Основные характеристики урока литературы в старших классах

Диалогичность. Глубоко понять книгу можно лишь в процессе диалога разных ее читателей, поэтому основной формой учебной деятельности на уроке литературы становится совместная - учеников и учителя - работа над книгой, их диалог, направленный на понимание произведения. Такой диалог обычно начинается с того, что каждый участник работы делится своими суждениями о прочитанном тексте, формулирует свои вопросы, говорит о том, что показалось в книге особенно интересным или странным, ожидаемым или неожиданным. Важно в последующей работе над книгой не забыть этих первоначальных впечатлений, найти ответы на первичные вопросы.

Зачастую этап углубленной аналитической работы с текстом превращается на уроке в «обстрел класса вопросами» учителя, то есть первоначальная целостность и своеобразная автономность каждой читательской интерпретации рассыпается на отдельные вопросы и задания, которые нужно выполнить. Анализ становится действием, полностью продуманным учителем, им управляемым, ему прежде всего интересным. Гасит мыслительную активность большое количество малых, дробных, зачастую наводящих вопросов. Вопросы учителя должны создавать «пространство мысли», возможность для объемных ответов.

Что помогает, а что мешает подлинной диалогичности урока литературы в старших классах? Во-первых, мешает выстраивание урока как последовательности «упражнений» (как на уроке русского языка): «сначала делаем то-то, затем обращаемся к тому-то, открываем тетради и записываем…». Урок литературы – это размышление, естественное и поступательное, в котором вопросы учителя рождаются как необходимое звено этого размышления, помогают обратить внимание детей на определенное литературное явление, но не подсказывают готовый ответ, не сковывают мысль, а напротив, предполагают возможность для объемного ответа. Коммуникативное мастерство учителя состоит в постановке такого вопроса, который бы инициировал потребность в ответе. Наиболее эффективны при этом объемные вопросы такого рода, ответы на которые учителю действительно интересны как собеседнику.

Во-вторых, мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. Для этого не стоит долго останавливаться на том, что и без нас понятно детям, в чем они хорошо разобрались, что слишком очевидно, учитель должен уметь сам удивляться чему-то в тексте и обнаруживать эти глубины перед школьниками. Иными словами, мы обращаемся прежде всего к тому в тексте, что ребята без нас не заметят, в чем не разберутся, что поймут неглубоко. «Зерно урока литературы – читательское событие: глядел в текст и ничего особенного не видел, и вдруг – увидел и замер на мгновение, пронзенный острым ощущением явленности очевидного, но ранее скрытого. Недостигнутость этого «эффекта откровения» обессмысливает любое методическое ухищрение» (В.И.Тюпа). Старшеклассники считают недостойным отвечать на слишком простые вопросы, это обнаруживает недоверие учителя к их интеллектуальным возможностям. Важны такие вопросы и приемы, которые актуализируют для читателей-школьников определенные факторы художественного впечатления в тексте (без навязывания учителем своего знания об этих факторах), отдельные литературные явления: учитель постепенно обнаруживает сферы диалога, все читатели – и школьники, и учитель – обогащают эти сферы своими идеями. Вопросы учителя появляются лишь тогда, когда нужно эти сферы углубить, задания ставят детей перед необходимостью осмыслить тот художественный материал, который остался вне сферы их первоначального читательского внимания. Для этого учитель использует приемы, обнаруживающие «точки удивления» в тексте, - прежде всего проблемные вопросы, исследовательские и творческие задания, открывающие глубины текста, побуждающие к диалогу с автором.

Импровизация, свобода владения материалом. Несомненно, для того чтобы организовать заинтересованный диалог на уроке, учитель должен вначале создать глубокую литературоведческую концепцию: предварительно проанализировать текст, открыть его глубины, найти будущие «точки удивления». Однако на уроке будет создавать новая, коллективная – и учителя, и учеников – читательская концепция, поэтому предварительный анализ учителя не должен сковывать свободу его импровизации, интерес к идеям детей, иногда – если это действительно необходимо – отход от первоначальной концепции. Аналитическое владение текстом необходимо учителю лишь для того, чтобы помочь неопытному читателю удивиться, самостоятельно разглядеть «чудо» художественной целостности, поразиться ее странности, неожиданности и одновременно закономерности, целесообразности, ее яркой оригинальности и одновременно глубокой осмысленности. Диалогическая импровизация учителя будет тем свободнее и увлекательнее, чем прочнее заготовленная и почти не обнаруживающая себя литературоведческая концепция.

Личностный контекст, в который включено размышление о литературном произведении. В качестве мотива обращения к тексту и размышления над ним чаще всего выступает переживание чего-то личностно значимого для школьника, погружение участников диалога в личностные смыслы, актуализация жизненного опыта. По словам М.К.Мамардашвили, «искусство прямо связано с изначальным, жизненным для человека смыслом. Если книгу ты прочитываешь, то только в той мере, в какой она есть зеркало, поставленное перед путем жизни, который по отражениям в нем выправляется, и зависит, следовательно, от того, что в твоей собственной душе, то есть в этом смысле книга есть духовный инструмент, а не предмет, не вещь…Любой литературный текст, текст искусства сводится к жизненным вопросам, то есть любви, смерти, смыслу и достоинству существования. К тому, что мы реально испытываем в жизни и ожидаем от нее; и, очевидно, читаем мы то, что близко нашему духовному опыту. То, что не западает нам в душу, не является для нас литературой» [2; 33]. «Одним из возможных способов подготовки к чтению оказывается оживление личных впечатлений, связанных с темой произведения, которое предстоит читать. Такой прием создает личностную основу читательского восприятия, включает в чтение эмоциональный опыт ученика. Беседа, предваряющая чтение, собирающая жизненные впечатления учеников, должна вызывать у детей настроение, подходящее к содержанию произведения» [3; 204]: ребята, вы сталкивались когда-нибудь с ситуацией… (учитель называет ситуацию, подобную той, что, что описана в произведении)? Задумывались вы когда-нибудь над… (называется основное нравственное понятие, важное для понимания текста)? Как вы это понимаете?

