Часть 4. Возрастная психология Методические рекомендации.

Практи­ческие занятия по курсу возрастной психологии направлены на познание студентами наиболее общих закономерностей возрастного психического развития детей, на решение задачи овладения студентами наиболее эффективными методами изучения личности на разных возрастных этапах развития.

Практические задания по возрастной психологии, как и всех других разделов практикума, нацелены на то, чтобы научить студентов непсихологических специальностей:

• применять полученные знания в области психологии дли решения конкретных учебно-воспитательных и исследователь­ских задач;

• самостоятельно выявлять и формулировать исследователь­ские задачи;

• находить и использовать адекватные задачам методы иссле­дования;

• раскрывать психологическое содержание данных исследо­вания и самостоятельно интерпретировать их.

Практикум предназначен для студентов разных факультетов. Количество и темы практических занятий во многом зависят от специфики факультетов, от количества аудиторных и внеаудиторных часов, отводимых по учебному плану факультета на изучение курса возрастной психологии. Количество и темы занятий определяются преподавателем психологии, исходя из учебного плана факультета. Задания для самостоятельной работы, тематика докладов и рефератов носят рекомендательный характер, поэтому их выполнение регулируется преподавателем в зависимости от того, насколько актуальны предложенные задания и темы в конкретном случае изучения курса возрастной психологии. Соответственно, они могут изменяться и дополняться.

В настоящее время нет недостатка в психолого-педагогической литературе. Список литературы, приведенный в практикуме, носит ориентировочный, рекомендательный характер, он может быть дополнен и расширен. В плане каждого занятия приводится только номер литературного источника, указанного в общем списке литературы для всего курса возрастной психологии.

Тема 1. Методы исследования в возрастной психологии. Вопрос о методах исследования в психологии подробно рассмотрен в первой части настоящего пособия. На данном занятии следует повторить то, что было изучено в предыдущих курсах психологии о методах и определить специфику использования различных методов в возрастно-психологическом исследовании.

Тема 2. Развитие психики в онтогенезе. Периодизация психического развития в детском возрасте. Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости. Это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих это развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Существуют много различных типов развития. Необходимо правильно определить место, которое занимает среди различных типов психическое развитие, т.е. определить специфику психического развития.

Психическое развитие ребенка – непреформированный тип развития: с момента рождения ребенка не заданы, не предопределены ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Но означает ли это, что психическое развитие не детерминировано? Специфика онтогенеза психики состоит в том, что это особый тип непреформированного развития. Психическое развитие детерминировано не снизу, а сверху - формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества, т.е. человеческое развитие (индивидуальное, не общественное!) происходит по образцу, который существует в обществе. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического развития человека, не осуществляется по уже готовому образцу. Механизм этого развития – интериоризация.

Процесс онтогенетического развития психики – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который происходит в форме усвоения.

При рассмотрении процесса психического развития постоянно всплывает вопрос о том, какую роль в этом процессе играет среда, а какую – врожденные задатки организма. Споры о том, что определяет детское развитие, возникли очень давно и не прекратились до сих пор. Как известно, по этому вопросу существовали и существуют разные точки зрения: от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти полного отрицания какого бы то ни было значения биологических предпосылок для формирования психики ребенка.

Правда, в последнее время в связи с достижениями в области биологических (особенно генетики) и социальных наук крайности указанных точек зрения несколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.

В отечественной психологии общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка совершается под определяющим воздействием на ребенка условий жизни и воспитания. Но вместе с тем – и это весьма важно – следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма не могут игнорироваться вовсе, что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе развития ребенка психологических новообразований и тем самым влияют на их структуру. В настоящее время имеются экспериментально полученные данные, позволяющие утверждать существование врожденных (и даже генетически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных особенностей психики людей.

Надо сказать, что не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка. Даже то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывается на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совершенно разным (иногда даже к противоположным) результатам, в зависимости от того, какое место эта особенность занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же врожденные особенности на разных этапах возрастного развития ребенка имеют различное значение. Например, внешность ребенка для его психического развития имеет сравнительно малое значение в младенческом возрасте (если, конечно, не обуславливает отношение к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта же особенность может оказать решающее воздействие на развитие личности подростка, особенно, если она служит основанием для возникновения чувства неполноценности (или превосходства!), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсивным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтернативу: врожденные предпосылки оказывают разное влияние на развивающуюся личность (психику) ребенка в зависимости от индивидуальных особенностей, сложившихся у него в ходе предшествующего развития.

Ни одна психологическая черта не является, таким образом, непосредственно биологически обусловленной, а с другой стороны, каждая психологическая особенность в процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверждать, что нет и таких биологических особенностей человека, которые при определенных условиях не выступили бы в качестве фактора, обусловливающего формирование личности.

