3. 4 Вопросы для самоконтроля:

1. Характеризуйте этапы становления патронатного воспитания в Европе.

2. Укажите различие в терминах «патронат», «социальный патронат» и «патронатное воспитание».

3. Раскройте современный подход к патронатному воспитанию.

4. Каковы мотивы, по которым взрослые становятся патронатными воспитателями?

5. Опишите новые модели реформирования модели патронатного воспитания в России.

6. Что включает в себя комплексное сопровождение патронатных семей?

7. В чем заключается специфика работы психолога в подготовке ребенка к устройству в патронатную семью?

3. 5 Рекомендуемая литература:

1. Бобылева И.А., семейный центр – форма толерантного воспитания// Патронатное воспитание в России на современном этапе. М., 2002.

2. Иванова Н.П., Заводилкина О.В., Дети в приемной семье: советы начинающим родителям.

3. Инновационные процессы в региональной системе защиты детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: опыт, проблемы, перспективы// Под ред. А.В.Гаврилина, Владимир, 2002

4. Патронатное воспитание в России на современном этапе/сост. Н.П. Иванова, М., 2002

5. Терновская М.Ф., и др. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми (сборник материалов). М., 2000

6. Чепурных Е.Е., Бухман Е.В. и др. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми/ Под науч. ред. Н.П. Ивановой, СПб., 2001

7. Чепурных Е.Е, Значение патронатного воспитания как формы устройства детей, оставшихся без попечительства родителей, в семье граждан//Патронатное воспитание в России на современном этапе. М., 2002

8. Шипицына Л.М., Дети социального риска и их воспитание. СПб., 2003

Глава 4. Государственные детские учреждения как модель замещающей заботы о детях и подростков, лишенных родительского попечительства

4.1 типы и виды государственных детских учреждений, предназначенных для детей – сирот. В настоящее время примерно 800 тысяч детей и подростков воспитываются в государственных детских учреждениях: домах ребенка, детских домах, школах – интернатах.

Государственные детские учреждения (дом ребенка, детский дом, школа - интернат)

• Финансируются полностью государством

• Юридическую ответственность за ребенка несет государство и государственные органы опеки

• Количество и состав работающих взрослых определяется штатным расписанием; в учреждении взрослые выполняют свои профессиональные обязанности и работают по утвержденному режиму (длительность рабочего дня, сменность, выходные дни и т.п.)

• Детскую группу составляют дети обычно одного возраста и разного пола в количестве 15 детей.

Дом ребенка как тип государственного учреждения предназначен для детей – сирот до трех лет.

С трехлетнего возраста детей помещают в детский дом. Различают следующие виды детских домов:

• Для детей дошкольного возраста

• Для детей школьного возраста

• Смешанные: детский дом – школа

• Санаторные детские дома для детей – сирот, нуждающихся в длительном лечении

• Специальные (коррекционные) детские дома

Школы – интернаты различаются:

• Школы – интернаты общего типа

• Специальные (коррекционные) школы – интернаты

• Школы – интернаты для детей с ограниченными возможностями здоровья

• Дома - интернаты

Специализированные учреждения для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выполняют множество разнообразных функций. Это в частности:

• Обеспечение круглосуточного пребывания детей

• Обучение и воспитание

• Обеспечение социальной защиты

• Обеспечение медико – психолого – педагогической реабилитации и социальной адаптации

• Обеспечение охраны и укрепление здоровья воспитанников и т.д.

В детские дома и школы-интернаты принимаются:

• дети-сироты

• дети, отобранные у родителей по решению суда

• дети, родители которых ли­шены родительских прав, осуждены, призна­ны недееспособными, находятся на длитель­ном лечении, а также дети, местонахождение родителей которых не установлено

Могут временно приниматься и дети одиноких ма­терей (отцов), а также дети безработных, беженцев, вынужденных переселенцев, дети из семей, пострадавших от стихийных бедствий и не имеющих постоянного места жительства, — на срок не более одного года.

