Вопрос 14. Особенности развития самосознания детей разного возраста. Учет особенностей развития самосознания в работе классного руководителя. Внеурочная деятельность по истории.
Самосознание – способность человека познавать самого себя. Осмысливать себя.
Современная гуманизация образования делает особенно необходимым знание и учет педагогом личностных характеристик учащихся. Для того чтобы лучше понять своего ученика, важно знать, как он представляет и оценивает себя, свои черты характера, видит ли перспективу своего развития.
Эта область знаний, необходимая учителю, связана с проблемой самосознания. В психологии, кроме категории самосознание, существуют и другие: Я, Я - концепция, образ Я, глобальное Я, идентичность, самость, - которые употребляются психологами различных теоретических направлений. Эти понятия не являются тождественными, но, вместе с тем, их содержание во многом пересекается, и в научной литературе они нередко используются как синонимы.
Проблема самосознания отражена в научных трудах многих отечественных психологов (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Ю.М.Орлова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др.), в которых рассматриваются как общетеоретические, методологические аспекты, так и прикладные, связанные прежде всего с развитием, формированием и воспитанием человека, становлением его внутреннего мира. Самым тесным образом с проблемой самосознания связаны такие психологические категории, как самооценка, уровень притязания.
В целом, в изучении проблемы самосознания выделяют 3 направления
проблема формирования, генезиса самосознания;
проблемы структуры самосознания;
проблемы функций самосознания.
На формирование самосознания оказывают влияние как микросреда, ближайшее социальное окружение и прежде всего семья, которая удовлетворяет материальные и духовные потребности ребенка, так и макросреда. В процессе социализации идет усвоение норм и ценностей того сообщества, в котором ребенок живет, идет формирование его морального, профессионального, национального самосознания, половой идентичности.
Этапы становления самосознания:
И.И. Чеснокова выделяет 2 уровня становления знаний о себе, основанные на разных психологических механизмах. На первом уровне идет сопоставление себя с другим человеком. Сначала появляется способность увидеть, понять качества другого человека и лишь затем рефлексируются собственные качества. На этом уровне внутренними механизмами, приемами самосознания являются самовосприятие, самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации. Соотносятся знания о себе, сформированные в разное время, в разных ситуациях. Внутренними приемами самосознания становятся самоанализ и самоосмысление.
Таким образом, генезис самосознания имеет социальную природу. Формирование самосознания сначала опирается на оценки других, и только на определенном этапе жизни человек становится относительно независимым от них: у него появляется способность к рефлексии, к самоанализу. Поэтому при исследовании генезиса самосознания, особенно на более ранних стадиях, так важно сопоставление оценок родителей, учителей, товарищей, с одной стороны, и оценок собственной личности, - с другой.
В процессе онтогенеза постоянно происходит расширение области осознания себя и своего взаимоотношения с миром. В.С.Мерлин выделяет 4 стадии становления самосознания:
Сознание тождественности (первый год жизни). На этом этапе происходит то, что можно обозначить как самовыделение, принятие себя в расчет.
Сознание Я (появляется к 2-3 годам) связано с осознанием себя как субъекта деятельности.
Осознание своих психологических свойств, происходящих в результате данных самонаблюдения.
Фаза социально-нравственной самооценки, возникающей в юношеском возрасте.
С содержательной стороны в структуре самосознания традиционно выделяют 3 подструктуры (П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, И.С. Кон, Р. Бернс и др.): когнитивную (самовоспитание, представление о себе, образ Я), эмоционально-оценочную (самооценка) и поведенческую.
Для понимания другого человека очень существенным является знание о том, как он относится к этим самоописаниям или к картине Я, т.е. эмоционально-оценочная составляющая или самооценка. Выделяют различные механизмы, способы формирования самооценок (Р. Бернс, И.С. Кон и др.). Самооценка может быть итогом сопоставления Я – реального и Я – идеального (сравнение уровня притязаний с объективными результатами своей деятельности). Самооценка может формироваться на основе сравнения себя с другими людьми; быть результатом интериоризации или интерпретации оценок других людей.
Отдельные самооценки интегрируются в целостную, глобальную оценку себя, которая выражается либо в самоуважении, самопринятии, либо в отрицании себя. Это обобщенное самоотношение Р. Бернс обозначил понятиями положительная и отрицательная Я – концепция соответственно.