С момента рождения ребенок, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде, ребенок должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Усвоение социального опыта – условие психического развития, часть этого развития.

В настоящее время в отечественной психологии можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности личности, что это прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для правильного понимания роли среды, говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а относительной меркой. Среду нельзя рассматривать как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным, в то время как для другого – резко отрицательным. В результате – влияние одного и того же фактора в разных случаях может оказаться прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка не может быть понято лишь как управляемое внешними факторами – биологическими задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. Психическое развитие не сводится к усвоению биологическим организмом с человеческим мозгом (индивидом) социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, при чем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.

Поиск причин детского развития был очень напряженным. Единой психологической теории развития до настоящего времени нет. Есть множество различных теорий. Среди западных теорий, объясняющих особенности детского развития, можно выделить несколько общих направлений: биогенетические теории (евгеника, С. Холл, З. Фрейд и др.); социогенетические теории (Э. Дюркгейм, Леви-Брюль и др.);теория конвергенции двух факторов (В. Штерн и др.).

Для обозначения временных характеристик индивидуального развития человека в возрастной психологии (вообще в психологии) используется категория «возраста». Эта категория используется и в других науках. Индивидуальное развитие человека, его онтогенез, происходит одновременно в трех системах отсчета, осями которых являются социальное, биологическое и психологическое время жизни личности. В связи с этим любые попытки построения периодизации развития личности сталкиваются с серьезными трудностями, т.к. вне системы отсчета о временных единицах возраста говорить не имеет смысла (И.С. Кон), а общие закономерности развития человека, интегрирующие представление о социальном, психологическом и биологическом возрасте, до сих пор не описаны. Между тем в психологии проблема о критериях периодизации развития личности поднималась неоднократно. Различные социальные, биологические и психологические критерии периодизации, с помощью которых человеческая жизнь разбивалась на хронологические отрезки (периоды), нередко смешивались между собой. Можно отметить следующие ошибки периодизации психического развития: периодизация развития индивида принимается за периодизацию развития личности (например, критерии полового созревания человека принимаются за «аршин», которым отсчитываются сроки взросления и старения человека); социальный ритм жизни конкретной эпохи принимается за естественный ритм жизни личности (соответственно - сфера жизнедеятельности, социально-исторического образа жизни - игра, учеба, труд, досуг - конкретного общества превращается в естественно проживаемые данным индивидом периоды его онтогенеза); периодизация развития личности проводилась по ее паспортному (календарному) возрасту, измеряемому временем, прошедшим с момента рождения человека (например, паспортный возраст при определении IQ у детей разного возраста используется как один из диагностических показателей).

Если зрелость индивида (соматическая или половая) определяется биологическими критериями, а паспортный возраст – количеством прожитых лет, то с психологическим возрастом дело обстоит очень непросто. Конечно, биологическое созревание индивида является одной из предпосылок формирования идентичности личности. Однако, например, 40-летний человек может быть инфантильным, а 6-летний ребенок может воспринимать себя как взрослого человека.

Психологический возраст и зрелость – параметры особого исторического (генетического) времени, в котором и ведется летоисчисление жизненного пути (Б.Г. Ананьев). Подходы к пониманию природы психологического возраста только намечаются.

Безотносительно к решению вопроса о детерминации возрастных особенностей концепции периодизации в основном отражают единую точку зрения на определение границ возрастных этапов. На занятии можно рассмотреть следующие подходы к периодизации психического развития, представленные в западной психологии:

индивидуальную периодизацию А. Гезелла;

эпигенетическую теорию периодизации Э. Эриксона;

периодизацию духовного развития личности Э. Шпрангера;

периодизацию интеллектуального развития Ж. Пиаже;

периодизацию развития моральных ценностей Л. Кольберга;

периодизацию развития социального интеллекта Р. Селмана;

периодизацию развития эмоциональности Г. Дюпона;

попытку интеграции всех подходов периодизации возрастного развития Джейн Ловингер.

От всех выше названных отличается концепция периодизации психического развития в детском возрасте, разработанная Д.Б.Элькониным. Она опирается на идеи Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. Теория Д.Б.Эльконина представляет подход к возрастной периодизации с точки зрения принципа историзма и развития личности в деятельности. Предложенная Д.Б. Элькониным схема, как и любое схематическое изображение процесса психического развития, нуждается в дальнейшей конкретизации. В частности, в уточнении специфики новообразований личности, условий их порождения на разных фазах развития. Дальнейшей разработкой идей Д.Б.Эльконина в разных направлениях занимались А.В. Запорожец, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Е.В. Субботский, С.Н. Карпова, С.Г. Якобсон и др.

Особый интерес представляет подход к периодизации психического развития, разрабатываемый В.И. Слободчиковым.

