2.Коммуникативное поведение в сопоставительном аспекте

Успешность и эффективность межкультурного общения определяется не только уровнем владения языком, но и знанием национально-культурной специфики общения. Коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций общения определённого народа (Стернин). Термин впервые был использован И.А. Стерниным (1989).

Э.Холл в середине прошлого века основал свой подход по изучению взаимодействия культур – межкультурную коммуникацию. Общение строится по определённым образцам, которые можно анализировать и изучать. Внимание к иностранным языкам. В России этой проблемой начали заниматься Костомаров и Верещагин – лингвострановедние. Лингвострановедение (по Верещагину и Костомарову) имеет дело с лексическими и фразеологическими единицами, оно описывает язык в его кумулятивной культурной функции; КП – описание коммуникативных действий, фактов реального общения. КП – это активное страноведение, знания в этой области нужны для активной коммуникации, в отличие от остальной пассивной части страноведения – культура, география, история и пр. Теория речеповеденческих тактик – одно из новых направлений. В рамках лингвокультурологии также рассматривается КП. Фурманова в теории лингвокультуроведения : компоненты КП – вербальный, вербально-этикетный и ритуально-этикетный.

Следует разграничивать КП и речевой этикет. Последний связан со стандартными коммуникативными формулами в стандартных коммуникативных ситуациях. КП – более широкая категория.

Описание коммуникативного поведения народа сейчас особенно актуально в силу ряда причин:

• Расширились межнациональные связи, поэтому сейчас накоплено много фактов, требующих обобщения;

• Активно развивается коммуникативная и антропоцентрическая лингвистика, поставившая в центр внимания проблему «язык и человек»;

• Активизировались контрастивные, сопоставительные и межкультурные исследования;

• Активизировался интерес к МКК;

• Увеличивается число межэтнических конфликтов, требующих урегулирования, что повышает важность исследований в сфере МКК;

• Психолингвистика предлагает новые методы исследования, эффективные при изучении, в частности, коммуникативного поведения.

Коммуникативные категории – наиболее общие коммуникативные концепты; понятия, которые упорядочивают знания человека об общении и нормах его существования. КК: общение; вежливость/грубость; эмоциональность; коммуникативная оценочность; спор; конфликт; сохранение лица; культура речи. КК содержит информацию о том, как тот или иной носитель языка понимает определённое явление, что включает в состав явления, какие нормы и правила связывает с этим явлением. Функции КК:

• Упорядочивание сведений о нормах общества;

• Хранение сведений в сознании;

• Обеспечение организации речевого общения в обществе.

Информационный компонент КК – знания о коммуникации. Прескрипционный компонент – правила коммуникации. КК могут обладать национальной спецификой. Small talk, privacy – англоязычная культура; разговорпо душам – русскоязычная культура. Комплименты: рус. Лицо, руки; англ. Волосы, фигура.

Коммуникативное поведение характеризуется определёнными нормами, которые позволяют охарактеризовать конкретное коммуникативное поведение как нормативное или ненормативное. Коммуникативные традиции – правила, не обязательныедля выполнения, но часто выполняемые (норма – обязательные). Коммуниктивыне нормы – воплощение как языкаовых, так и социальных норм.

О нормах коммуникативного поведения можно говорить в четырёх аспектах (по Стеринину):

1. Общекультурные нормы – нормы, характерные для всей лингвокультурной общности, в значительной мере отражающие принятые правила этикета, вежливого общения – привлечение внимания, обращение, знакомство, разговор по телефону, пожелание, сочувствие и пр. Общекультурные нормы общения национально специфичны: у немцев и американцев при приветствии обязательна улыбка, у русских =- нет; при приветствии коллег у немцев принято рукопожатие, у русских – необязательно.