Дети — члены одной семьи или дети, на­ходящиеся в родственных отношениях, на­правляются в одно учреждение, за исключе­нием случаев, когда по медицинским показа­ниям или другим причинам воспитание и обучение этих детей должно осуществляться раздельно.

Воспитанники детских домов имеют право:

• на бесплатное содержание и получение общего образования (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего) в соответствии с государственными образовательными стандартами;

• на защиту своих прав и интересов; уважение человеческого достоинства, свободу совести и информации;

• защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления личности;

• на развитие своих творческих способностей и интересов; получение квалифицированной помощи в обучении и коррекции имеющихся проблем в развитии и др.

Проживание детей в детских домах в зависимости от реализуемой программы организуется либо по возрастным группам, либо по смешанно-возрастным. В детских домах, находящихся в городе, обучение детей с оп­ределенного возраста часто ведется.

в близ­лежащих общеобразовательных школах. В школу детей провожают и забирают воспит атели каждой группы. До сих пор остаются нерешенной проблемой частые переводы детей по тем или иным причинам из одного детского дома в другой. Особые проблемы возникают, когда разъединяют близких родственников.

В отличие от детских домов, где главными акцентами являются здоровье ребенка и воспитательные программы, в школах-интернатах, как правило, акцентируется вни­мание на образовательных программах различной направленности, а постоянное проживание дается только тем детям, которые в этом нуждаются. Часто это обуславли­вает специализацию интернатов по образовательным профилям.

Детские дома с согласия воспитанников, по договорам и совместно с предприятиями, учреждениями, организациями могут проводить профессиональную подготовку воспитанников в качестве дополнительных образовательных услуг.

Выпускникам детских домов, обучающимся в учреждениях среднего и высшего профессионального образования и приезжающие в детское учреждение в выходные и праздничные дни, каникулярное время, могут по решению администрации зачисляться на бесплатное питание и проживание.

Администрация детского дома имеет право в исключительных случаях разрешать временно (до одного года) бесплатно проживать и питаться в данном учреждении своим выпускникам до их трудоустройства или дальнейшего обучениям.

Часто бывает, что воспитанники живут в детских домах до 18 и более лет в связи с наличием жилищных проблем, которые связаны не столько с тем, что государство нерегулярно обеспечивает их жильем, сколько с неспособностью этим жильем воспользоваться.

4.2. Организация процесса социализации в учреждениях. Основной задачей работы любого детского дома или интерната является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество. Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы; при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей.

Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка:

• развитие его личности и межличностного общения;

• подготовку к самостоятельной жизни;

• профессиональную подготовку

На первый план выдвигается проблема подготовки детей - сирот к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интеграция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого - педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

• воздействие общества и социальной среды наличность ребенка;

• активное участие в этом процессе самого ребенка;

• совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей, лишенных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ребенка - сироты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста

Как известно, на социализацию человека влияет ряд факторов. Первая их группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество государство); вторая - мезофакторы (регион, город, поселок, село).

Эти факторы влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляйся через агентов социализации, т. е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.).

Необходимо подчеркнуть, что специфика развития ребенка в детском учреждении заключается в том, что для воспитанника детского дома или школы-интерната микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, детского дома.

Ребенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множе­ство ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интенсивное формирование некоторых принципиально новых механизмов, особенно в его социально - эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которыую она выполняет или должна выполнять в жизни нормальной семьи.

Как показывают наблюдения и специальные исследования, в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях.

Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина.

Несмотря на то, что 90% этих детей – сироты при живых родителях, часть выпускников сохраняют установку на родителей и хотят вернуться в семью. Дети часто тоскуют по живым родителям, тоскуют по семье, часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношения к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает гореродителей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют своих непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться.

Приведенные данные исследований, убедительно показывают, что необходимо в корни менять тактику отношений детского учреждения к родительской семье от ограждения ребенка от «дурного влияния плохих родителем» к тактике привлечения родителей и родственников к воспитанию ребенка в периоде его нахождения в детском доме. Сам же период воспитания ребенка в детском доме следую рассматривать как временную поддержку семье, находящейся в кризисном состоянии. Вероятно, с этих позиции и необходимо попытаться «смягчить» отрицательный образ его физической семьи.