Тема 3. Психическое развитие ребёнка в дошкольном детстве. Изучение общих закономерностей психического развития детей в дошкольном детстве – в младенческом, раннем детском и дошкольном возрасте – важно для понимания особенностей развития детей в последующих возрастах. Характеристика особенностей социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований каждого возрастного этапа, описание особенностей сензитивных и критических периодов в дошкольном детстве – основная задача при изучении этой темы.

Тема 4. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. По этой теме предлагается несколько занятий. Первые три темы занятий связаны с изучением личностного развития в младшем школьном возрасте и возрастных новообразований. Эти занятия на факультете подготовки учителей начальных классов дополняются изучением особенностей интеллектуального развития младших школьников (тема 8). На других факультетах, возможно, на изучение этой темы достаточно будет выделить одно занятие.

Занятие 1. Общая характеристика психологических особенностей детей младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для:

• формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

• развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

• развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

• становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

• усвоения социальных норм, нравственного развития;

• развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игру, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и т.д.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и взаимоотношениях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует несоизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими трудностями подросткового возраста. (87,с.204-205)

Занятие 2. Особенности Я-концепции младшего школьника. При поступлении ребенка в школу меняется социальная ситуация развития, вследствие чего появляются условия для интенсивного формирования таких новообразований, как про­извольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план дейст­вий (ВПД). Формирование этих новообразований обусловлено особенностями психического развития ребенка, которые сло­жились в предыдущем возрастном периоде. Среди этих особен­ностей важное значение имеет Я-концепция ребенка.

О сущности и особенностях формирования Я-концепции подробно было сказано в разделе «Личность» курса общей психологии. (См.: Часть 2, раздел 1 данного пособия.)

Ко времени поступления в школу у ребенка уже имеется довольно хорошо сформированная Я-концепция, которая опре­деляет его отношение к учебе, к школьным успехам и неуда­чам, к социальному и эмоциональному климату в классе. Я-кон­цепция влияет на его взаимоотношения с учителями и одно­классниками. Знание особенностей Я-концепции помогает учи­телю выработать индивидуальный подход в воспитании и обу­чении ребенка. Учет этих особенностей необходим на всех возрастных этапах, однако, он особенно важен в младшем школьном возрасте: в изменившейся социальной ситуации раз­вития появляются новые пути коррекции Я-концепции, если она сложилась как неадекватная на предыдущем этапе. Существует значимая связь между успеваемостью и Я-концепцией. Формированию Я-концепции младшего школьника способствует учебная деятельность – ведущая деятельность этого возрастного периода. Учебная деятельность – единственный вид деятельности, предметом которой является сам субъект деятельности. Учение, освоенное и выполняемое как деятельность, направлено на самоизменение субъекта-ученика посредством получаемых знаний, осваиваемых умений и навыков. Рефлексия, формируемая в учебной деятельности, является одним из основных условий и механизмов развития самосознания ученика, его Я-концепции.

До подросткового возраста дети судят о себе на основе объ­ективной информации (рост, внешность, результаты контроль­ной работы и т. п.), тогда как ценности, отношения, личност­ные качества становятся центральными параметрами Я-кон­цепции подростка.

Диагностика Я-образа как одного из компонентов Я-концеп­ции представляет значительные трудности и чаще всего осу­ществляется проективными и полупроективными методиками.

Методики определения другого компонента Я-концепции – самооценки – делятся на прямые и косвенные. В косвенных методиках самооценка определяется через оценку учениками продуктов своей деятельности. Так, ученикам предлагается самим оценить свою работу перед тем как сдать ее на провер­ку учителю. Если такой прием используется регулярно, то он способствует формированию более адекватной самооценки и развивает самоконтроль.

В качестве косвенных также применяются различные ва­рианты методик по определению уровня притязаний. На этом за­нятии рассматриваются методики, которые можно применять, работая с младшими школьниками и младшими подростками.

Учителя могут и в действительности влияют на формирование и изменение Я-концеп­ции учеников каждый день. Это влияние может быть положи­тельным и отрицательным. На этом занятии для обсуж­дения предлагаются некоторые правила общения и приемы воздействия на Я-концепцию в школе (см.: задание 5).

Занятие 3. Диагностика способности младших школьников действовать в уме. Развитие способности действовать в уме является важным условием успешной учебной деятельности в школе. Наиболее интенсивно эта способность, или, иначе, внутренний план дей­ствий (ВПД), формируется в младшем школьном возрасте. Внутренний план действий характеризует мышление со сто­роны умений выделять правило, способ действия, представлять и удерживать цель, а также планировать свои действия по до­стижению поставленной цели в уме.

Несформированность внутреннего плана действий становит­ся тормозом в овладении более сложным по сравнению с на­чальной школой учебным материалом в 5-7-х классах. Одной из наиболее вероятных причин неуспеваемости в средних классах школы является низкий уровень развития ВПД.

