5. Развитие мышления

Мотивация мышления

Наиболее эффективной для обеспечения умственной работы школьников является познавательная мотивация. Внешняя мотивация (ориентация на достижение конкретного результата, на отметку, похвалу и пр.) часто порождает симуляцию процесса мышления. И тогда вместо приобретения знаний, умений, навыков, развития способностей на первый план выходит культивирование технологии получения желаемых отметок.

Отсутствие собственно познавательной мотивации или недостаточная ее сформированность приводят к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела, возникают странные ситуации: мышление без мышления, понимание без понимания.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Проявляет интерес к сложным задачам

• Обнаруживает самостоятельность в действиях, терпимость к ситуациям противоречия, затруднения.

• Стремится самостоятельно открыть или усвоить новые сведения, новые способы действия для снятия возникшего противоречия.

• Продолжает попытки поиска в ситуации прерывания решения задачи (переход к другому виду работы, конец урока и пр.).

УЧИТЕЛЬ:

• Использует возможности учебного материала: выделяет ключевые идеи и принципы и обеспечивает их конкретизацию.

• Поощряет поиск разных способов и результатов решения, их сопоставление и анализ.

• Оценивает не только итоги работы, но и способы.

• Терпимо относится к ошибкам учеников в случаях, где они являются следствием активного поиска.

• Учитывает уровень притязаний учащихся и их самооценку.

• Снимает отрицательные эмоции и неуверенность учеников.

• Укрепляет веру в успех.

Готовность к мышлению

Для того, чтобы процесс мышления был эффективным, необходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мышлению.

Известно, что представление о собственном психическом процессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоминает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мышлению. Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенденция избегать мышления.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК (низкий уровень готовности):

• Приступает к решению задачи без уверенности в собственных силах.

• Провоцирует на подсказки взрослого или других де­тей.

• Вербальные реакции: "Задача сложная, мы такие не решали (решать не умеем)"; "У меня это плохо получается...".

УЧИТЕЛЬ:

• Замечает успехи ребенка, одобряет стремление к по­иску решения.

• Поддерживает самостоятельность и реалистичную самооценку.

• Ведет обучение на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика.

• Индивидуализирует задания.

Рефлексивная регуляция мышления

Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышле­нием, т. е. умел анализировать и содержание своего мыш­ления, и саму мыслительную деятельность. Способность обращаться к основаниям собственных мыслительных дей­ствий и рассматривать способы решения с позиции этих оснований называется рефлексией.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Анализирует собственную мыслительную деятель­ность, осознает ее, членит на этапы.

• Стремится выделить основания того или иного спо­соба решения (почему задача решается именно так и как соотносится этот способ с принципами устройства изучаемого предмета или явления).

• Использует анализ ошибок как средство построения более эффективного способа решения.

УЧИТЕЛЬ:

• Организует анализ решения задачи, разделив реше­ние на отдельные шаги.

• Показывает необходимость использования того или иного приема.

• Организует коллективную мыслительную деятельность учащихся, в которой анализ решаемой задачи про­водится с разных позиций ("решатель", "контролер", "критик").

• Использует приемы рецензирования ответов и т. п.

Понимание

Для того, чтобы мышление школьника было продук­тивным, знания должны быть организованы в систему. Учителю важно обеспечить интеграцию систем знаний на основе научных представлений: если этого не произойдет, у учеников вместе с новыми знаниями будут сосуществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений. Научные понятия останутся оторванными от личного опыта и поэтому формальными. Школьник будет испытывать затруднения в практическом использовании таких знаний, и они будут быстро забыты как бесполезные.

Сама система знаний, подлежащих усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения переструктурируется "картина мира", знания ста­новятся достоянием человека. В противном случае знания остаются мертвым и бесполезным "багажом".

Понимание проявляется и в слове, и в действии с использованием нового знания. Поэтому критерием понимания является сочетание словесного объяснения и фактического выполнения действий учеником.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Способен видоизменять формулировку мыслей, переструктурировать текст, изложить в сжатом виде.