Влияние частной самооценки на Я – концепцию зависит от того, какое место в иерархии самоотношений занимает оцениваемое качество, является ли изменение частной самооценки ситуативным или человек получает неоднократное подтверждение неадекватности прежней самооценки.
Именно принятие или непринятие себя обусловливает поведенческую составляющую самосознания: определяет ожидания человека, его поступки, построение жизненных планов, отношение к оценкам других, интерпретацию собственного опыта. Поэтому в исследованиях самосознания такое большое внимание уделяется самооценке.
Я – концепция оказывает большое влияние на адаптацию ученика к школе. Для того чтобы быть способным преодолевать трудности, достигать все более сложные цели, максимально реализовать себя, школьнику необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной Я – концепцией склонны чуть ли не во всех делах видеть непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они трудно сходятся со сверстниками (13,54,55,60,79 и др.). Таким образом, успешность учебно-воспитательной работы требует учета педагогом не только возможностей, способностей ученика, но и его представлений о себе, его Я – концепции.
Я – концепция может быть различной степени устойчивости. Слишком жестокое представление о себе приводит к серьезным внутренним и межличностным конфликтам. Но и устойчивость Я – концепции делает зависимым самооценку человека от мелких, случайных неудач (или успехов), оценок других, обусловливает его комфортность и трудности (порой невозможность) в достижении целей, требующих длительных и напряженных усилий.
В самосознании человека представлены образы Я различной модальности: Я – реальное, Я – идеальное, Я – зеркальное (социальное) и др. Каждый из них может пролить свет на определенные стороны самосознания человека. Однако особое место занимает соотношение Я – реального и Я – идеального: насколько они далеки или близки друг от друга. Совпадение этих двух модальностей Я делает человека пассивным, бездеятельным, лишает перспективы развития, поскольку идеальное Я отражает цели, которые человек связывает со своим будущим – фактически это духовная смерть. Но и слишком далекий от реальных возможностей идеал может вызвать в человеке очень большой напряжение и породить комплекс неполноценности. А в итоге также приводит к пассивности человека, т.к. порождает мысли о бессмысленности усилий, устремленных к недостижимой цели, ведет к депрессии. Для нормального развития личности необходим некоторый разрыв между Я – реальным и Я – идеальным. При этих условиях Я – идеальное тогда имеет побуждающую силу, которая способствует самореализации, когда цели реальны и человека видит способы и обладает психологическими средствами для их достижения. Многие проблемы подросткового возраста связаны с увеличением расхождения между реальным и идеальным Я.
Зеркальное Я, ли представление о том, как меня воспринимают другие, также является важным моментом в формировании Я – концепции, самосознания. Я – концепция ребенка зависит от оценок окружающих, прежде всего значимых других: родителей, сестер, братьев, учителей, сверстников. Внешние социальные нормы и стандарты оказывают значительно меньшее влияние по сравнению с межличностными отношениями. Разрыв между Я- реальным и Я – зеркальным может стать источником тревожности. Таким образом, самосознание влияет на развитие личности, детерминирует поступки и отношение к другим людям.
Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит не только от знания педагогом особенностей самосознания школьников, но и от его собственной Я- концепции. Исследования показали, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивные Я – концепции чем у учителей с противоположной тенденцией. «Ценность процесса обучения в восприятии учащихся во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителями. Поэтому позитивное отношение учителя к самому себе помогает ему наилучшим образом организовывать учебные ситуации» . Отношение к себе учителя влияет на стиль его отношений с учениками, и с коллегами. Если учитель хочет сформировать у детей положительную Я-концепцию, он должен сам демонстрировать модель соответствующего поведения.
Развитие самосознания в младенческом и раннем детстве.
Исследует себя. В 1 год изучает внимательно все части своего тела. После 1, 5 – 2 лет узнают себя в зеркале. Испытывают недоумение. С помощью зеркала ребенок получает возможность формировать представления о себе настоящем. Внутренний мир не определен и неустойчив. Появляется чувство самоуважения, гордости, стыда, но это не значит, что ребенок систематически контролирует свое поведение. К 3 г. Представление о собственном мышлении как о процессе, скрытом от других.
Дошкольный возраст.
Потрясение в 3 года, что он не является центром мироздания. Игра ведет к развитию рефлексии. Приобретает внутренний мир, это дает право называть его личностью, еще не вполне сложившейся. Относится к себе как к носителю определенного пола , выбирает соответствующую игрушку. Стремление к самоутверждению. Главные роли в играх. Идет осознание себя и времени. Появляются индивидуальные особенности развития.