Пред­лагаемые методики диагностики ВПД могут применяться в младшем школьном возрасте для контроля за ходом психиче­ского развития в этот период, являющийся сензитивным для формирования ВПД. Они также могут быть использованы на границе перехода из начальных классов в среднее звено школы для решения двух задач: для выделения груп­пы «риска» и для определения причин неуспеваемости. В самом начале обучения в среднем звене школы выявля­ются те ученики, которым трудно будет осваивать более слож­ный учебный материал в силу несформированности должного уровня ВПД. Таким ученикам необходимы специальные заня­тия, задания и упражнения, которые помогут развить ВПД.

Тема 5. Развитие личности в подростковом возрасте. Ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного возраста, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.

Отрочество – время ломки старых, отживших форм, разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить полноценное развитие в дальнейшем. Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктивными для формирования самостоятельной личности.

Это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Наиболее важен в этом плане возраст 10-12 лет. 11-14 лет – важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. 13-14 лет – время первого знакомства с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуется в каких-либо конкретных действиях или реализуется лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития.

Наиболее значим период отрочества для развития полноценного общения. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в 12-14-летнем возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречается у людей, испытывающих в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами. (87, с. 291-292)

Тема 6. Межличностные отношения подростков. Общение – важнейшая детерминанта формирования и самовыражения личности подростка. Общение всегда определенным образом окрашено. Этот эмоциональный механизм общения проявляется в спонтанности выражения чувств, в самовыражении, в умении через эмоции осуществлять коммуникативный контроль, прогнозировать ситуацию общения.

Для подростков особая роль эмоциональной функции общения проявляется в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми (позволяющем не только осуществлять контакты с другими людьми, но и активно искать их и поддерживать, становясь взрослым); в развитии эмоционального восприятия действительности, непосредственности и открытости в выражении своих чувств. (На изучение этой особенности общения направлен тест М. Снайдера, задание 12.)

В подростковом возрасте первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, активно занимаются самовоспитанием, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Меняется и предмет общения. Учеба и общение у подростков еще тесно связаны, но уже опосредованно – через личность школьника, т.е. предметом является сам подросток как субъект практической деятельности. Подростки еще сохраняют черты общения, которые им были присущи в младшем школьном возрасте. Но у них появляются и новые черты, вступающие в противоречие со старыми – стремление к независимости, к уважительному и серьезному отношению со стороны взрослых к личной жизни и правам подростка.

При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо знать степень их направленности на общение, на проблемы, возникающие у подростков в общении со сверстниками и взрослыми. В этом плане особого внимания требуют подростки с выраженной тревожностью в межличностных отношениях и подростки, характеризующихся «чрезмерным спокойствием». Изучению выше названных проблем могут помочь методики, представленные в заданиях 13, 14, 15, 16, 17.

Тема 7. Подростки «группы риска». Проблема, вынесенная в название темы, приобретает особую актуальность в работе с детьми в возрасте от 10 до 14-15 лет. Особое внимание к душев­ному здоровью подростков, а также к своевременному вы­явлению и профилактике различных отклонений необхо­димо по трем причинам. Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертат­ный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний, а также вызы­вают нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые проявляются мно­гие нервные и психические заболевания. В-третьих, есте­ственное для этого возраста расширение сферы социаль­ных отношений дает подростку новый социальный опыт (причем отнюдь не всегда позитивный), овладеть которым очень сложно.

Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможности охватить все варианты труд­ностей в рамках одного занятия. Поэтому рассматриваются только те случаи, которые вызывают наи­большее беспокойство родителей и педагогов, при которых часто не обойтись без помощи психолога. От того, насколько вовремя трудности выявлены и насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое бла­гополучие в будущем. В названии темы не использовано понятие «трудные» подростки - в обы­денном сознании к ним относят и тех, кому нужна помощь психиатра, и тех, кто попросту неудобен взрослым (напри­мер, в силу собственной независимости и резкости сужде­ний), но является совершено здоровым в клиническом смыс­ле. Слово «риск» в названии темы означает необходимость помощи взрослых (психолога, учителей, родителей) и вероятность дезадаптации подростка в случае, если ему не будет оказана эта помощь своевременно.

Признаки нервно-психических нарушений нередко выглядят как трудности, достаточно типичные для подрост­кового возраста. Чтобы определить, в каких случаях у под­ростка именно типичные возрастные трудности, а в каких он нуждается в более пристальном внимании и входит в «группу риска» возникновения нервно-психических расстройств, необхо­димо знать основные факторы риска заболеть, а также признаки, позволяющие отличить типичные для подрост­кового возраста трудности от аномалий психического и личностного развития.