Разнообразие деятельности. По словам К.Д.Ушинского, «губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении». По мнению немецкого педагога Дистервега, больше пользы приносит рассмотрение одного предмета с разных сторон, чем исследование разных предметов с одной стороны. «Отсюда круг вопросов, заготовленных для беседы, в своей совокупности должен обеспечить разнообразие психической деятельности ученика. Он должен думать, вспоминать, сопереживать, воображать» [1; 60]. Разнообразие достигается:

• за счет использования различных приемов (хотя, конечно, не стоит перегружать урок приемами, превращая его в подобие калейдоскопа, внешне эффектного, но внутренне бессодержательного);

• смены форм организации деятельности – фронтальной, парной, групповой, индивидуальной;

• смены устной и письменной деятельности;

• за счет различного характера самих вопросов.

Не бойтесь экспериментировать: включайте нестандартные приемы (эмоциональная партитура, цветовая палитра, лингвистический эксперимент, двухчастный дневник, литературный монтаж, различные формы записи в тетради и подборки цитат, художественная или графическая запись в тетради), обращайтесь к технологиям исследовательского метода (проблемная технология, организация исследовательской деятельности, проектная технология). Естественное, тонкое включение в урок смежных видов искусства (живописи, музыки, видеозаписей фрагментов фильмов и спектаклей) также позволит сделать урок более интересным и ярким. Дидактический материал, предварительно выполненный вами на компьютере, поможет включиться в деятельность всем школьникам.

Открытость к школьникам-собеседникам. Подлинно свободное общение со старшеклассниками требует от учителя открытости, постоянной готовности к импровизации в постановке вопросов, в связывании прозвучавших реплик, в формулировании ответов на непредвиденные и нестандартные вопросы со стороны ребят. Учитель не должен «закрываться» конспектом (конспект на уроке литературы должен быть «невидимым» для ребят), учительским столом, он должен чувствовать себя свободным в пространстве класса, видеть глаза всех ребят, спрашивать даже тех, кто хотел бы отмолчаться.

Создание ситуации успеха в диалоге для школьников. Урок литературы не приемлет учительского «моноспектакля», уподобляющего урок театру одного актера: мастерство учителя связано с умением не столько «себя показать», сколько с созданием такой атмосферы на уроке, когда каждый школьник готов участвовать в общем поиске истины, понимая, что его ответ не будет отвергнут как «неправильный», что его с искренним, а не наигранным интересом выслушают. Дети должны быть по-настоящему интересны учителю, он готов их внимательно слушать, не отвлекаясь на свой конспект или запись на доске, умеет выстраивать дальнейшую беседу по произведению, отталкиваясь от сказанного школьниками.

Самостоятельность школьников. Старшеклассникам нужно чаще предоставлять возможность для самостоятельного читательского открытия: в этом помогут крупные проблемные вопросы, исследовательская работа с текстом, обсуждение в парах или группах, самостоятельный анализ небольшого стихотворения или эпизода в эпическом произведении, самостоятельное выполнение задания в дидактических материалах, заранее подготовленных вами на компьютере. Предлагая им трудные самостоятельные задания, вы тем самым выказываете уважение к их интеллектуальным и творческим способностям, показываете свой интерес к ним.

Разные формы оценки деятельности школьников. Ни один ответ школьников не должен остаться незамеченным. Старайтесь разнообразить словесную оценку деятельности учеников, находите «изюминку» в каждом ответе и произносите не только постоянное «молодец, садись», а более индивидуально и точно: «это интересное размышление», «какая неожиданная мысль», «какие точные слова ты нашла», «эту деталь в тексте, по-моему, еще никто не отметил», «ты, мне кажется, сумела найти самое значимое», «интересное замечание, но, мне кажется, стоит еще задуматься над…», «мне трудно с тобой согласиться, но это твоя позиция – отлично, что ты ее проговорил». Не секрет, что многие ученики стараются отмолчаться или просто не могут включиться в обсуждение, поскольку не прочли текст. В этом случае молчаливая реакция учителя может утвердить их в мысли, что это – норма. Однако норма иное: на уроке нельзя не работать, поэтому отказ от ответа – это повод для отметки в блокноте учителя, из нескольких таких «минусов» может сложиться в течение уроков отрицательная отметка в журнале. С другой стороны, не стоит завышать отметки и ставить в журнал «отлично» или «хорошо» за краткие ответы: у ребят не должно сложиться впечатления, что заработать отличную отметку на уроке литературы очень легко. В старших классах краткие ответы на уроке оцениваются только в блокноте учителя, затем они накапливаются, и выставляется оценка в журнал по совокупности нескольких ответов. Сразу же оценить можно только очень крупное задание: подготовка объемного монологического ответа, очень активная работа на уроке, самостоятельно выполненное письменное задание и так далее.

Визуальная культура урока. Не стоит забывать, что урок литературы воспитывает эстетические чувства, поэтому важно всё: оформление доски, качество изображений, которые демонстрируются в мультимедийной презентации, внешний облик учителя.