи інший процес, як рушійні сили формування особистості. Прийнято виділяти об’єктивні (зовнішні, соціальні, інституціональні) та суб’єктивні (внутрішні, психологічні, особистісні) фактори. У сучасних умовах такими факторами є: соціально-економічна криза, що охопила всі сфери життєдіяльності суспільства, гостра необхідність переводу економіки України на вищий рівень; зростання суспільних вимог до рівня економічних знань, умінь і навичок усіх учасників соціально-економічних процесів; потреба суспільства у спеціалістах, які вміють раціоналізувати не лише власну професійну діяльність, а й процеси пошуку та поглиблення узагальнених знань законів ринкової економіки; мають навички маркетингу, менеджменту, прийняття рішень в умовах невизначеності, інвестиційної діяльності; прагнуть розвитку рівня комунікативної, корпоративної та інформаційної культури, а також культури споживання; тенденція наростання процесу інформатизації суспільства, що породжує новий тип інформаційної культури; реформація структури суспільної свідомості, що породжує новий тип соціально-економічного мислення; трансформація системи суспільно-економічних відносин, що характеризується переходом від масового виробництва і масового споживання до індивідуалізації виробництва і споживання, а також породжує нові норми і принципи культури комунікації та корпоративних стосунків.

Під дією цих факторів відбувається зміна вимог суспільства до професійної компетентності фахівців, зростають потреби особистості в набутті конкурентоспроможних економічних знань, у розвитку якостей мислення, у формуванні нової системи культурних цінностей.

Вправа «Емоції»

Мета: навчитися замінювати негативні емоції позитивними

Хід вправи: психолог об'єднує учасників у дві групи за принципом «веселий — сумний». Усі сідають зручно відповідно за поділом. Група «сумних» отримує завдання невербально пока­зати вигляд сумної, у чомусь розчарованої лю­дини. Група «веселих» повинна знайти різні способи для того, щоб змінити стан сумного учасника, викликати в нього усмішку, активізу­вати його, не вдаючись до фізичного контакту. Потім групи міняються ролями.

Рефлексія: який ви обрали спосіб, щоб зміни­ти стан партнера? Кому не вдалося змінити стан свого сусіда і чому? Що ви відчували під час ви­конання цієї вправи?

Вправа «Позитивне мислення»

Мета: навчитися брати відповідальність за своє життя і формувати на цій основі позитивне мислення.

Хід вправи: психолог пропонує учасникам об'єднатися в пари. Після цього особа А по­винна згадати випадок, коли її несправедли­во образили, а особа Б повинна довести, що особа А могла би уникнути цього, якщо б поводилася по-іншому, а також особа Б повин­на допомогти зрозуміти особі А, який пози­тивний досвід вона здобула. Через 3 хв — зміна ролей.

Рефлексія: як ви себе почували в ролі А і в ролі Б? Які емоції ви переживали? Чи вдалося вам набути нового життєвого досвіду?

Психолог. Одним із способів прийняття себе є поглиблення, усвідомлення своєї вартості. Кожна людина має свої сильні сторони і саме на них повинна заснувати спілкування з інши­ми, проте іноді люди навіть не здогадується про свої переваги. Якщо ви з'ясуєте власні сильні сторони, то збільшите самоповагу і поглибите прийняття себе іншими.

Вправа «Мій портрет у променях сонця»

Мета: сприяти позитивному сприйняттю «СВОГО «Я».

Хід вправи: психолог учасників подумати і відповісти на запитання: «Чому кожен з вас заслуговує на повагу?». Потім кожен малює сонце, у центрі сонячного кола пише своє ім'я або малює свій портрет, а вздовж сонячних променів записує свої позитивні риси. Пси­холог наголошує: «Постарайтеся, щоб соняч­них променів було якнайбільше». Бажаючі за­читують список своїх рис, чіпляють своє сон­це на дошці, діляться своїми почуттями і вра­женнями від вправи.