Говоря о «группе риска» среди подростков, необходимо знать критерии, которые помогли бы понять, можно ли помочь подростку, не обращаясь к специалистам (например, к детскому психиатру), или нужна их помощь. На занятии желательно рассмотреть критерии, имеющие достаточно общий характер, но применимые в практической работе с «трудными» подростками. В клинической психологии и психиатрии существует понятие оптимума функционирования какой-либо способнос­ти. В тех случаях, когда можно дать количественную оцен­ку этой способности, этот критерий вполне применим. Например, если плохое выполнение за­дания, направленного на диагностику интеллектуальных способностей, заведомо не объяснимо усталостью, отсутствием ин­тереса, личной антипатией к тому, кто проводил диагнос­тику (у подростков эти обстоятельства могут оказать ре­шающее влияние на успех в работе), вывод о дисфункции в изучаемой области умственного развития может быть пра­вомерен.

Другой критерий нормы/аномалии развития в боль­шей степени применим не к интеллектуальной, а к лич­ностной сфере подростка. Он основан на представлениях о личностном здоровье, разработанных Б. С. Братусем. Со­гласно его точке зрения, отношение индивида к другому человеку характеризует степень его личностного здоровья. Это отношение может варьировать у разных людей от от­ношения к другому как к цели, самостоятельной ценнос­ти, до отношения к другому как к средству, инструменту для дости­жения своих целей. Чем ближе отношение индивида к другому человеку как к цели, к самостоятельной ценнос­ти, тем выше степень его личностного здоровья, и наобо­рот, чем ближе отношение индивида к другому человеку как средству, инструменту для достижения сво­их целей, тем глубже степень личностной аномалии. Положительное отношение к другому проявляется в доброжелательности, позитивных установ­ках по отношению к другим людям, в отсутствии немоти­вированной, не объяснимой житейской ситуацией подрост­ка, агрессивности, подозрительности и т.п. Обо всех этих характеристиках подростка можно судить на основе бе­сед, наблюдений за его отношениями со сверстниками и старшими, а также при помощи психодиагностики.

Как критерии нормы/аномалии психического и лич­ностного развития могут быть рассмотрены и признаки, сви­детельствующие о дебюте психических заболеваний в под­ростковом возрасте. В тех случаях, когда вся систе­ма отношений подростка оказывается серьезно нарушенной, причем без явной связи с житейской ситуацией, возможно, что существует необходимость в проведении углубленной патопсихологической диагности­ки. В тех случаях, когда у подростка имеются трудности, но они не охватывают всех его отношений с другими людь­ми и объяснимы социальной ситуацией развития, прежде всего должен оказать ему помощь психо­лог, опираясь на поддержку родителей и педагогов. Основ­ной формой психологической помощи таким детям должна быть психопрофилактическая работа, но так же, как для подростков с явными проблемами, она должна воздейст­вовать прежде всего на их систему отношений с другими людьми и отношение к себе. Своевременная психопрофи­лактика и развивающая работа могут помочь подросткам, испытывающим трудности, преодолеть их и компенсиро­вать дезадаптацию.

Тема 8. Интеллектуальное развитие в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте. Интеллектуальные способности детей развиваются на протяжении всех возрастных периодов психического развития. Многими авторами считается, что наиболее сензитивным периодом для развития интеллектуальных способностей является возраст от 3 до 8 лет, что к концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребенком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, вни­мания, в дошкольном и младшем школьном возрасте, то это еще не поздно сделать в подростковом возрасте.

Наиболее подробно особенности интеллектуального развития в детском возрасте изучены Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, Н.С. Лейтесом, А.З. Заком, Н.А. Менчинской, В.А. Крутецким и др. известными психологами.

Взрослые, которые занимаются развитием интеллектуальных способностей школьников, должны помнить и о том, что способности развиваются в деятельности и что для развития способностей нужна высокая познавательная активность самих учеников. При­чем не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная. Поэтому занятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно взрослыми должна создаваться для учеников ситуация успеха.

Педагоги работу по развитию восприятия, памяти, мышления и внимания школьников должны строить, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей детей и под­ростков, которые могут быть выявлены в результате ди­агностики.

К окончанию начальной школы ребенок имеет определенный уровень развития всех интел­лектуальных способностей. Но часто, как показывают исследования психологов (Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов и др.), уровень развития логи­ческого мышления у учащихся 5-б-х классов до­статочно низок, дети невнимательны, у них плохо развита смысловая память. Следовательно, с подро­стками необходимо специально заниматься развитием их интеллектуальных способностей. Только развитие познавательных способностей позво­лит подросткам более успешно осваивать материал программы средней школы. Необходимо у подростка обязательно поддерживать высокий уровень интереса и познавательной активности.

В подростковый период особенно заметным стано­вится рост сознания и самосознания детей. Расширяется их сфера знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания находит свое выражение в изменении мотивов основных видов деятельности: учения, общения, труда. Детские мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою силу. На их месте возникают новые, «взрослые» мотивы, которые приводят к переосмыслению содержания целей и задач деятельности.