2. Ситуативные нормы касаются конкретных экстралингвистических ситуаций. Ограничения по статусу общающихся позволяют говорить о двух разновидностях коммуникативного поведения – вертикальном (вышестоящий – нижестоящий) и горизонтальном (равный – равный). Границы подвижны. Наблюдается национальная специфика: общение мужчины и женщины в русской культуре выступает как горизонтальное, а в мусульманской – как вертикальное; общение старшего с младшим у мусульман гораздо более вертикально, чем у русских.

3. Групповые нормы отражают особенности общения, закреплённые культурой для определенных профессиональных, гендерных, социальных и возрастных групп.

4. Индивидуальные нормы КП отражают индивидуальную культуру и коммуникативный опыт индивида.

Следствием незнания норм может быть культурный шок (понятие ввёл К.Оберг в 1960 г.) – осознание расхождения материальных или духовных культур двух народов, проявившееся в условиях личностного контакта представителей 2 культур. В процессе общения люди, как правило, воспринимают и оценивают друг друга с позиции собственной культуры, т.е. с позиции этноцентризма.

К КП примыкает социально и коммуникативно значимое бытовое поведение – совокупность предметно-бытовых действий людей, получающих в данном обществе смысловую интерпретацию. Это своеобразный язык повседневного поведения (Формановская) или социальный символизм. Один и тот же факт «значащего» бытового поведения получает разную коммуникативную интерпретацию в разных культурах. Например: приём гостя на кухне – символ дружеских отношений в России, в других культурах – нет; чётное число цветов в букете символизирует у русских траур, у многих других народов – нет; в английской культуре не принято у мужчин ходить «заросшим».

Доминантные особенности общения народов – такие особенности общения, которые проявляются у представителей народа во всех или почти во всех ситуациях общения.

• Русская коммуникативная культура: общительность / нелюбовь к этикетному общению / толерантность в групповом общении / нетолерантность в межгрупповом общении / бытовая неулыбчиовть.

• Немецкое КП: улыбчивость, приветливость / мало задают вопросы / в компаниях шумно / не очень принято обращаться с просьбой / нежелание разговаривать с незнакомцами.

Известно, что особенности коммуникативного поведения представителей различных этносов определяются их принадлежностью либо к индивидуалистическому типу культуры, либо к коллективистскому.

Ярким примером, иллюстрирующим эти различия, может стать отношение к личному пространству и времени в этих двух типах культуры, поскольку каждая культура имеет негласные правила соблюдения пространства и времени. У русских, принадлежащих к коллективистской культуре, личная пространственная дистанция значительно короче, чем у европейцев. Это можно продемонстрировать тем, как люди близко стоят друг к другу в общественном транспорте, в очередях в сбербанках, на почте, российские студенты сидят в аудиториях очень близко, касаясь друг друга локтями. В европейской культуре это совершенно неприемлемо. Личное пространство представителей европейской и американской культур делится на несколько зон: интимная зона (15 – 50 см) является самой важной и доступа лишь близким людям (супруги, дети, любовники, друзья, родственники); личная зона (50 – 100 см), сохраняется во время дружеских встреч, официальных приёмов и т.д.; социальная зона (1 – 3,5 м) ограждает от малознакомых и незнакомых людей; общественная зона (более 3,5 м) – это пространство между человеком и большой группой людей.

Французы, немцы всегда стараются сохранить полуметровую личную дистанцию. Когда происходит вторжение в интимную зону человека, например, в общественных местах, в транспорте, в лифте, то представители этих культур всегда чётко придерживаются неписаных правил поведения: никаких разговоров, даже со знакомыми; не смотреть в упор на находящихся рядом людей; не выражать никаких эмоций; в лифте глядеть только на указатель этажей.

Разное отношение к личному пространству проявляется и в том, как русские и французы показывают свой дом гостям, Русские показывают всю квартиру, включая спальню и ванную комнату. Для французов эти зоны являются исключительно интимными, и никогда гостям эти помещения они не показывают.