Психолог зачитує учасникам інформаційний лист «Поради з підвищення самоповаги:

1. Пам’ятайте про свої позитивні риси, замість того, щоб пам’ятати погане.

У всьому, що робите, намагайтеся знайти позитив. Привітайте себе з цим успіхом.

Постійно згадуйте свої успіхи.

Пробачте собі помилки.

Вправа «Прохання — відмова»

Мета: тренувати навички відповідальної по­ведінки.

Хід вправи: учасники об'єднуються в три підгрупи. Кожна підгрупа отримує картку з си­туацією. Через 10 хв учасникам потрібно запро­понувати кілька варіантів відповідальної пове­дінки в поданій ситуації. Необхідно попросити не принижуючись і відмовити не образивши. Ситуації бажано подати у формі рольової гри. Провести обговорення варіантів відповідей з урахуванням ознак відповідальної поведінки.

Ситуація 1: «вчитель — учень». Учень хоче скласти переатестацію, а вчитель не може її за­раз прийняти.

Ситуація 2: «вчитель — вчитель». Колега пе­ред уроком просить вас замінити його, а ви на цей час мали свої плани.

Ситуація 3: «вчитель — адміністратор». Вчи­тель звертається до директора з проханням про збільшення навантаження, а директор відмов­ляє.

Що для вас легше було зробити — відповідально попросити чи відповідально відмовити?

Що вам потрібно, щоб поводитися відповідально?

Вправа «Заміна негативних думок на позитивні»

Мета: формування позитивного мислення, вміння знаходити конструктивні рішення в кри­тичних ситуаціях.

Інструкція. Пригадайте, коли у вас були не­вдачі, які і зараз мають вплив на ваше здоров'я, життя, поведінку та самопочуття. Напишіть 5— 10 таких речень, а потім спробуйте замінити негативні думки про себе на позитивні.

Рефлексія: якщо маєте бажання, можете по­ділитися з групою своїми враженнями від вправи.

Вправа «Хочу. Мушу. Вирішую»

Мета: усвідомлення учасниками факту сво­го існування, формування вмінь самоаналізу.

Інструкція. Напишіть 10 або більше речень, які б починалися зі слів «Я хочу...» (час роботи 5 хв) аналогічно з реченнями «Я мушу...» і «Я по­винен...». А тепер напишіть про самостійні рішення, які приймаєте «тут-і-тепер».

Вправа «Книга мого життя»

Мета: релаксація.

Інструкція. Сядьте зручно. Зробіть кілька спокійних вдихів під вислів «мені добре». Заплющте очі, уявіть собі білий екран, на якому будуть послідовно змінюватись картини. Ось пе­ред вами дерево великим планом, яке поступо­во віддаляється, ось хмари, що повільно пливуть і теж зникають, здається, ваш погляд на чомусь затримується..., дайте волю своїй уяві...

Кожний подумки повертається до свого ди­тинства. А дитинство та казка нерозлучні, як не­розлучні річка і береги, сонячне світло і день, квітка і земля, ніч і місяць. Кожний любив слу­хати казки, і ви можете знову і знову згадати, як ви всім серцем співчували та співпереживали з головним героєм, проходячи разом з ним через усі випробування та радіючи за нього та за його успіхи. Кожний любив не раз гортати сторінки книги, вкотре розглядаючи малюнки з казкови­ми героями.

Ви можете переглянути іншу книгу — книгу вашого життя, і знайти в ній найцікавіші сто­рінки. Згадайте себе сімнадцятирічним (про що мріяли, ким хотіли стати). Похваліть себе за кожну удачу, за кожний успіх. Ви доклали зу­силь, виявили здібності, у вас щось вийшло — і це чудово. Перегорнемо наступну сторінку. На цих сторінках ви бачите себе радісною і щасли­вою, впевненою і задоволеною людиною, яка легко долає труднощі й досягає успіху в своїх справах. Іноді вам трапляються сторінки, де ви бачите свої колишні поразки, невдачі, де ви когось образили або образили вас, де вас роз­дирає гнів, клекоче обурення, мучить почуття провини, страху, образи. Ви можете вирвати ці сторінки зі своєї книги, зробивши з них папе­рові літачки, та пустивши їх за вітром, пома­хавши їм рукою, попрощавшись з ними назав­жди. Або ви можете залишити їх та подякувати кожній ситуації за те, що отримали в ній уроки життя, бо не можна навчитись жити без труд­нощів.