Необходимо обратить внимание на формирование мотивов деятельности школьников, в том числе и познавательной деятельности. Мотив - это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением определенных потребностей. Изучая поведение школьников, анализируя их по­ступки, необходимо выяснить их побудительные силы, т.е. их мотивы.

На этом занятии необходимо повторить основные особенности и характеристики познавательной деятельности человека, рассмотреть виды и свойства познавательных процессов: ощущений, восприятия, памяти, мышления, представлений, воображения, внимания. (См.: часть 2, раздел 3 настоящего пособия.)

Для успешной организации учебной деятельности школьников необходимо обратить внимание на возрастные особенности развития познавательных процессов.

Восприятие – это основной про­цесс чувственного отражения предметов и явлений действительности при их непосредственном воз­действии на органы чувств. Восприятие является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в мире и обществе. Восприятие следует рассматривать как интеллек­туальный процесс. В основе этого познавательного процесса лежит активный поиск признаков, необхо­димых для формирования образа предмета.

Внимание – направленность сознания на определенный объект (внешний или внутренний), имеющий для человека устойчивую или ситуативную значимость. Сосредоточение, устойчивость, переключение, рас­пределение - это положительные свойства внимания. Отсутствие сосредоточения, рассеянность, отвлекаемость ­- отрицательные свойства. Положительные свойства внимания сочетаются с такими особенностями мимики, как спокойствие, сосредоточение и устойчивость взгляда, устойчивое положение головы, частей лица, устойчивость позы, организованность движений, жестов, немногослов­ность, твердость и уверенность речи. Отрицательные свойства внимания коррелируют с частой отвлекаемостью от основного дела, суетливо­стью, неуравновешенностью, много­словием, бегающим взглядом, меняющейся улыбкой, эмоциями удивления, неуверенности, тревожности.

У младшего школьника, по сравнению с ребенком дошкольного возраста, увеличивается объ­ем внимания, его устойчивость, лучше развито непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчи­вым тогда, когда учебный материал отличается на­глядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. У дошкольников и учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Устой­чивое внимание они могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся третьих классов могут, сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Но важно периодически менять виды работы, чтобы не наступило утомление. Именно к моменту окончания начальной школы внимание детей должно становиться произвольным. Однако это происходит не у всех детей. Следует учитывать и то, что возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивов учения, вместе с ростом осознания ответственности за успех учебной деятельности.

У подростков внимание является преимущественно произвольным. Следовательно, учащийся среднего зве­на школы может заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем.

Учителя, работающие в среднем звене, родители обязательно должны принимать во внимание и тот момент, что даже самый интересный материал даже самыми внимательными под­ростками непрерывно воспринимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковре­менное переключение внимания. Вообще избежать отключений внимания учащихся невозможно, а вот сделать их минимальными по частоте - реально.

Конечно, и у подростков присутствует непроиз­вольное внимание. Поскольку непроизвольное внимание поддержива­ется интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным. И в этом они правы. Но, как писал К.Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье... Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает…»

В подростковом возрасте у ребенка увеличивается объем внимания, выше у подростков, по сравнению с учащимися младших классов, и устойчивость внимания, способность от­влечься от всего постороннего, в большей степени развито рас­пределение внимания. Но степень развития всех свойств внимания, а также и произвольности, во многом зависит от индивидуальных особенностей каждого подростка.

Успех учебной деятельности школьников во многом зависит от такого качества, как внимательность, от состояния внимательности на уроке. В психологии принято выделять четыре состояния внимательности: действительная внимательность, кажущаяся внимательность, действительная невнимательность, кажущаяся невнимательность.

Что же такое невнимательность? Это явление многообразное. Прежде всего невнимательность связана с чересчур поспешным реагированием на воспринимае­мую информацию. Например, учитель задал довольно сложный вопрос для обдумывания. Большинство уче­ников это понимают и не торопятся с ответом. А вот некоторые уже тянут руки. Эти ученики уже не думают над ответом, они заняты лишь одной мыслью, как бы учитель поскорее предоставил им слово. А при ответе оказывается, что эти учащиеся даже не поняли смысла вопроса. Таких учеников называют импульсивными. Импульсивность является одним из основных вариантов невнимательности.

Невнимательность может быть связана с преждевременным прекращением процесса восприятия, или размышления, в результате непроизвольного пере­ключения сознания на какой-либо посторонний объ­ект. Например, подросток читает материал параграфа, с работы приходят мама и папа. Они о чем-то разговаривают между собой. Ситуация самая обычная. Подросток отвлекается. Необходимо небольшое усилие воли, чтобы сфокусировать внимание на своей работе. Но вместо этого ученик прислушивается к разговору, а затем и сам принимает в нем участие. Значит, просто не хватило силы воли.