Школьник.
Время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного образования. Усиление сознательного контроля и волевой регуляции деятельности. Формируется адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний. Самостоятельность сочетается с зависимостью от взрослых. Формируется чувство компетентности. Пытается изменить конкретные формы своего поведения путем исправления своих поступков. Не устанавливает связи между своим поведением и своими качествами.
Подросток.
Происходит становление самосознания. Активное стремление личности к самосовершенствованию – самопознание, самовыражение и самоутверждение. Чувство взрослости. Подростки понимают, что они не настоящие взрослые, но современнее взрослых и за ними будущее. Чувствительность к недостаткам. Желательный образ я складывается только из ценимых ими достоинств других людей. Развитие волевых качеств - отсюда развитие самовоспитания. Самостоятельность и инициативность в учении. Происходит формирование личностных ценностей и смыслов. Низкий уровень осознанности. Ситуативный характер.
Юношество.
Становление самосознания и устойчивого образа Я. Старшеклассники начинают активно управлять своей жизнедеятельностью. Открытие своего внутреннего мира. Чувствителен к внутренним психологическим проблемам. Возникает чувство одиночества. В образ я входит: самопознание, отношение к себе - самооценка, самоуправление. Отношение к себе тесно связано с самоуважением и самоопределением. Самовоспитание. Самосовершенствование воих качеств.
Задачи учителя при осуществлении самовоспитания:
Поддержать стремление школьника по развитию положительных черт личности
Помочь ученику разобраться в своих недостатках
Помочь оставить программу самовоспитания
Указать разумные пути самовоспитания
Внеурочная деятельность на уроках истории.
Стандарт предлагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности.
Содержание занятий должно формироваться с учетом пожеланий обучающихся и их родителей .
Во внеурочную деятельность могут входить: выполнение домашних заданий, индивидуальные занятия с детьми, требующими психолого-педагогической и коррекционной поддержки, индивидуальные и групповые консультации для детей различных категорий экскурсий, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.
Время, отведенное на внеурочную деятельность не входит в предельно допустимую нагрузку обучающихся. Чередование урочной и внеурочной деятельности определяется образовательным учреждением и согласуется с родителями обучающихся.
Вопрос 15.
Развитие личности в младшем школьном возрасте. Учет особенностей личностной и познавательной сфер младшего школьника в образовательном процессе. Пропедевтический курс обучения истории. История в рамках курса «Окружающий мир».
Ребенок полностью включился в учебную деятельность. Как же развивается личность школьника в процессе обучения?
В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр.
Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада^ должен уметь организовывать досуг ребят, включив их в подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке.
Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные, в том числе и познавательные, потребности: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития.
В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.
Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни мотивы возникают в самом процессе обучения и связаны с содержанием и формами
учебной деятельности. Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние в свою очередь делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т. д.) и узколичные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).
Широкие социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II—III классов. Дети говорят. "Учиться надо, чтобы строить новую жизнь", "Хочу быть врачом, чтобы лечить людей", "В наше время не учиться нельзя", т. е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти широкие социальные мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются важной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными.
Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а потом и выставленная объективная школьная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. К III классу важным фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива класса. Это происходит потому, что у школьника появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками.
Вот почему к III классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от "настроя" коллектива класса. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно распространяется постепенно на всех учеников, если же коллектив класса безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные учащиеся быстро поддаются этой обстановке в классе. Задачи учителя, таким образом, — учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.
По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, к процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету.
Обычно ученики I класса не могут еще выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те предметы, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные студентами, показывают большой интерес учащихся к математике, рисованию, физкультуре, чтению, труду, т. е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном плане.
Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III классу доходит до двух и даже одного, т. е. ребят увлекает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику сначала это интерес к фактам и событиям, а в III классе (по исследованиям М. Ф. Морозова) и интерес к раскрытию причинно-следственных зависимостей.
Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л. И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются "маленькие исследователи", дети, стремящиеся сами открывать для себя мир.
Проявление такого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет большое удовольствие.
Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным обраюм в ведущей учебной деятельности, что и определяет взаимоотношения младших школьников. Учебная деятельность, будучи индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений.
По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. В первую очередь для школьника значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Учитель для него — главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник.