Опыт нескольких детских домов показывает; что укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встречи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка) значительно меняет не только эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родственников по отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

Л.М.Шипицына справедливо указывает, что одной из самых сложных и малоизученных проблем социализации является проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната.

Эта проблема начинается, прежде всего, с принципа комплектования классов - групп в школе - интернате; и классов при посещении школы. Рассмотрим разные варианты обучения детей-сирот:

I. Дети, лишенные родительского попечения, живут и обучаются в школе - интернате. В этом случае встречаются две разновидности:

1. школа-интернат, в которой группы скомплектованы по возрастному и половому признаку, из мальчиков и девочек одного возраста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей-сирот

2 . школа-интернат, в которой группы скомплектованы по принципу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, но в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих семей» - групп.

первый, и второй варианты комплектования класса и обучение детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствуют их социально-эмоциональному развитию, т. к. «среда обитания ограничена», а следовательно, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспитывающимися в семьях.

Практика работы предлагает несколько путей выхода из этой ситуации:

• активное включение детей-сирот в работу учреждений дополнительного образования за пределами школы интерната. Это обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает возможность определить позицию своего «Я» в разных микросоциумах. При этом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок (студию, школу искусств), а 2-3, в которых взаимодействует с разными группами детей;

• очень часто школа-интернат становится культурообразующим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситуация более благоприятна для детей-сирот не только в плане коммуникативных отношений, но и в плане их эмоционального развития. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны;

• посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, каникулы попечительских и опекунских семей; своих родственников. Этот путь социализации ребенка и решения проблем его социально - эмоционального развития важен, прежде всего, тем, что ребенок оказывается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приобретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых умений.

II. Дети – сироты проживают в детском дому, посещают школу, соответствующую их уровню развития, в микрорайоне.

В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в детском доме.

В школе создаются «сиротские классы», укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельны классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной не только отношением к ним «семейных детей», но и педагогов.

Более благоприятной для ребенка – сироты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок – сирота может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными детьми»

Как показывают исследования И.С. Бардышевской, дети из детского дома чаще попадают в категорию так называемых «неудобных» детей. Педагоги характеризуют таких детей как конфликтных, вызывающихраздражение у большинства педагогов, их поведение воспринимается как «вызывающее», «глупое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к учебе на рубеже 3-5 классов; у них в большей или меньшей степе­ни имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками.

Иная картина во взаимодействии воспитанник – воспитатель складывается в интернатных учреждениях и детских домах, когда в основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи»,, а это означает:

• ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

• проживание детей маленькими группами - «семьями», имеющие родственные связи, где воспитатель исполняет роль главы семьи, хранителя домашнего уюта и благополучия;

• ткрытый тип детского дома, способствующий широким связям детей с окружающим социумом, расширение практики опекунских, и попечительских семей;

• приближение условий проживания к обычным домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется и позиция воспитателя - главным становится развитие личности ребёнка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Основной задачей воспитателя становится создание социально - эмоционального комфорта для ребенка, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи.

Меняется система организованного режима детского дома, учитывающего права детей

• на свободное время;

• на добровольное участие в коллективной деятельности;

• на самостоятельное общение по своему выбору;

• на участие в решении внутренних вопросов группы – семьи и всего дома

Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанников, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприятных условий развития. Он не просто педагог, он — «замещающая мама» в «замещающей семье». Отношения детей-сирот к воспитателю при этом становятся более теплыми и доверительными, «родственными».

4. 3. особенности психического развития детей и подростков в условиях детских учреждений. Результаты многочисленных экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что вне семьи, то есть в детском учреждении, развитие ребенка идет по особому пути, который не может интерпретироваться как простое отставание в развитии. Этот особый тип психического развития связанный со спецификой воспитания ребенка в детских учреждениях связанные с депривационными условиями воспитания. Часая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповое отнесенности, направленность общения с ребенком в основном в сторону регламентации поведения – все это ведет к нарушению межличностного общения (Н.Н. Толстых, А,Н, Прихожан).