Возможно и следующее: во время чтения вдруг воз­никает какая-нибудь мыслительная ассоциация, воз­можно, вспоминается какой-то эпизод из фильма. Под­росток может даже поймать себя на том, что мысли где-то далеко. В этой ситуации также потребуется уси­лие воли, чтобы подавить постороннюю ассоциацию, т. е. следует напрячь свое произвольное внимание.

Все приведенные примеры свидетельствуют о том, что самый распространенный вариант невниматель­ности - это неустойчивость внимания, его непро­извольное отключение. Непроизвольное внимание очень часто берет верх над вниманием произвольным.

Внимательность - это устойчивость внимания, длительное сосредоточение его на нужном объекте: учебном тексте, рассказе учителя, на какой-либо мысли и т. д. 3адачей любого педагога, а также и родителей, является формирование у учащихся такого качества, как внимательность. Следует помнить и о том, что в подростковом возрасте учащиеся уже могут ана­лизировать степень сформированности у них тех или иных личностных качеств, а также стремятся раз­вивать в себе те или иные качества, в том числе и внимательность. Поэтому необходимо рассмотреть на практическом занятии десять рекомендаций-правил, выполнение кото­рых способствует повышению внимательности школьников (см.: часть 2, раздел 3, задание 9).

Мышление – обобщенное и опосредованное отражение отношений предметов и явлений, законов объективного мира. В младшем школьном возрасте в процессе развития в значительной степени преодолеваются такой недостаток мышления детей, как эгоцентризм. Центрированность на себе – основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка, в силу которой он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. Мышлению ребенка характерны и другие особенности: магия – словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы; анимизм – всеобщее одушевление, предметы наделяются сознанием и волей; артификализм – понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей и др. Частично эти недостатки детского мышления преодолеваются в дошкольном возрасте, частично – в младшем школьном. Однако, основным законом детского развития, который установили Ж. Пиаже и сотрудники его института, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции. Эгоцентризмом детского мышления объясняются следующие особенности детской логики: синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного суждения к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречиям и др. Ребенок 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, вследствие чего ученики начальной школы дают неадекватные, противоречивые определения понятиям.

Существенные измене­ния в мыслительной деятельности учащихся происходят в подро­стковом возрасте. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень мышления позволяет подростку начать изу­чение основ наук. Но логика построения учебных курсов в среднем звене школы требует нового ха­рактера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление. Для того, чтобы успешно учиться в среднем звене, подросток должен хорошо обобщать, абстрагировать, сравнивать, рассуждать, делать вы­воды, доказывать. Однако далеко не все подростки легко переходит к доказательному мышлению, к более высокому уровню обобщения.

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрак­тным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мыш­ления не исчезают, не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Так, у подростков развивается способность к конкретизации, иллюстри­рованию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Нельзя игнори­ровать особенности наглядно-действенного мышления подростков, т. к. при однообразии или ограничен­ности нарядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных при знаков объекта. Специфические трудности такого рода отмечались в ряде исследований психологов. Так, например, учащиеся 5-6 классов, зная существенные признаки объектов не всегда могут выделить их в непривычной ситуации (не узнают прямоугольного треугольника при положении прямого угла вверху). Кроме того, младшие ­подростки, как и младшие школьники, испытывают затруднения при необходимости отвлечься (абстрагироваться) от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму. В связи с этим многие школьники этого возраста относят существительные «ходьба» и «борьба» к глаголам, а слова «стоять», «спать», «молчать» отказываются относить к глаголам, так как здесь нет никакого действия, а существительные «толстяк», «красота» упорно относят к прилагательным. Они ориентируются на наглядное значение слова, а на его грамматическую форму.

Давая верное определение понятию, правильно перечисляя существенные признаки, некоторые учащиеся при применении этих же понятий фактически опираются на другие, наглядно воспринятые, несущественные признаки. Так, младшие подростки часто считают корнем все части растения, находящиеся в почве (в том числе и клубни, и грибницу), и не относят к этому понятию корни воздушные, т.е. считают, что нахождение в земле является существенным признаком корня. В то же время они правильно дают словесное определение этого понятия.

На занятии следует обратить внимание на возрастные особенности операционных компонентов мышления – анализа, синтеза, сравнения, противопоставления, абстрагирования, обобщения, конкретизации и т.д.

Многие школьники и в подростковом возрасте продолжают испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей. Подросток должен четко усвоить, что является причиной какого-либо явления, а что – следствием. Причина – это явление или совокупность явлений, которые непосредственно обусловливают или порождают другое явление (следствие). Причину ни в коем случае нельзя смешивать с условиями. Подросткам необходимо понять и усвоить, что если случаи, при которых явление наступает или не наступает, различаются только в одном предшествующем обстоятельстве, а все другие обстоятельства тождественны, то это одно обстоятельство и есть причина данного явления.