Скажіть «дякую» всім своїм учителям — жит­тєвим проблемам і труднощам, за можливість порівняти і зрозуміти стан злету та падіння, не­приємності й радощі, гіркоту поразки й радість перемоги. Без неприємностей ми дуже швидко звикли б до радощів життя і воно було б нудне та нецікаве. Подякуйте всім, хто колись вас обра­зив, знехтував, відмовив, — вам було боляче, проте ви духовно піднялись на одну, а може, на кілька сходинок.

А тепер погортайте свою книгу знову вперед і поверніться у сьогоднішній день, у цю годину, у цю кімнату. Зробіть глибокий вдих та енергійний видих під вислів «Я бадьорий» і розплющте очі.

Рефлексія: ви мали змогу перегорнути книгу свого життя. Поділіться своїми думками, вра­женнями та дайте відповідь на запитання:

Що ви відчували, коли подумки гортали цю книгу (хвилювання, піднесення, радість, сум або просто нічого не відчували)?

Коли перегортали сторінку дитинства, ким хотіли стати?

Вправа «Уявна розмова зі своєю професією»

Мета: розвиток внутрішньої мотивації осо­бистості.

Психолог. Ваша професія — це не тільки ди­плом, робоче місце, зарплата, колеги. Вона ма­теріалізується не тільки в зовнішніх атрибутах, які можна побачити, відчути на дотик. Вона — це і ви з усією кількістю психічної енергії, яку ви виділяєте і вкладаєте у вашу професію. Вона — це тисячі інших людей, котрі теж наповнюють її певною кількістю енергії. Уявіть собі, що ваша професія — жива істота. Як і з будь-якою живою істотою, з нею можна і потрібно спілкуватися: дякувати їй, хвалити, поважати, просити тощо.

Полюбіть свою професію — і вона полюбить вас! Можна витратити десятиліття на свою профе­сійну діяльність, але якщо працювати «без вог­ника», «без душі», без інтересу, то і результати діяльності будуть невтішними. Не чекайте в та­кому разі віддачі від неї. А якщо працювати творчо, «з вогником», вкладаючи всю душу в роботу, результат, як правило, виправдає себе.

Можна «заземлити» свою професію на кни­гах (літературі за фахом), підручниках, симво­лах успіху в професійній сфері (дипломах, гра­мотах, сертифікатах, значках, статуетках тощо). Тоді, спілкуючись зі своєю професією, ви не тільки називаєте її на ім'я, а й звертаєте погляд на відповідні атрибути професії (найкраще на ті, що пов'язані з вашими професійними досяг­неннями). Можна звертати свій погляд у Кос­мос, контактуючи зі своїм професійним полем (якщо ви аматор езотерики). В уявній розмові зі своєю професією головне — щоб спілкування було щирим, емоційним. Бажано, щоб ви спілку­валися, використовуючи прості вислови. Пси­хологічний ефект від виконання цієї вправи по­лягає в тому, що ви впливаєте на свої інтереси, потреби, мотиви, на своє ставлення до професії.

Висновки до другого розділу

Отже, профілактика — робота, спрямована на попередження аморальної, протиправної, іншої асоціальної поведінки дітей та молоді, виявлення будь-якого негативного впливу на життя і здоров'я дітей та молоді й запобігання такому впливу. Соціальна профілактика ґрунтується на виявленні несприятливих психобіологічних, психолого-педагогічних, соціальних умов, що зумовлюють відхилення в психічному та соціальному розвитку молоді, в її поведінці, стані здоров'я, а також в організації життєдіяльності й дозвілля.