Авторами рассматриваются различные аспекты специфики развития детей, воспитывающихся без родительского попечительства. Исследованы специфические особенности личностного, когнетивного, эмоционального, социального физического развития детей, воспитывающихся в условиях психической депривации на всех ступенях детства от младенчества до подросткового возраста и дальше.

Специфика психического развития детей, находящихся на воспитании в закрытых детских учреждениях изучалась М.И. Лисиной и ее сотрудниками в рамках проблемы генезиса общения (Л.Н.Гампузова, С.Ю. Мищерякова, Л.М. Царегородцева, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых,И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.Г. Рудская, Н.Н. Авдеева и другие).

Результаты этих исследований позволили их авторам заключить, что главным условием полноценного психического развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослым, в основе которого лежит система личностных связей. Нарушение этой системы приводит к задержке и искажению в психическом развитии детей. Причем на разных возрастных этапах эти отклонения выражаются по-разному. У младенцев, воспитывающихся без родителей, значительно позже, чем у детей из семьи, возникает потребность в общении со взрослым и оформляется непосредственно эмоциональное общение («комплекс оживления»).. само общение отличается вялостью, безынициативностью, бедностью коммуникативных средств.

Во втором полугодии жизни у этих детей не возникает аффективно – личностной связи со взрослым: они не стремятся разделить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей ситуации. Все это приводит к снижению общей и познавательной активности детей.

В ранней юности к этому прибавляется еще ряд особенностей, отличающих воспитанников детского дома от своих сверстников из семьи: в структуре общения со взрослыми у таких детей снижены такие показатели, как внимание и интерес, эмоциональное отношение к нему, количество коммуникативных высказываний, гибкость в общении. Страдает инициативность ребенка по отношению ко взрослому. Контакты с ним отличаются робостью, неуверенностью, окрашены опасением ребенка быть отвергнутым, носят реактивный характер. Значительно отстает от нормы чувствительность детей к оценкам взрослого, которая лежит в основе формирования успехов во всех видах деятельности.

Неблагоприятное развитие коммуникативной сферы тесно связано с отставанием познавательной деятельности детей. Это выражается в слабо развитой любознательности с предметами, которая составляет основное содержание активности ребенка раннего возраста. Такими же качествами характеризуется и игровая деятельность детей. Игра носит характер стереотипно повторяющихся, заученных действий, поражает отсутствием эмоционального отношения и творчества.

Обедненной оказывается и сфера общения детей со сверстниками. Детские контакты часто окрашены отрицательными эмоциями, в играх детей меньше инициативности, открытости, дружелюбия, часты проявления агрессивности. Общее состояние нервозности и подавленности накладывает отпечаток на их общение.

Дошкольники из детского дома также испытывают более острую и направленную потребность в общении со взрослыми, чем их семейные сверстники. Их контакты очень примитивны и носят в основном непосредственный, тактильный характер.

Недостаток эмоциональной привязанности ко взрослому в предыдущих возрастах приводит к тому, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого обостряется с возрастом и остается главной и единственной потребностью в более поздние годы. Общение со сверстниками у детей из детского дома продолжает оставаться на низком уровне развития. Его характеризует слабый интерес, невнимание к ровесникам. Сама по себе возможность общения со сверстниками не приводит не приводит к разнообразию и содержательности контактов детей. Воспитанники детского дома отличаются пассивностью, равнодушным отношением к окружающему.

У младших школьников и подростков также отличается особая напряженность потребности в общении. Дети проявляют трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностность чувств, иждивенчество, сложность в сфере самосознания, трудности в овладении учебным материалом, проявление грубого нарушения дисциплины. Для них характерны отклонения во взаимоотношении со взрослыми, приводящие к переживанию своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Анализу особенностей эмоционального развития детей посвящены исследования Э.А.Минковой, И.И. Сорокиной, С.Е. Рыжиковой, О.Е.Шаповаловой. Авторами выявлены наиболее часто встречающиеся, характерные особенности эмоционально – волевой сферы личности и поведения.