В первое время обучения младший школьник воспринимает одноклассников также "через учителя". Он обращает на них внимание, когда учитель во время уроков оценивает их, подчеркивает их успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы
Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам
шиеся в них отношения становятся для школьника более значимыми, чем специальные уставные организации и коллективы (звенья, 'звездочки" и т. д.). В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса, с другой^ может возникать так называемый 'смысловой барьер", непонимание, отчужденность.
Конечно, не следует думать, что малая группа — обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство ребят, входящих в эти группы, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива.
Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива.
Особенности взаимоотношений в малых группах^ межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе.
Отношение к себе. Младший школьный возраст - время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного образования. Происходит усиление сознательного контроля и волевой регуляции деятельности. Формируется адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний. Уровень притязаний зависит от положения, которое младший школьник занимает в коллективе сверстников. Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным для формирования этого качества личности.
Отношение к другим людям и к жизни. При поступлении в школу изменяется система взаимоотношений с окружающими ребенка людьми. Но все же еще проявляет себя безграничное доверие к взрослым, главным образом, учителям, подчинение и подражание им. Укрепляется новая внутренняя позиция. Дети начинают понимать относительность нравственных норм. И это проявляется в суждениях детей. Значительно увеличивается время общения. Наряду с внешними изменениями характера общения, происходит и его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения.
Отношение к миру. Познание мира у младших школьников идет в основном в учебной деятельности. У многих детей с поступлением в школу появляются новые домашние обязанности, и это помогает им перестроиться на новую систему отношений. Через общение со сверстниками и взрослыми расширяется кругозор ребенка, конечно, он получает уже научные знания о мире и процессах, в нем происходящих. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены ребенком в общении.
Младший школьный возраст характеризуется тенденцией к интеграции с новой общностью, в которой школьнику приходится учиться. Вписаться в коллектив сверстников далеко не просто, и у многих ребят здесь возникают проблемы. Эти проблемы связаны с кризисом "МЫ", в котором находит свое воплощение то внутреннее базовое напряжение, связанное с тем, чтобы, с одной стороны, быть как все, а с другой- добиться личных успехов. Невозможность для некоторых
самосовершенствоваться.
Пропедевтический курс обучения истории. История в рамках курса «Окружающий мир».
Исследователи давно показали, что
-- у младших школьников есть интерес к прошлому -- событиям, историческим личностям, жизни и быту людей и многому другому;
-- исторический материал способствует воспитанию любви к Отечеству, уважению к истории и культуре других народов;
-- без исторического материала значительно труднее формировать общественно-политические представления о жизни современной России.
На этом этапе создаются условия для начала работы с историей. В 90 гг существовало несколько параллельных вариантов работы пропедевтического курса: история как ремесло.
Гл. цель: развить интерес к предмету, не разрушить сказку-миф и мир ребенка. Задача учителя – вписать историю в этот образ и мир ребенка.
Подходы: экземпляристкий и ризомный.
В содержание обучения входят элементарные знания о демократии, курс Окружающий мир.
Ребенок должен сознать, что Я – часть истории. Каждый раздел программы непосредственно должен быть обращен к ребенку
Осуществлять преподавание пропедевтического курса учитель истории может и по учебному пособию "Путешествие в историю", авторы Саплина Е.В. и Саплин А.И. Книга рассчитана на детей начальной школы и помогает подготовиться младшим школьникам к восприятию исторической науки, приобрести навыки самостоятельной работы над историческими источниками. Курс построен в занимательной форме путешествий и учитывает возрастные способности детского сознания и восприятия. К учебнику прилагается как приложение рабочая тетрадь, которая позволит учителю решать некоторые методические проблемы, в частности организацию самостоятельной работы учащихся.
Вопрос 16.
Развитие личности в подростковом возрасте. Учет особенностей личностной и познавательной сфер подростка в образовательном процессе. Цели и ценности изучения истории в основной школе в I концентре.
Подростковый возраст - период развития детей от 11-12 до 15 лет, что соответствует среднему школьному возрасту 6-9 классов. Подростковый возраст (ПВ) называют иначе переходным возрастом, т.к. он характеризуется переходом от периода детства к юности, от незрелости к зрелости.
ПВ - период бурного и неравномерного роста и развития организма, когда происходит интенсивный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Несоответствие, неравномерность развития сердца и сосудов, а также усиленная деятельность желез внутренней секреции часто приводят к некоторым временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления, напряжению сердечной деятельности у подростков, а также к повышению их возбудимости, что может выражаться в раздражительности, быстрой утомляемости, головокружениях и сердцебиении. Центральным фактом физического развития в ПВ является половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов. Появляются половое влечение и связанные с ним новые переживания, влечения и мысли.