По-разному в русской и французской культуре относятся ко времени. Французы, как и немцы, слывут бережливыми по отношению ко времени, планирующими время. Русские относятся ко времени расточительно, часто опаздывают. Решение важных проблем может откладываться до последнего дня, серьёзные дела делаются в последний момент, аврально, с большими затратами энергии и физических сил.

Принадлежность к индивидуальному или коллективистскому типу культуры проявляется на отношениях между родителями и детьми. Так, в Европе родители с раннего детства учат детей самостоятельно принимать решения, готовят их таким образом к независимой от родителей взрослой жизни. В России, как и многих азиатских культурах, детей воспитывают следовать советам родителей, как людей, обладающих большим жизненным опытом, лучше разбирающихся в жизненных ситуациях. Поэтому, полагаясь в принятии решений на родителей, дети тем самым соглашаются и с зависимостью от них.

Приверженность русских к коллективизму, а европейцев к индивидуализму определяет их различное поведения в гостях, на вечеринках. Русские в гостях больше пьют, беспрерывно произносят тосты и здравицы, все вместе поют и танцуют, стараются вовлечь в общее веселье всех присутствующих. На вечеринках у европейцев все может происходить иначе: каждый там может занимается, чем хочет, существенна доля этикетного общения.

Особенностью русского коммуникативного поведения является общительность. Русские любят общаться неформально, давать оценки людям и событиям, обсуждать проблемы личного характера, могут проявлять в споре эмоциональную несдержанность и бескомпромиссность. Русские могут вступать в беседу с незнакомыми людьми в общественных местах, затрагивая при этом самые разнообразные проблемы: от политических до личных, например, состояние здоровья, уровень зарплаты, семейные неурядицы и т.д.

Европейцы в общении очень сдержанны, нелюбопытны, не задают вопросов, не вступают в разговор с незнакомыми людьми в общественных местах. У европейцев не принято вмешиваться в дела других, обращаться с просьбами к незнакомым людям, обсуждать личные дела и проблемы

Сегодня с расширением межкультурных контактов в культурах разных этносов наблюдается тенденция к универсализации и нивелированию национально-специфических особенностей коммуникативного поведения, когда представители разных культур ведут в одной ситуации одинаково. Например, представители азиатской культуры в общении с представителями других культур используют рукопожатие. Однако в целом коммуникативное поведение сохраняет свои национально-культурные особенности, которые отражают жизнь людей конкретной этнокультуры, их культурные нормы и национальные стандарты коммуникативного поведения.

№7. Американская бихевиористская психология и методика обучения иностранному языку.

Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение) — психологическое направление, начало которого было положено публикацией в 1913 г. статьи американского психолога Дж. Уотсона „Психология с точки зрения бихевиориста“ (Выготский). Он определил психологию как науку о поведении, отрицая категорию сознания, ссылаясь на методику И.П. Павлова об условных рефлексах. Большая роль принадлежит учёному Торндайку, занимавшемуся психологией животных.

Более дальней прародительницей бихевиоризма можно считать древнюю традицию ассоциаций, основанную на предположении, что наша психика при получении информации связывает ее с предыдущей информацией, т.е. возникают ассоциации. При этом считалось, что при рождении наш разум не имеет никакой информации об окружающем мире, по мере роста человека, он познает окружающий мир, и создаются ассоциации.

Таким образом, цель бихевиоризма — превращение психологии в область знания управляющую и предсказывающую поведение. Исследования, проведенные на животных, бихевиористы автоматически переносили на человека. Обучение животного — это повторение (закон упражнения), т.е. выработка приспособительных реакций, затем закрепление, установление прочной зависимости между стимулом и реакцией (закон эффекта).

1. Человек – один из видов животных, отличающийся только формами поведения. Научение животных и человека – сходные процессы.

2. Психология не должна изучать мозг человека, т.к. он непознаваем. Наблюдение, эксперимент – наиболее объективные методы исследования. Опрос, интервью – нет.