Э.А.Минкова, обобщив литературные данные, дает описание эмоционального портрета воспитанника детского дома. Его характеризует: пониженный фон настроения, бедная гамма эмоций, склонной к быстрой смене настроения, однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений, эмоциональная поверхностность, повышенная склонность к страхам, тревожности, беспокойству, чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

В качестве характерных черт личности И.Лангмейстер, З.Матейчик выделяют: тревожность, подавленность, замкнутость, или же сочетание враждебности, агрессивности с недисциплинированностью и подозрительностью.

По данным С.Е.Рыжиковой эмоциональные реакции детей из детского дома характеризуются высокой напряженностью, аффективными срывами, накалом эмоциональной фрустрации.

Условия воспитания ребенка в закрытых детских учреждениях выступают как неблагоприятные для развития сопереживания, не реализуют потребность ребенка в признании взрослыми и сверстниками. На отсутствие эмпатии, то есть сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком указывали многие отечественные исследователи (И.А. Залысина, С.Е. Рыжикова). А.В.Маликов, изучив психологические особенности эмоционального взаимодействия младших подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа выявил, что подростков из учреждения отличает меньшая точность в опознании эмоциональных состояний, в понимании и объяснении причин их возникновения, узкий объем значений экспрессивных признаков, неразвитость механизмов эмоциональной децентрации.

Исследование Л.Н. Бережновой показало, что у детей, лишенных родительского попечительства, в результате обедненного эмоционального опыта взаимодействия с близкими людьми в раннем детстве, формируются неадекватные формы реагирования на сложную для них ситуацию, неспособность активно разрешить ее способствует накоплению отрицательных эмоциональных образов, порождающих психическую напряженность. По мнению автора, типичные проявления напряженности проявляются: в мышечном напряжении лица и тела, в общем треморе или треморе отдельных частей тела, в напряжении общения, в стереотипности действий, в двигательном возбуждении или бездействии, подавленности.

М.С. Мухина заключает, что лишение ребенка постоянно выраженной любви и признания приводит к деформации детской личности в сторону обособления.

Так, проведенное Ж.К.Суртангалиевой экспериментальное исследование особенностей социального поведения детей 6-8 лет, лишенных родительского попечительства, позволило сделать вывод о том, что депривация реализации потребности ребенка в любви и признании выступает для детской личности как причина формирования таких особенностей социального поведения, которые характеризую его как трудного. Нереализация ребенком данной потребности провоцирует отклоняющиеся формы социального поведения (грубость, непослушность, капризность) и приводит к деформации личности в этом случаи развивается отчужденная во многих отношениях личность, неспособная к сопереживанию.

Специфичные особенности имеет и перетекание интеллектуальной деятельности детей, лишенных родительского попечительства. Авторы указывают на дисгармоничность интеллектуальной сферы депривированных детей. Исследования А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых показали, что у дошкольников из детского дома уже общий кругозор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями. Существенное отставание наблюдается в развитии наглядно – образного мышления, которое, как известно, наиболее формируется в дошкольном возрасте, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. Рассматривая особенности интеллектуальной деятельности младших школьников, растущих в детских учреждениях, эти авторы отмечают недоразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности приводит к тому, что умственные действия у них крайне ситуативны.

Авторы в качестве основной характеристики этих детей выделяют сочитание высокого уровня классификационных форм мышления с недоразвитием нагляно – образных; неразвитость произвольных форм поведения; несформированность внутреннего, идеального плана, связность мышления (наглядно - действенного) и поведения (импульсивного) с конкретной ситуацией, недоразвитие внутренних механизмов опосредования.