Основные новообразования личности подростка связаны с изменением ведущего типа деятельности, ведущего типа отношений. Движущая сила психического развития подростка
разрешение тех внутренних противоречии, которые возникают в этот период в связи с активным ъзаимодействием подростка с социальной средой.
Общественная деятельность становится ведущей деятельностью подростка. Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью. Это обусловливается тем, что общественно полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении.
В процессе общественно полезной деятельности у подростка возникает ряд внутренних противоречий, которые он не всегда в состоянии разрешить самостоятельно. И в этом одна из трудностей возраста. Исследования показывают, что подросток с большим желанием борется за любое общественно полезное дело, готов к самым различным видам общественно полезной деятельности. Главное - чтобы он видел смысл этих дел и чтобы был успех в этой деятельности. Иногда наблюдается страстный порыв в начале деятельности и быстрое охлаждение в ходе ее выполнения. Нередко причиной такой динамики является или отсутствие заинтересованности других (детей и взрослых) в деятельности подростка, или его невладение способами деятельности.
Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношении и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.
В школе это проявляется прежде всего в том, что подросток в связи с предметным обучением должен устанавливать человеческие отношения не с одним, а со многими учителями, учитывая особенности их личности и тех требований (порой противоречивых), которые предъявляет для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений.
Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место среди них. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.
Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком и учителем, и подросток становится трудным.
У подростка очень сильна потребность в одобрении, и он тяготеет к тем, кто его одобряет. Как показывают исследования, в подростковых классах на основе обострения потребности в общении создаются различные контактные группы. Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда находит достойных. В этом тоже - трудность возраста. Место, которое занимает подросток среди товарищей по классу, имеет огромное социально-психологическое значение. Как показывают психологические исследования, 92% подростков-правонарушителей, состоящих на учете в детских комнатах милиции, входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны.
Существенное значение как социальная ситуация развития дня подростка имеет то место, которое он занимает в семье. Если родители и старшие члены семьи учитывают возросшие возможности подростка, относятся к нему с уважением и доверием, помогают ему преодолевать трудности в учении и общественно полезной деятельности, помогают устанавливать взаимоотношения с товарищами, отвечают на его многочисленные вопросы, то тем самым они создают благоприятные условия для развития подростка как достойного члена общества.
Важнейшая особенность личности подростка - бурное развитие его самосознания. Именно * пХт возрасте впервые возникает ориентировка личности на самооценку. Относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний порождают новую потребность - быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований, собственной самооценки. Поведение и деятельность в этом возрасте во многом определяются особенностями самооценки. Так. при неадекватной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими. От характера самооценки зависит уровень притязаний подростка, т. е. выбор задач определенной степени трудности.
Самооценка оказывает огромное влияние на самовоспитание подростка. Впервые именно в этом возрасте человек начинает заниматься самовоспитанием. Оценивая свои особенности и возможности по сравнению с другими, подростки создают программу самовоспитания. Наиболее ярко это проявляется в их идеалах. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как высокая требовательность, самокритичность, уверенность в себе, настойчивость, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность, некритичность и др.
Самооценка возникает и формируется только в процессе общения подростка с другими людьми. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Оценка окружающих и формирует самооценку. Если оценка адекватная, то формируется и адекватная самооценка. Если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка.
В процессе общения подростка с окружающими формируется и такое важнейшее новообразование его личности^ как стремление быть и считаться взрослым. Это тоже одна из форм проявления самосознания, самооценки подростка, которая обостряет потребность в самоутверждении. Подросток отрицает свою принадлежность к детям и всеми средствами пытается утвердить свою взрослость. Это проявляется, прежде всего, в стремлении подростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.) Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности. Он требует, чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями, интересами.
При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо учитывать особенности их эмоциональной сферы. Подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. На малейшую несправедливость к себе они способны "взорваться", хотя потом могут сожалеть об этом. Не менее ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в страстных спорах. Он горячо реагирует на все (например, переживает вместе с героями кинофильмов). Большая эмоциональность подростка объясняется повышенной возбудимостью нервной системы и недостаточным опытом волевого поведения. Именно эмоциям, а не воле принадлежит решающая роль в поведении подростка.
Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Так, он с жаром защищает своего друга и в то же время знает, что его нужно осудить. Подросток может быть и внимательным, и грубым, обладать высоким чувством собственного достоинства и в то же время плакать от незаслуженной обиды, позабыв о своем достоинстве. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых чувств.
В учебной деятельности подростка, как и ребенка любого другого возраста, имеются свои трудности и противоречия, а также свои преимущества - такие особенности, на которые может и должен опереться педагог. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том. что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога.
Как показывают исследования, познавательные процессы подростков характеризуются рядом особенностей. Например, подростки не всегда могут управлять своим вниманием, в частности концентрировать его на главном, основном. Трудности возникают у них и с устойчивостью, а также переключением внимания. Процессы памяти у подростков еще не достигли своего полного совершенства. Так, запоминание подростков нередко носит механический характер. Нередко подростки испытывают трудности в процессе мышления. Не все подростки умеют мыслить. Некоторые из них не могут произвести полноценного анализа предметов, при сравнении ограничиваются нахождением различия, сравнивают и обобщают предметы по внешним, несущественным признакам. Детали, мелкие факты, подробности мешают подростку выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение.
Несовершенство умственной деятельности подростка создает для него значительные трудности в учении. А как результат этого возникает потеря интереса к учению, к школе. Вот почему важнейшей задачей каждого учителя является управление развитием познавательных процессов учащихся, формирование рациональных приемов их умственной деятельности и способов самостоятельной учебной работы. Именно здесь скрыты существенные резервы повышения эффективности и качества обучения в этом возрасте.
Другой резерв повышения эффективности обучения подростков - целенаправленное управление процессом формирования мотивов учения. Как показывают исследования, мотивы учения и способы самостоятельной учебной работы тесно взаимосвязаны. Владение способами и приемами работы усиливает мотивацию учения. В свою очередь сформированные мотивы побуждают подростков совершенствовать способы и приемы учения.
Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего. качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос "При каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей7* указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и, прежде всего, от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, "когда учитель хотя и требовательный, но добрый", когда он "справедливый и чуткий".
факты:
• Дифференциация групп, в которых они проводят свое свободное время, становится все более разнообразной и имеют все большую социальную направленность.
• Претерпевает изменения функция, которую выполняет общество сверстников, теперь оно помогает молодому человеку самоопределиться в мире, понять себя и свое предназначение, самоутвердиться уже в более широком социальном плане.
• Происходит открытие Я. как особенного, не похожего на других субъекта.
• Отличия принятых взрослыми и подростками ценностей и правил поведения, формы одежды и внешнего вида.
• Социальная позиция выражается не через отдельный персонаж, как в подростковом периоде, а через 'возрастную субкультуру.
В юношеской субкультуре проявляется и реализуется чрезвычайно важное для формирующейся личности чувство принадлежности, чтобы быть "своим", надо выглядеть "как все" и разделять общие увлечения. Вероятно, поэтому главное в любой компании - ритуалы (одна из форм символического действия, выражающая связь человека с определенной системой социальных отношений, ценностей и смыслов). Однако монотонность ежедневных "тусовок", ничегонеделание, всеобщая скука лишь помогает не чувствовать утрату или надломленность своего "Я". В таких группах, как правило, нет перспективой ориентации. Общим является не цель, а состояние.
Реально можно выделить 4 основные жизненные ориентации в молодежной среде:
1. потребительская;
2. гиперсоциальная (это очень правильные молодые люди);
3. эскапистская ориентация (от анг. "escape"- бегство, уход от чего-то):
4. социально-творческая (держится на подлинной самореализации).
Все, что связано с молодежью этого периода, направлено на идентификацию, самовыражение, приобретение статуса в новой среде (мода, сленг, симпатии). Спонтанные группы можно встретить всегда и везде, в зависимости от направленности они могут быть как дополнением организованного коллектива, так и их антиподом.
По характеру спонтанные группы можно разделить на:
1. просоциальные (социально положительные);
2. асоциальные (в стороне от социальных проблем);
3. антисоциальные (социально отрицательные).
Рассмотрим особенности субкультуры старшеклассника с трех позиций.
Отношение к себе:
Важнейший процесс - становление самосознания и устойчивости образа "Я". Это связано с тем, что старшеклассник уже активно начинает управлять своей жизнедеятельностью; открытие своего внутреннего мира, с которым связано чувство одиночества, отсюда желание быть принятым всеми, потребность в общении, образ "Я" включает в себя самопознание, отношение к себе, самоуправление (внешность, самоуважение, самоуправление).