Здійснення соціальним педагогом комплексу профілактичних заходів, які спрямовані на попередження виникнення патологій у суспільстві (алкоголізм, п'янство, наркоманія, проституція та ін.) та їх наслідків (протиправна, адиктивна, девіантна, віктимна, суїцидальна поведінка, бездоглядність дітей, насильство, незайнятість тощо) називається превентивною (превенція - попередження, пересторога) соціально-педагогічною роботою. При цьому на превентивному рівні профілактика забезпечить попередження виникнення різних відхилень - морального, фізичного, психологічного і соціального аспектів.

Метою соціальної профілактики є не лише попередження проблем і негативних явищ, а й створення умов для повноцінного функціонування суспільства та життєдіяльності окремих осіб.

Проблеми попередження віктимної поведінки людей, на нашу думку, необхідно вирішувати якомога раніше і направляти профілактичні заходи на більш вразливі категорії населення - дітей та підлітків Тому, одним з найактуальніших завдань сьогодення щодо забезпечення гармонійного розвитку дітей та підлітків є необхідність розробки спеціальних превентивних заходів щодо попередження їх віктимізації, організація яких має здійснюватися на підставі результатів досліджень психологічних факторів їх віктимної поведінки.

 На основі опрацьованої літератури було складено програму роботи соціального педагога з профілактики віктимності підлітків, для попередження цієї проблеми і виходу їз неї.

Окрім занять з підлітками програма "Абетка безпеки" передбачає проведення одного ознайомлювального заняття для батьків учнів, на якому розглядаються питання віктимності підлітків, роль сім'ї у життєдіяльності дитини і її вплив на безпечну поведінку підлітків, лунають інформаційно-ознайомлювальні пам'ятки.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Отже, віктимна поведінка - це поведінка жертви .Також можна сказати, що віктимна поведінка - це поведінка особи, внаслідок якої вона опиняється у ролі жертви. Жертва насильства - більш широке поняття аніж потерпілий, оскільки потерпілою вважається особа, яка визнана такою в установленому законодавством порядку.

Ще під нею розуміють таку поведінку, при якій жертва певним чином сприяє скоєнню злочину, свідомо чи несвідомо створює об’єктивні та суб’єктивні умови для криміналізації, зневажаючи запобіжними заходами .Головна ознака віктимної поведінки – це здійснення певних дій або бездіяльність, які сприяють тому, що людина опиняється в ролі постраждалої, в ролі жертви.

Віктимністю конкретного індивіда є його потенційна здатність виявитися в ролі жертви злочину в результаті негативної взаємодії його особистих якостей із зовнішніми чинниками. В основі феноменології віктимної поведінки знаходиться сукупність особистісних рис, що характеризуються загальною психічною нестійкістю індивіда, яка обумовлює провокацію агресії по відношенню до себе та в основі якої лежить несвідоме бажання в покаранні або опосередкованому задоволенні власних агресивних прагнень.

Проблема профілактики віктимності підлітків - це соціально- педагогічна проблема. Її рішення пов'язане з формуванням у підлітків системи знань, навичок безпечної поведінки у важких життєвих ситуаціях і надання допомоги в пошуку конструктивних шляхів виходу з них.

У зв'язку з цим, профілактика віктимної поведінки підлітків , як і раніше залишається актуальною проблемою соціальної педагогіки, як науки, так і практики.

Виконаний аналіз наукової літератури показав, що психологічні і фізіологічні зміни, що припадають на пубертатний період, роблять організм підлітка більш уразливим і підвищують ризик соматичних захворювань. Саме в підлітковому віці проявляється багато нервових та психічних захворюваннь. Природне для цього віку розширення сфери соціальних відносин, яка дає підліткові новий соціальний досвід, яким необхідно опанувати. Це період, коли підліток найбільш часто потрапляє у важкі життєві ситуації. Виходячи з вище сказаного, нами була розроблена програма соціального педагога з профілактики віктимності підлітків. Метою програми "Абетка безпеки" є зниження факторів ризику схильності підлітка стати жертвою криміногенних ситуацій і несприятливих умов соціалізації. Також вирішувалися завдання: формування відповідальності та відповідального ставлення до себе і інших; формування навичок адекватної поведінки у віктимогенних ситуаціях; підтримка конструктивного подолання наслідків віктимного стану. Також простежити динаміку віктимності підлітків. Розроблена програма може бути використана в роботі соціальних педагогів, психологів, педагогів, як у школі, так і в інших освітніх установах.