По наблюдениям других исследователей (И. А. Коробейников) у воспитанников детского дома фиксируется отставание по ряду иентеллектуальных параметров. Исследование выявило отставание у таких детей вербального интеллекта при достаточном уровне сформированности невербальных форм мыслительной деятельности, недостаточную сформированность произвольности психических процессов и поведения в целом, снижающую общую продуктивность мыслительной деятельности и препятствующую реализации как актуальных, так и потенциальных возможностей интеллекта.

Психологический анализ причин трудностей школьной адаптации позволил В.А. Борисовой и Л.В. Кузнецовой выявить, что у 55% воспитанников детских домов ведущей проблемой является выраженная задержка психологического развития с преимущественными нарушениями мышления, памяти, эмоциональной сферы. Именно данная группа имела наиболее низкую успеваемость. Кроме того, было установлено, что характерной особенностью воспитанников детских домов является наличие неудовлетворительной аффилиативной потребности, негативно влияющей на формирование мотивов учебной деятельности и адекватного социального поведения в целом.

Значительное количество работ посвящено изучению особенностей задержки речевого развития.

Показано, что у детей из учреждения позже возникает активная речь, речь беднее по содержанию, примитивна по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками (А. Г. Рузская, Т.А.Финашина). Другой чертой, характеризующей развитие речи, является нарушение ее коммуникативной функции (С.Ю. Серебрянникова).

У детей редки оценочные суждения, крайне низок уровень обработки словесной информации, чрезвычайно бедны эмоциональные переживания, выраженные в речи.

По данным ряда исследований психическая Депривация затрагивает процесс самосознания, самоидентичности, всех аспектов Я, отражается на самооценки, самоуважении детей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, В.С. Мухина, Н.Н. Авдеева,Е.О. Смирнова А.Е. Лагутина, Е.В.Некрасова).

По данным Н.Н.Авдеевой, уже у детей первого года жизни, воспитывающихся в доме ребенка при отсутствии субъективного личностно ориентированного общения со взрослыми не складывается субъективная составляющая образа себя, не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.

А.М. Прихожан (1982) провела анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся общеобразовательной школы и школы – интерната. Проведенное исследование показало, что характеристики образа я подростков, растущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров, главными из которых являются ориентация на собственные личностные особенности, возможности (общеобразовательная школа); ориентация на внешнее окружение, на социальную адаптацию (школа - интернат); интенсивное становление «образа я» в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей в общеобразовательной школе к 7 – 8 классу; стабильность «образа я» у воспитанников школы – интерната; яркая выраженность собственно подростковых характеристик в общеобразовательной школе, не выраженность возрастных характеристик в школе – интернате. «Образ я» у воспитанников у воспитанников закрытых учреждений, как указывает А.М. Прихожан, не просто развивается более медленно, он развивается несколько иначе, по какому – то другому пути.

Сравнительному изучению развития самопринятия у детей в семье и в детском доме посвящено исследование Н.К. Радиной. Автор обнаружила, что самопринятие детей, воспитывающихся в условиях психической депривации, значительно ниже самопринятия детей из семьи. Существует возрастная динамика самопринятия, то есть повышение показателей самопринятия к подростковому возрасту в закрытых детских учреждениях, что не характерно для семейных детей, вследствии ригидности ситуации развития, обуславливающих «стандартизацию» развития в условиях психической депривации. Автором также обнаружена связь самопринятия в условиях детского дома с наличием эмоциональной включенности в контакты со значимыми людьми, которая выражается в том, что позитивное самопринятие соответствует выраженным идентификациям со значимыми взрослыми как реальными, так и идеальными.

В.С Мухина делает вывод, что в условиях депривации детско – родительских связей у детей стихийно складывается детдомовское или интернатское «мы».

В закрытых учреждениях у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая и эмоционально, и нравственно сила, которая создает защищенность ребенку . В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается «мы» закрытого учреждения. Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От чужих дети стремятся извлекать свои выгоды. У них особая нормативность по отношению к «своим» и «чужим» детдомовцам. Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко относится как к своим сверстникам, так и к младшим по возрасту. Эта позиция формируется из-за многих причин, но прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании, и эмоционально нестабильного положения.