Основное средство организации мышления – внутренняя речь. Именно внутренняя речь регулирует и другие познавательные процессы.

В школьном возрасте идет активный процесс формирования научных понятий. Приобретают окон­чательные формы умственные действия с понятиями, опирающимися на абстрактное мышление.

Для подростков характерно заметное развитие кри­тичности мышления. Ранее школьник слепо полагался на авторитет учителя или учебника, то теперь он хочет убедиться в справедливости той или иной мысли, того или иного положения, суждения. Само по себе это ценное качество мышления, его следует развивать.

Доверие к интеллектуальным возможностям подростков как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям личности подростков, так как это означает высокую оценку их интеллектуальных сил. Целесообразно стимулировать творческое мышление младших школьников и подростков, чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходство и различия, делать обобщения, выводы.

Непосредственный чувственный опыт может отрицательно воздействовать на процесс мышления школьника. Этот процесс необходимо корригировать. Только в этом случае возможно показать ученику, что несущественные признаки предметов разнообразны, а существенные, признаки всегда постоянны.

Известно, что активная самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед учащимися возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя и родители должны стараться так организовать занятия, чтобы перед школьниками чаще возникали проблемы различной сложности, что побуждало бы их к самостоятельному решению проблем (самостоятельное выведение формул и правил, нахождение исторических и географических закономер­ностей, самостоятельное построение доказательства теорем и т. д.). Овладевая научным знанием, учащиеся усваивают и определенный подход к процессу и результату учебно-познавательной деятельности. Этот подход при целенаправленном его формировании становится достоянием школьника, стилем его мышления.

Особенности мышления школьников разного возраста можно определить при помощи диагностических методик, часть из которых приводятся в практических в материалах по курсу «Общая психология».

Известный психолог Леонтьев А.Н. исследовал раз­витие непосредственной и опосредованной памяти у детей и установил особенности их преобразования. От дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв между продуктивностью непосредственного и опосре­дованного запоминания. В подростковом возрасте прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, а прирост продуктивности опосре­дованного запоминания увеличивается. Эльконин Д. Б., характеризуя память подростков, писал, что она становится мыслящей. Усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления: запоминание, воспроизведение, при­поминание. Развиваясь, логическая память в подростковом возрасте становится веду­щей.

В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими процессами. Исследования памяти де­тей данного возраста показали, что для подростка вспомнить - значит мыслить. Процесс запоминания подростка сводится также к мышлению, к установ­лению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восста­новлении материала по этим связям между понятиями и явлениями.

К подростковому возрасту значительно усиливается стремление добиться понимания того, что надо за­помнить и воспроизводить, учащиеся стараются пе­редавать учебный материал своими словами, обобщая его. Заучивая учебный материал, подросток выделяет более важное, главное, уделяя ему наибольшее вни­мание, составляет план изложения заучиваемого ма­териала, выделяя в нем смысловые части.

У школьников, особенно в подростковом возрасте, часто возникают жалобы на плохую память. В то же время у подростков появляется интерес к способам улучшения, тренировки памяти. Для того, чтобы школьники могли успешно учиться в среднем звене школы, у них должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений.

Учеников надо научить правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ребенок запоминает материал с установкой, что эта инфор­мация понадобится в скором времени, то материал усваивается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее. Для того чтобы школьники могли улучшить свою память, тренировать ее, их следует познакомить с законами памяти.

Тема 9. Психическое развитие и формирование личности в раннем юношеском возрасте. Тема 10. Профессиональное самоопределение старших школьников. Темы 9 и 10 связаны с обсуждением проблем юношеского возраста. Особое внимание уделяется вопросам личностного (нравственного) и профессионального самоопределения старших школьников. В условиях модернизации системы образования, перехода общеобразовательной школы на профильное обучение работа школы по профессиональной ориентации, по оказанию помощи в личностном самоопределении старшим школьникам становится более актуальной, чем раньше.

Ранний юношеский возраст – чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности ребенка. Еще Ж..-Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») говорил, о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юношестве. К этому следует только прибавить, что речь должна идти не столько даже о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение в известной степени есть уже у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. Поэтому ответственность каждого шага неизмеримо возрастает и каждая ошибка может обернуться существенными последствиями, иногда драматического характера. Эту особенность юности хорошо выразил отечественный социолог В.И. Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы.

В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба – события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность – уникальный период вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное с профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами приобщение к культуре.

Юность ценят все – это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исторических условий развития личности на данном возрастном этапе.

Выделяют следующие основные задачи развития в ранней юности:

• определение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности);

• обретение психосексуальной идентичности – осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола;

• профессиональное самоопределение – самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии;

• развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. (87, с. 378-379)