3. Поведение человека – реакция на внешние раздражители, на стимулы

В 30 — 50 годы прошлого века Б. Скиннер разработал самую крайнюю форму бихевиоризма, которая заключалась в концепции, что познание — это только набор отношений "стимул-реакция", а вовсе не вид умственной деятельности. В его понимании мышление, как и внешнее поведение, состоит из действий, зависящих от окружающей среды и от стимулов получаемых от нее. В обучении главное не только повторение, но и подкрепление реакции: положительное (награда) и отрицательное (наказание).

Основной труд Скиннера – Поведение организмов (The Behavior of Organisms, 1938), где он излагает принципы «оперантного обусловливания». Их легче всего понять, рассмотрев типичный эксперимент Скиннера. Крыса, вес которой доведен до 80–90% от нормального, помещается в устройство, названное «скиннеровским ящиком». Это тесная клетка, предоставляющая возможность только для тех действий крысы, которые экспериментатор может контролировать или наблюдать. Ящик имеет отверстие, через которое подается пища, и рычаг. Крыса должна несколько раз нажать на рычаг, чтобы получить порцию пищи. Это нажимание называется оперантной реакцией. Каким образом крыса нажимает на рычаг – лапой, носом, хвостом, не имеет значения – оперантная реакция остается той же самой, поскольку вызывает одно и то же следствие – появление пищи. Поощряя (выдавая пищу) за определенное число нажиманий или за нажимание с определенным интервалом, можно получить устойчивые способы реагирования.

Операторную реакцию в скиннеровском понимании следует отличать от автоматических, чисто рефлекторных реакций, связанных с безусловными и условными рефлексами. Операторная реакция – действие произвольное и целенаправленное. Однако Скиннер определяет целенаправленность в терминах обратной связи (т.е. воздействия на поведение его последствий), а не в терминах целей, намерений или других внутренних состояний – психических или физиологических. По его мнению, использование в психологии этих «внутренних параметров» предполагает введение сомнительных предположений, ничего не добавляющих к эмпирическим законам, которые связывают наблюдаемое поведение с наблюдаемыми воздействиями среды. Именно эти законы являются реальным средством предсказания и контроля поведения человека и животных. Скиннер подчеркивал, что «возражение против внутренних состояний заключается не в том, что они не существуют, а в том, что они не имеют значения для функционального анализа». В этом анализе вероятность операторной реакции выступает как функция внешних воздействий – как прошлых, так и настоящих.

Скиннер явился инициатором обучения с помощью специальных машин, созданных им и его сотрудниками. Обучающие машины оценивают ответы учащегося на предлагаемый вопрос. Таким образом, желательное поведение учащегося получает непосредственное подкрепление.

Согласно Скиннеру, оперантное обусловливание может применяться не только для контроля поведения других людей, но и для контроля собственного поведения. Самоконтроля можно добиться, создав условия для того, чтобы желательное поведение получало подкрепление.

Наибольшего развития бихевиоризм достиг в 20-х гг.; идеи и методы бихевиоризма были перенесены в антропологию, социологию, педагогику, объединяемые в США в качестве «бихевиоральных наук», т. е. изучающих поведение. Бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного обучения

Бихевиористы считали, что речь – один из видов поведения человека, основана на навыках. Важна имитация и реакция ребёнка на определённые стимулы. Окружающие люди пользуются приёмами поощрения, или корректировки. Метод аналогии – понять в речи ребёнка аналогичые образцы и строить примеры. Овладение вторым языком идёт по такому пути: сначала имитация, затем аналогия (строение новых высказываний по аналогии).

Бихевиористы выделили специфичную особенность – навыки первого языка оказывают влияние на формирование второго языка. Появляется концепция языквого переноса: новые навыки формируются, взаимодействуя со старыми (полож., отриц. – языковая интерференция). Формирование навыков второго языка – двойной процесс:

• процесс использования положительного переноса

• преодоление интерференции.