Список використаних джерел

1. Бадмаєв С.А.Психологічна корекція поведінки, що відхиляється школярів. - М.: Магістр, 1999. - 96 с.

2. Белоусова З. И., Гиренко С. П. Проблемы виктимного поведения личности. – Запорожье, 1996.

3. Белоусова З.И., Гиренко СП. Проблемы виктимного поведения личности. - Запорожье, 1996.

4. Бовть О. Віктимна поведінка як психологічна проблема // Соціальн

5. Богданова О. С. Про моральному вихованні підлітків. - М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

6. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб: Питер, 2000.

7. Вандышев В. В. Виктимология: что это такое?. – Л.: О-во „Знание” РСФСР, 1978. – 20 с.

8. Вандышев В.В. Виктимология: что это такое? - М., 1978.

9. Васильев В. Л. Юридическая психология. – СПб: Питер, 2001.

10. Види травматичних переживань, обумовлених насильством, і форми захисних реакцій // Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразна - 2005. - №662. - С.153-156.

11. Виктимологически е проблемы борьбы с преступностью: Сб.науч.тр. - Иркутск, 1982.

12. Виктимологические исследования в мире. - М., 1995.

13. Виктимологические проблемы борьбы с преступностью: Сб. науч. тр. – Иркутск, 1982.

14. Виховання важкої дитини: Діти з девіантною поведінкою / Под ред. М.І, Рожкова. - М.: Владос, 2001. - 240 с.

15. Волков Б.С. Психологія підлітка. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2001. - 160 с.

16. Галагузова М.А. Соціальна педагогіка. - М., 1994.

17. Гарифуллин Р.Р. Прихована профілактика наркоманії: Практичний посібник для педагогів і батьків. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 64 с.

18. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. - М: 1997.

19. Гона А.Д. І ін Основи корекційної педагогіки: Учеб. Посібник для студ. / А.Д. Гона, М. М. Ліфінцева, Н. В. Ялпаева; Під ред. В. А. Сластеліна. - М.: Академія, 1999. - 280 с.

20. Джужа О.М., Моісеєв Є.М. Проблеми кримінальної віктимології (кримінологічний, психологічний та пенітенціарний аспекти). – К., 1998 р.

21. Довідкові матеріали про становище молоді та хід реалізації державної молодіжної політики в Україні.- К.:УкрНДІ проблем молоді, 2002.- 98с.

22. Дроздов О. Ю., Скок М. А. Проблеми агресивної поведінки особистості: навчальний посібник. – Чернігів: ЧДПУ ім. Т. Г. Шевченка, 2000.

23. Дроздов О.Ю., Скок М.А. Проблеми агресивної поведінки особистості: навчальний посібник. - Чернігів: ЧДПУім.Т.Г.Шевченка, 2000.

24. Звєрєва І.Д. Соціальні проблеми сільської молоді// Практична психологія та соціальна робота. – 1999. - №4.-С. 31-33; №5.-С.27-30.

25. Змановский Є.В. Девиантология (Психологія відхиляється). - М.: Академія, 2003. - 288 с.

26. Изард К. Эмоции человека. – СПб, 2000.

27. Ильина С.В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С.65-74.

28. Ігри - навчання, тренінг, дозвілля ... / Под ред. В. В. Петрусінского. - М.: Нова школа, 1994. - 368 с.

29. Касаткін В. М. та ін Здоров'я: Програма профілактики паління в школі. - М.: 2003. - 132 с.