• Может поставить вопросы по содержанию изучаемого материала, отвечает на вопросы, заданные учителем или другими учащимися.

• Способен к выполнению действий, предполагающих использование изученного материала.

УЧИТЕЛЬ:

• Формирует эмоциональное отношение к действительности и к знаниям, в которых действительность отражается.

• Проводит работу по организации обобщения знаний, выделения главного, формированию четкой иерархии понятий.

• Знакомит учащихся с методами смыслового анализа текста.

• Использует систему вопросов, которые требуют интеллектуальной переработки информации, а также систему практических заданий для выявления уровня понимания.

Индивидуальные особенности мышления

Учет индивидуальных особенностей мышления имеет большое значение при построении учителем оптимальных для развития для каждого учащегося и класса в целом условий обучения.

Определенное свойство мышления обычно выражается в виде двух взаимосвязанных противоположных характеристик - "полюсов": пластичность - инертность, устойчивость - неустойчивость и пр. Каждая такая пара образует как бы двухполюсную ось (шкалу), и при описании индивидуальных особенностей мышления конкретного ученика мы мысленно отводим ему определенное место на каждой из шкал в зависимости от степени выраженности того или иного свойства.

Проявление индивидуальных особенностей мышления в деятельности и поведении школьников

Самостоятельность:

• Активно ищет новые знания, новые способы решения задач.

• Легко принимает помощь там, где есть затруднения в поиске решения.

• Учитывает ошибки.

• Стремится к поиску не только правильного, но и оптимального решения (инициативно выходит за рамки непосредственно поставленной задачи).

Подражательность:

• Стремится копировать уже известные способы решения.

• Избегает интеллектуального напряжения даже там, где задача посильна для самостоятельного решения.

• Стремится получить исчерпывающую и детализированную информацию о способе решения данной конкретной задачи.

• Не замечает и не учитывает ошибок.

Глубина ума:

• При овладении новым материалом способен абстрагировать существенные признаки.

• Владеет способностью к высокому уровню обобщения признаков.

Поверхностность ума:

• Выделяет внешние, единичные признаки и случай­ные связи между ними.

• Проявляет низкий уровень способности к обобще­нию.

Гибкость (пластичность) ума:

• Проявляет высокую степень изменчивости мысли­тельной деятельности при изменении условий ситуации, проблемы.

Инертность (ригидность) ума:

• Демонстрирует склонность к шаблону, привычным ходам мысли.

• Испытывает трудности при переключении от одной системы действий к другой.

Устойчивость ума:

• Ориентируется на совокупность выделенных ранее признаков, на уже известные закономерности, удерживая в сознании существенные связи.

Неустойчивость ума:

• Испытывает трудности сохранения ориентации.

• Проявляются неоправданные переходы от одной си­стемы оснований действий к другой вследствие случайных ассоциаций.

Осознанность мышления:

• Проявляет возможность и способность выразить в слове:

а) результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и пр.);

б) те способы и приемы, посредством которых резуль­тат был получен.

Неосознанность мышления:

• Не может рассказать, как он решал задачу (даже ес­ли получено верное решение).

• Не замечает ошибок.

• Не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался при поиске решения задачи.

Особенности организации обучения в зависимости от типа обучаемости

Исследования З. И. Калмыковой показали значимую связь проявлений описанных выше индивидуальных особенностей мышления с типом обучаемости (способности к успешному овладению школьной программой). Особен­ности мышления школьников важно учитывать при орга­низации учебной работы.

Обучение при низкой обучаемости

• Развернутое объяснение с опорой на наглядность.

• Большое количество упражнений с постепенно на­растающей сложностью.

• Многократный возврат к ранее изученному.

• Планомерное формирование рациональных приемов умственной деятельности.

Обучение при высокой обучаемости

• Обучение на высоком уровне требований.

• Максимум самостоятельности, минимум детали­зации и однотипных упражнений.

• Закрепление знаний в процессе решения задач по­вышенной сложности, требующих оперирования новыми знаниями в усложненных условиях и видоизменения уже освоенных действий.