Отношение к ошибкам отрицательное, т.к. может автоматически перейти в навык. Ошибка – доказательство того, что не усвоено. Брукс: нельзя повторять ошибки. Ладо: процедура предсказывания ошибок – контрастивный анализ (установить различия и тем самым избежать трудностей).

1. единый принцип описания двух языков

2. отбор определённых языковых явлений (полные подсистемы)

3. опредление степени сходства и различия

4. предсказывание ошибок – методика (Ладо Linguistics across culture).

Методы обучения иностранному языку, основанные на бихевиоризме:

1. Аудио-лингвальный метод (Фриз, Ладо – Капитонова, Щукин / Рахманова / Карапетян) – «армейский метод».

Появился в 40-е в США. Во время необходимо было достаточное количество переводчиков (были иммигранты из Европы, но не из Азии), американское правительство объявило конкурс по методикам обучения разговорной речи – выиграл Мичиганский университет (Фриз, Ладо). В США это первый метод, получивший научное обоснование – лингвистическое (теория дискриптивного анализа Блумфилда: структурное описание предложений – основная единица) и психологическое (бихевиоризм).

Единица обучения – предложение, представленное в 2 типах:

• Речевые клише, которые усваиваются при многократном повторении (Как дела? Очень приятно!)

• Речевые образцы для построения подобных, в которых лексика может изменяться (Я читаю книгу/письмо/журнал) – используются подстановочные упражнения (первый придумал Палмер).

И предложения, и весь материал располагался по грамматическому принципу, а также от простого к сложному. Лексика была ограничена, давалась в контексте. Обучение происходило на материале диалогов (постепенное наращивание количества реплик): 1. стимул (Где вы живёте?); 2.Реакция (я живу в Мичигане); 3. Правильный вариант на плёнке (я живу в Мичигане); 4. Повторение правильного ответа. На занятиях старались не использовать родной язык. Метод похож на прямой (неопрямой), но здесь много научно обоснованного. Уделялось много времени произношению. Ладо считал (впервые!) необходимым введение страноведческого комментария – не на занятиях.

Концепция аудио-лингвального метода повлияла на нашу науку в 60-е:

• Практика создания учебных программ (структурный принцип описания);

• Создание лингафонных курсов (в т.ч. по РКИ);

• Учебники (Старков);

• Аудиолингвальный курс РЯ (Мисири 1977).

2. Программированный метод (Скиннер) – метод обучения чтению, грамматике.

В основе – идеи Скиннера о подкреплении. Появился в США в 50-е годы. Связан с работой за специальными машинами. Весь материал разбивали на маленькие части (удобно для студентов – маленький объём информации, не надо много учить) – очень строгая детализация для этих шагов. Последний шаг опирался на предыдущий. Жёсткий контроль. Специальные учебники.

Этот метод также повлиял на российскую методику:

• Программированный учебник для подфака Беспаленко (только для контроля, поскольку не обучал устной речи)

• Заинтересованность преподавателей других дисциплин (физика, математика) – компьютеры.

Обобщение:

1. Жёсткая логика в расположении языкового материала.

2. Тренировочный, нетворческий характер упражнений.

3. Преподаватель никогда не повторял неправильных ответов – ключи.

4. Аудио-лингвальный метод – целостная система; программированный – отдельные приёмы (контроль)

№ 8. Американская когнитивная психология и методика обучения иностранному языку

Когнитивная психология (латинское cognitio - знание, познание) – направление в психологии, возникшее в США в конце 50-х - начале 60-х годов 20 в. в противовес бихевиоризму – смена научных парадигм. Это область психологии, которая изучает процессы памяти, восприятия, внимания, воображения. Характеризуется рассмотрением психики как системы когнитивных операций. Современная когнитивная психология работает в следующих исследовательских областях: восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение, речь, психология развития, мышление и решение задач, человеческий интеллект и искусственный интеллект.