30. Касаткін і ін Здоров'я: Попередження вживання алкоголю та наркотиків у школі. - М., 2003. - 136 с.

31. Кащенко В.П. Педагогічна корекція: Виправлення недоліків характеру в дітей і підлітків: посібник для студ. середовищ. і вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 304с.

32. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбнік С.А. Соціальна педагогіка / соціальна робота. – К.,1997.

33. Коджаскирова Г.М., .Коджаскиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведеней.- М.: Изд. Центр «Академия», 2000.-176 с.

34. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник - М: 2000.

35. Кондрашенко В.Т. Девіантна поведінка у підлітків. Соціально-психологічний і психіатричний аспекти. - Мінськ, 1988.

36. Коновалов В.П. Виктимность и ее профилактика // Виктимологические проблемы борьбы с преступностью. Сб. науч. тр. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1982. - С.25-31.

37. Корекційна педагогіка в початковій освіті: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Г.Ф. Кумаріна, М.Е. Вайнер, Ю.М. Вьюнкова та ін; Під ред. Г.Ф. Кумаринів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 320с.

38. Кримінологія і профілактика злочинів: Курс лекцій: У 2 кн. Загальна частина / Ю.В. Александров, А.П. Гаврилишин, О.М. Джужа та ін.;

39. Личко А.Є. Психологія та акцентуації характеру у підлітків. - Л.: 1983.

40. Лідерса А.Г. Психологічний тренінг з підлітками: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Академія, 2003. -256 С.

41. Макаренко А.С.Педагогічні твори. Т. 3, с. 158.

42. Мельникова Э.Б. Дети и подростки - жертвы негативных явлений. Основные аспекты виктимизации // Правозащитник. - 1999.- № 2. - С. 17-26.

43. Меньшикова Е. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - № 6. - С.110-118.

44. Миньковский Г. М. Взаимосвязь социологического и криминологического подходов к преступности // Соц. исследования. – 1984. - №4. – С. 186.

45. Модель психоаналітичної допомоги травмованим підліткам // Психологія і суспільство, Тернополь, - 2005. - №4, - С.136 -146.

46. Мойсєєва О. Віктимність неповнолітніх як психолого-правова проблема // Право України. – 2000. – № 7. – С. 99.

47. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 2000.

48. Немов Р.Н. Загальні основи психології. - М., 1999.

49. Овчарова Р.В. Технології практичного освіти психолога. - М.: 2000.

50. Ожегов С. И. Словарь русского языка – М.: ГИИиНС, 1953. – С. 165.

51. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. – 22-е изд., стер. – М.: рус. Яз., 1990. – С. 195.

52. Ожегов СИ. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. - М.: Рус. яз., 1990. - С. 165.

53. Осіпова А.А. Загальна психокорекція: Учеб. посібник для студентів вузів. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 512 с.

54. Особенности аналитической психотерапии с подростками // Наука і освіта. - Спецвипуск. - 2001. - №4. - С. 74-75.

55. Панфілова М.А. Ігротерапія спілкування: Тести та корекційні гри. Практичний посібник для психологів, педагогів та батьків. - М.: ГНОМ і Д, 2001. - 160 с.

56. Під ред. В.Г. Лихолоба. – К.: Українська академія внутрішніх справ, 1996.

57. Полубинский В. И. Виктимологические аспекты профилактики преступлений. – М., 1980.

58. Полубинский В. И. Правовое учение о жертве. – М. 1985. – 273 с.

59. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. / Под ред. І. В. Дубровиной. - М.: Академія, 2001. - 160 с.

60. Психологические трудности у подростков с различными типами личностной организации// Сборник. Современный психоанализ. – К.: Ваклер, “Альтерпресс”, 2002. - С.156 – 163.

61. Психологическое исследование личностных предпосылок виктимного поведения подростков // Наука і освіта. - 2004. - № 8 – 9. - С.144-147.

62. Рибальская В.Я. Віктимологічні проблеми злочинності неповнолітніх. - Іркутськ, 1983.

