4.Технологические особенности воспитательной деятельности

Прежде всего, организуя воспитывающую деятельность, следует помнить, что в любой деятельности можно выделить несколько уровней ее освоения детьми: знание (элементарное, на уровне понятий и представлений), как надо что-либо делать - умение (усвоенный способ применения знаний на практике навык (автоматизированное действие на основе многократных повторений) - привычка (действия и поступки, выполнение которых стало потребностью). Специфика деятельности школьников заключается в том, что она имеет возрастную динамику; все виды деятельности тесно между собой взаимосвязаны. Существенным моментом ее организации является научение, где воспитатель выступает с позиций методиста.Следовательно, в такой логике должно строиться любое воспитательное воздействие педагога-организатора педагога.

Тема 2. Воспитательная система и ее структурные компоненты.

1.Понятие «воспитательная система».

Воспитательная система (ВС) - это совокупность воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной воспитательной деятельности; отношений, возникающих между её участниками; освоенную(педагогизированную) социальную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы.

ВС создаётся для реализации пед. целей и обеспечения развития личности учащихся. В пед. теории и практике ранее сложилось понятие «система воспитательной работы», под которой обычно понимают комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели. Система воспитат. работы входит в ВС. как подсистема, охватывающая блок деятельности. В практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью набора определённых мероприятий приводит либо к ограничению целей за счёт выделения ведущих направлений в воспитат. работе (напр., эстетическое, трудовое и др. воспитание), либо к выбору в качестве осн. воспитат. средства к.-л. эффективного пед. приёма («погружение», «опорные сигналы», «самоуправление» и др.). Использование суммы пед. средств вне ВС. не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в её рамках они применяются успешно. Разнообразны ВС. ср. общеобразоват. школ. Среди них выделяются традиционные В.С. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В.С., организуемые на принципах коммунарской методики. ВС. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В.С. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с досуговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В.С. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих ВС. важнейшими становятся реабилитационные функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.

При благоприятных условиях социального развития возникает В.С. микрорайона, села, города, региона, страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В.С. микрорайона В.С. учебных заведений органично включается в её структуру. Каждая из В.С. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей.

По типу организации воспитания В.С. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические.

Характерная черта гуманистической B. С. — ориентация на личность ребёнка как основную цель, результат и показатель эффективности В.С. Создание гуманистич. В. С. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. С. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. С. к творческому поиску. Сложившиеся В. С. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой. В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся временем существования, видом, моделью, путями внедрения. К таким воспитательным системам относятся: гуманистическая воспитательная система (школы № 825, система В.А. Караковского), «Педагогика общей заботы» как воспитательная система, «Педагогика успеха», Школа диалога культур, воспитательная система сельской школы, Вальдорфская школа, Воспитательные системы в социуме, Пионерская организация, Скаутизм как воспитательная система. Охарактеризуем некоторые конкретные воспитательные системы.

2.Структурные компоненты воспитательной системы: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный.

Любую волспитательную систему можно в обобщенном виде охарактеризовать посредством раскрытия сущности ее структурных компонентов: целевого , содержательного, операционно-деятельностного, аналитико-результативного.

1. Целевой компонент педагогических систем включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от глобальной цели- создание оптимальных условий для всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач профессионально-педагогического взаимодействия педагога и воспитанника по поводу его личностного становления на конкретном этапе развития. Первостепенную важность имеет при этом уровень сформированности у субъектов профессионально-педагогической деятельности умения переводить глобальные цели воспитания в реальные задачи своей профессионально-педагогической деятельности. В результате создается некая модель предстоящей педагогической деятельности, отраженная в содержательном компоненте педагогической системы.

2. Содержательный компонент отражает замысел педагога реализуемый посредством отбора и предъявления научных знаний, форм, методов, средств педагогической деятельности в соответствии с осознанной целью и задачами педагогической деятельности, с учетом реальной педагогической ситуации и предназначения конкретной педагогической системы. Содержательный компонент реализуется на основе закономерностей и принципов функционирования педагогического процесса.

3. Операционно-деятельностный компонент- есть непосредственное взаимодействие педагогов и воспитанников с одной стороны и взаимодействие руководителей социального образовательного института и подчиненных.

4. Аналитико-результативный компонент воспитательной системы отражает эффективность ее функционирования, особенности функционирования в конкретный момент времени и в динамике, характеризует степень реализации цели, ради которой система создавалась, посредством сравнения промежуточных и конечных результатов с целью и задачами.

3. Воспитательная система как динамический процесс.

Любая В.С. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, организационного оформления, функционирования в максимальном режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей, за корыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравственных норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутренней саморегуляции процессов, В. С. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями.

В развитии В. С. может наступить кризисный этап, который явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиционной работы. Старение В. С., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению. Развитие В. С. — педагогически управляемый процесс. Определяя основные характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения детского коллектива выбор перспектив B. С. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует организации здорового образа жизни ученического коллектива в школе. Основными критериями пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.

4. Проектирование воспитательной системы.

Проектирование педагогическое - детализация, декомпозиция созданной модели в логике проектирования и доведение ее до уровня описания механизма получения полезного педагогического результата, т.е. до уровня практического использования в педагогической деятельности

Проектирование в образовании может осуществляться на различных уровнях. Существуют четыре уровня педагогического проектирования – концептуальный, содержательный, технологический и процессуальный. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое представление в виде модели (например, концепция воспитательной программы, проект плана воспитательной работы). Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (например,программа воспитания) Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (например, здоровьесберегающая технология, методика коллективного творческого дела,). Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (алгоритмы действий, средства воспитания, методические рекомендации, сценарии проведения воспитательных мероприятий и пр.). Педагогическое проектирование как деятельность осуществляется на основе ряда принципов. Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и её реализации. Причём каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой процедуры получать информацию о её результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчёркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность её ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определённым культурным образцам.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Осуществлять педагогическое проектирование могут как индивидуальные так и совокупные субъекты (учебные и творческие группы, класс, коллектив школы, профессиональные и сетевые сообщества, менеджеры образования, представители общественности от родителей обучающихся до спонсоров образовательного учреждения). В любом случае успех педагогического проекта во многом, если не во всём, зависит от чёткого определения роли и меры активности каждого участника этого процесса. В рамках проектировочной деятельности её индивидуальными субъектами могут выступать заказчики, разработчики, координаторы (менеджеры), руководители, исполнители, эксперты. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением заранее определённых функций, необходимых на том или ином этапе реализации проекта, поэтому чрезвычайно важно разрабатывать и закреплять ролевые функции и регламент деятельности каждого участника проекта в специальном рабочем документе (положении).