Критика бихевиоризма с позиции когнитивной психологии. Первый критик – Н. Хомский. 1959 – рецензия на монографию Скиннера «Речевое поведение». Критика схемы стимул-реакция. Человек не животное, мы говорим не потому, что есть стимулы, а т.к. речь человека обусловлена работой внутреннего механизма – языковая компетенция – система представлений о грамматике языка, которые присущи человеку от рождения, иначе говоря, свойственны человеку как биологическому виду вне зависимости от его опыта, среды обитания и т.д. Это врождённый механизм, затем развивающийся под воздействием внешней среды. Этот механизм может не разиться у детей-маугли. Это исключительно человеческий механизм – нельзя добиться тех же результатов, обучая животное. Из такого определения следует, что языковая компетенция предопределяет лишь универсальные свойства языка, т.е. свойства, общие для всех языков мира (потом это перенесли на иностранные).

Отличительные черты когнитивизма:

1. Из научных методов использование не только объективных, но и субъективных (опрос, интервью), а также интроспекция (самонаблюдение).

2. Учащиеся рассматриваются как активные творческие личности, играющие ведущую роль в познании (противопоставление реакции-стимулу). В обучении также участвуют преподаватель, другие учащиеся, но они не влияют.

3. Запоминание должно быть осмысленным.

Хомский ссылался на следующих учёных:

• Леннеберг – процессы научения обезьян (невозможность говорить, несмотря на наличие знакового языка). После 10 лет у человека постепенно утрачивается способность к изучения языков.

• Уитман и Джексон – в 60-е появляется гипотеза контрастивного анализа – эти учёные провели контрастивный анализ английского и японского языков: предположили ошибки, сравнили – малая предсказательная сила анализа, мало совпадений. Результаты свидетельствуют, что контрастивный анализ не нужен.

• Х.Дюлай, М.Берт – ученые, занимавшиеся изучением ошибок. Интерференция (влияние родного языка), ошибки развития (не отражают влияние родного языка), смешанные ошибки, уникальные, неизвестно откуда появившиеся. Результаты свидетельствуют, что контрастивный анализ также не нужен.

Критика методов обучения, основанных на бихевиоризме:

• Аудиолингвальный метод опирается на слуховое восприятие, а у многих лучше работает визуальное.

• Обучение велось на изучаемом языке, опираясь на интуицию и языковую догадку – сложно.

В 1960—х преподаватель немецкого языка и психолог Шерер и Вертхайнер решили доказать, что аудиолингвальный метод наиболее эффективный. На протяжении 2 лет 2 группы занимались по аудиолингвальному методу, вторая по грамматико-переводному. В итоге – результаты практически одинаковые, очень многое зависит от преподавателя.

С течением времени аудиолингвальный метод потерял популярность, появилась модификация грамматико-переводного метода – когнитивный метод, разработанный Честейном (в 60-е – ученик Хомского). По Хомскому: компетенция исполнение. По Честейну: компетенция – знания исполняющего – умения применять знания. Прежде всего грамматика, затем развитие других деятельностей – говорение и пр. – люди не владеют языком, лишь общие представления.

№9. Теория речевой деятельности и методика обучения иностранному языку

Отечественная психолингвистика сформировалась прежде всего как теория речевой деятельности. Сам термин «психолингвистика» был предложен американскими психологами в конце 1950-х годов с целью придания формального статуса уже сложившемуся именно в США научному направлению. Психолингвистика – область лингвистики, изучающая язык прежде всего как феномен психики. С точки зрения психолингвистики, язык существует в той мере, в какой существует внутренний мир говорящего и слушающего, пишущего и читающего. Поэтому психолингвистика не занимается изучением «мертвых» языков – таких, как старославянский или греческий, где нам доступны лишь тексты, но не психические миры их создателей.