63. Ривман Д. В. Потерпевший от преступления: личность, поведение, оценка. – Л., 1973.

64. Ривман Д.В., Устинов B.C. Виктимология. - СПб., 2000.

65. Россійская енциклопедія соціальної роботи. У 2т. Т.2. Соціальні програми / Укл. Панова О.М., Холостова Є.І. -М., 1997.

66. Рыбальская В. Я. Методика изучения личности потерпевшего по делам о преступлениях несовершеннолетних: Учебное пособие. – Иркутск, 1975.

67. Скривджені діти. Аналіз проблеми / За ред. В.Г.Панка. - К., 1997.

68. Словарь довідник з соціальної роботи / За ред. Є.І. Холостовой - М.: Юрист, 2000 -429 с.

69. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників/За заг. ред. А.Й. Капської, І.М.Пінчук, С.В. Толстоухової.-К.,2000.-260 с.

70. Соціальна педагогіка. навч. Посібник / За ред. А.Й. Капської.-К.,2000

71. Соціальна педагогіка: мала енциклопедія/За аг.ред І.Д. Звєрєвої.-К: Центр учбової літератури,2008.-336 с.

72. Соціальна педагогіка: Модульна технологія навчального курсу: рек. М-вом освіти і науки України як навч. Посібник для студ. Вищ. Навч. Закладів / Д.І. Пенішкевич, Л.І . Тимчук.-Чернівці: Чернівецький нац. ун-т,2010.-496 с.

73. Соціальна робота / Соціальна педагогіка: понятійно-термінологічний словник / За заг. ред. І. Звєрєвої.-К.,1994

74. Соціальна робота з дітьми та молоддю: проблеми, пошуки, перспективи // За заг.редакцією Пінчук І.М., Толстоухової С.В.- К.: УДЦССМ, 2000р. Випуск 1.- 276 с.

75. Соціальна робота з молоддю в Україні (Збірник інформаційно-методичних матеріалів) - К.:Столиця, 2003.

76. Соціальна робота: технологічний аспект: Навчальний посібник/За ред. проф. А.Й. Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2004. - 352 с..

77. Соціальная педагогіка: Курс лекцій / За заг. ред. Галагузова М.А.-М.: Владос.2001. - 415.

78. Соціальная робота. Російський енциклопедичний словник, Т.1. М., -1997.

79. Статмен П. Безпека вашої дитини: Як виховати впевнених і обережних дітей / Пер. з англ. С.А. Юргук. - К.: У - Факторія, 2004. - 272с.

80. Столяренко А.М. Загальна та професійна психологія - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

81. Стосунки батьків і дітей та їх вплив на віктимність поведінки підлітків //Соціальна психологія, Київ. - 2005. - №4(12) - С.139-142.

82. Туликов В.О. Віктимологія (соціальні та кримінальні проблеми). –Одеса: Юридична література, 2000.

83. Турчин Д. А. Виктимологические задачи в криминалистике // Потерпевший от преступления. Владивосток, 1974. – С. 186 – 187.

84. Фаттах А. Виктимология: что это такое и каково ее будущее? // Международное криминологическое обозрение. – Т. 21. – № 2-3. – Париж, 1967.

85. Франк Л. В. Виктимология и виктимность. Учеб. пособ. Душанбе, 1972. – 126 с.

86. Франк Л.В. Виктимология и виктимность (Об одном новом направлении в теории и практике борьбы с преступностью): Учеб. пособие для студентов юридического факультета. - Душанбе, 1972.

87. Харыбин Ю. А. Криминологический анализ и предупреждение краж: Автореф. дисс. … канд. юрид. наук: 12.00.08. – М.: Юрид Ин-т МВД России, 2000.

88. Христенко B.C. Психология жертвы. - Харьков, 2001.

89. Христенко В. Е. Психология жертвы. – Х.: Консум, 2001.

90. Центров Е. Е. Криминалистическое учение о потерпевшем. М.: МГУ, 1988. – 216 с.