Отношение к другим людям и к жизни:
• Пора первой любви.
Возникновение интимных, эмоциональных отношений между юношами и девушками. Е отношениях, о которых идет речь, формируются личностные качества верности, привязанности личной ответственности за судьбу близкого человека. Вместе с общими нравственными установками они порождают индивидуальный ответ на вопрос "каким быть?"
В ранней юности процесс формирования личности еще не завершен, но многое из того, чте он приобретает в школьные годы, остается с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет судьбу.
Цели и ценности изучения истории в основной школе в I концентре.
Человек в истории.
Гл. цель: заложить систему исторических знаний.
Ученик умеет выделять эпохи, характеризовать эти эпохи по основным признакам, сравнивать явления в рамках одной эпохи, овлад. Понятийным аппаратом.
5 основных исторических умений.
Вопрос 17.
Развитие личности в старшем школьном возрасте. Учет особенностей личностной и познавательной сфер старшего школьника в образовательном процессе. Цели и ценности изучения истории в основной школе во II концентре.
В старшем школьном возрасте идет укрепление и совершенствование того, что складывается у подростка.
Устанавливается прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Например: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В юношеской субкультуре проявляется и реализуется чрезвычайно важное для формирующейся личности чувство принадлежности: чтобы быть “своим”, надо выглядеть “как все” и разделять общие увлечения., всеобщая скука лишь помогает не чувствовать утрату или надломленность
Реально можно выделить 4 основные жизненные ориентации в молодежной среде:
1.потребительская;
2.гиперсоциальная (это очень правильные молодые люди);
3.эскапистская ориентация (от анг. “escape”- бегство, уход от чего-то);
4.социально-творческая (держится на подлинной самореализации).
Все, что связано с молодежью этого периода, направлено на идентификацию, самовыражение, приобретение статуса в новой среде (мода, сленг, симпатии). Спонтанные группы можно встретить всегда и везде, в зависимости от направленности они могут быть как дополнением организованного коллектива, так и их антиподом.
По характеру спонтанные группы можно разделить на:
1. просоциальные (социально положительные);
2. асоциальные (в стороне от социальных проблем);
3. антисоциальные (социально отрицательные).
Рассмотрим особенности субкультуры старшеклассника с трех позиций.
Отношение к себе: Важнейший процесс - становление самосознания и устойчивости образа “Я”. Это связано с тем, что старшеклассник уже активно начинает управлять своей жизнедеятельностью; открытие своего внутреннего мира, с которым связано чувство одиночества, отсюда желание быть принятым всеми, потребность в общении, образ “Я” включает в себя самопознание, отношение к себе, самоуправление (внешность, самоуважение, самоуправление).
Отношение к другим людям и к жизни: Потребность в общении у старшеклассников очень велика и оно тесно связано с юношеской субкультурой. Возникают дружба, любовь. Общество сверстников это информационный канал, межличностные отношения, специфический вид эмоционального контакта.
Отношение к миру: Внешний мир для юношеского возраста - это возможность субъективного опыта, средоточением которого является он сам. В связи с формированием мировоззрения. Основной вопрос на котором фокусируется все внимание старшеклассника – смысл жизни, вероятно в связи с этим существует проблема раннего суицида, уход в религиозные течения, поиск смыла жизни необходим для построения дальнейших жизненных планов, самоопределения. Основные черты психологии старшего школьника: 1.Интеллектуальная зрелость. 2.Готовность ребят ставить и решать жизненные задачи, в том числе и нравственно-мировоззренческие. 3. Развитость форм мужского и женского поведения. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях. 4.Самоопределение в будущей профессии. Складываются, хотя и не у всех окончательно, профессиональные предпочтения. 5.Завершение формирования системы социальных установок. В ранней юности процесс формирования личности еще не завершен, но многое из того, что он приобретает в школьные годы, остается с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет судьбу.
Цели и ценности изучения истории в основной школе во II концентре.
Гл. цель: самостоятельно интерпретировать исторический процесс, оценивать, давать оценку, высказывать собственное мнение.
Формы: проектная и исследовательская деятельность.
Проблемный уровень. Проблемно-тематический и культурологический подходы.
Вообще во 2 концентре могут использоваться различные подходы, например, при изучении темы История мировых цивилизаций можно опираться на Социокультурный подход. Выделение характерных тенденции в развитии различных народов. История как многофакторный процесс. Более высокий уровень теоретических рассуждений.