Речевая деятельность представляет собой систему умений творческого характера, направленную на решение коммуникативных задач в зависмотси от ситуации общения.

Предмет речевой деятельности – мысль как форма отражения окружающей действительности..

Характеристики речевой деятельности:

1. Структурная организация (внеш.-внутр.)

2. Психологическое содержание

3. Общефункциональные психологические механизмы (внимание, восприятие, мшление, память)

4. Единство внешней и внутренней стороны

5. Единство содержания и формы (письмо)

В Россию психолингвистика пришла в 1960-е и связана прежде всего с именем А.А. Леонтьев, создателем теории речевой деятельности. Он разработал теорию порождения речевого высказывания – одна из наиболее известных теорий порождения. У Зимней (ученица Жинкина) также занималась проблемой порождения речи + восприятие речи + теория речевых механизмов, но у но у Леонтьева сложнее. В 70-х появились работы Рябовой-Ахутиной (сложнее.)

Жинкин – один из основоположников учения о порождении речи (1958, «Механизмы речи».

• Внутренняя речь пользуется особым кодом, который Жинкин называл предметно-схемным

• Слова не хранятся в памяти в полной форме, а каждый раз синтезируются по определённой схеме и по определённым правилам

• Вводится понятие «замысел целого текста» и порождения текста как развертывания этого замысла

• Содержательный аспект текста – это иерархия подтем и субподтем

• Афоризмом становится высказывание Жинкина, что понимать надо не речь, а действительность. Это достигается посредством механизма речемыслительной деятельности, а именно – внутренней речи. Внутренняя речь реализуется через универсально-предметный код (УПК). Он имеет свою структуру для обработки информации. При помощи УПК речь преобразуется в модель отрезка действительности.

Леонтьев одним из первых стал писать про психологию общения (в т.ч. педагогического). Автор учебника «основы психолингвистики». Также психолингвистикой занимались Верещагин (лингвострановедение), Залевская, Сахарный.

Теория речевой деятельности многое систематизировала. Аудированию не обучали, но была необходимость обучать всем 4 видам деятельности – говорению, письму, чтению, аудированию. Набор определённых навыков характерен для различных видов – например, моторные (рукодвигательные) навыки характерны для письма.

Методисты стали разрабатывать методики обучения конкретным видам речевой деятельности. В 60-е появляются первые работы по аудированию (Вайсбурд, Гоз). Также в 60-е – работы по обучению разным видам чтения (монография Фаламкиной). Разрабатывается методика устной речи (Пассов, Скалкин, Рахманов). Диалогическое общение и обучение – Изаренков. Появляются работы по обучению письму (Вейзе, Павлова).

Теория Бермана – дифференцированное обучение видам речевой деятельности. Обучение различным аспектам необходимо проводить раздельно, поскольку устная и письменная речь отличаются формами. Существует аспектное преподавание (особенно для филологов). Концепцию не все разделяли.

Книга Зимней «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности». У речевой деятельности есть общие механизмы памяти, осмысления и прогнозирования – можно обучать в комплексе, для этого необходим единый языковой материал. На подфаке – комплексное обучение, для нефилологов – взаимосвязанное обучение.

В 90-е годы произошла смена эпох, в т.ч.ч в образовании. 1992 – закон об образовании, где впервые допускалась вариативность учебных заведений, программ, методов обучения, учебников – демократическая идея.

Отличительная черта современной методики преподавания РКИ – максимальное приближение условий учебного процесса к условиям естественной коммуникации: акт говорения рассчитан на слушателя, аудирование вообще может не состояться без говорения, письменная речь рассчитана на читателя. В естественной среде виды речевой деятельности выступают в тесной взаимосвязи. Именно поэтому в современной методике разрабатывается проблема комплексного обучения аудированию, чтению, говорению, письму. Такой подход возможен при условии знаний природы каждого отдельного вида РД, поскольку они имеют и общие, и отличительные характеристики речевого механизма.