91. Шакурова Н.В. Методика і норма роботи соціального педагога. - М.,

92. Шиканов В. И. Актуальные вопросы уголовного судопроизводства и криминалистики в условиях современного научно-технического прогресса, Иркутск, 1978. – С. 174.

Додаток А

ШАНОВНИЙ ДРУЖЕ!

АНКЕТУВАННЯ ПРОВОДИТЬСЯ З МЕТОЮ ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ ЗАГАЛЬНОЇ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ.

Анкета є анонімною, тобто ти не повинен вказувати своє прізвище та ім’я.

Завчасно дякуємо за твою відвертість та участь в опитуванні!

1. Чи важко тобі триматися на одному рівні з усім класом?

2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?

4. Чи сниться тобі іноді, що вчитель розлючений через те, що ти не знаєш урок?

5. Чи бувало так, що хто-небудь з твого класу набив чи вдарив тебе?

6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?

7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді чи виконанні завдання?

8. Чи трапляється з тобою що ти боїшся висловлюватись на уроці, тому що боїшся зробити безглузду помилку?

9. Чи тремтять у тебе коліна коли тебе викликають відповідати?

10. Чи часто твої однокласники сміються з тебе, коли ви граєте у різні ігри?

11. Чи трапляється так, що тобі ставлять більш низьку оцінку ніж ти очікував?

12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

13. Чи намагаєшся ти уникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають.

14. Чи буває іноді, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?

15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш робити ти?

16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як розпочати виконувати завдання?

17. Чи важко тобі отримувати такі оцінки, яких очікують від тебе батьки?

18. Чи боїшся ти іноді, що тобі стане дурно в класі?

19. Чи будуть твої однокласники сміятися з тебе, якщо ти зробиш помилку при відповіді?

20. Чи схожий ти на своїх олнокласників?

21. Виконавши завдання, чи хвилюєшся ти про те, чи добре з ним справився?

22. Коли ти працюєш в класі, чи впевнений ти втому, що все добре запам’ятаєш?

23. Чи сниться тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?

24. Чи вірно те, що більшість дітей ставиться до тебе по-дружньому?

25. Чи працюєш ти більш старанно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?

26. Чи часто ти мрієш про те, щоб менш хвилюватися, коли тебе запитують?

27. Чи боїшся ти іноді вступати в суперечку?

28. Чи відчуваєш ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

29. Коли ти отримуєш гарні оцінки, чи думає хто-небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?

30. Чи гарно ти себе почуваєш з тими із твоїх однокласників, до яких діти ставляться з особливою увагою?

31. Чи трапляється, що деякі діти в класі говорять щось, що тебе зачіпає?

32. Як ти думаєш, чи втрачають прихильність ті з учнів, які не справляються з навчанням?

33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?

34. Чи часто ти боїшся виглядати недоречно?

35. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителі?

36. Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?

37. Чи хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе оточуючі?

38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому вчитися краще, ніж раніше?

39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся в школу так само гарно, як і твої однокласники?

40. Чи часто ти задумуєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?

41. Чи володіють здібні учні якимись особливими правами, яких немає у інших дітей в класі?

42. Чи сердяться деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути кращим за ни?

43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?

44. Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся один на один з вчителем?

45. Чи висміюють іноді твої однокласники твою зовнішність і поведінку?

46. Чи думаєш ти, що хвилюєшся про свої дошкільні справи більше, ніж інші діти?

47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що ось-ось розплачешся?

48. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, чи думаєш ти іноді з хвилюванням про те, що буде завтра у школі?

49. Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти іноді, що зовсім забув речі, які добре знав раніше?

50. Чи тремтить злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервуватися, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?

52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань у школі?

53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання чи відчуваєш ти страх, що не впораєшся з ним?

54. Чи снилось тобі іноді, що твої однокласники можуть зробити те, що не можеш ти?

55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?

56. Чи хвилюєшся ти по дорозі в школу, що вчитель може дати класу роботу для перевірки знань?

57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?

58. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?

Додаток Б