I. Тексты-литературные установки на изучение концепта.
Художественный текст при антропоцентрическом подходе рассматривается как своеобразное связующее звено в диалоге «автор – читатель», как форма художественной коммуникации. С позиции когнитивного направления художественный текст представляет интерес прежде всего как воплощение концептуальной картины мира определенной языковой личности, ее индивидуальной концептосферы [Когнитивно-дискурсивные аспекты ..., 2004].
I - 1. ХТ как лингвокультурологическая загадка. Слово в поэтическом тексте непредсказуемо: перекликаясь и взаимодействуя с другими словами, оно играет множеством смыслов. Поэтому чтение есть «разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, пределами слов» (М. Цветаева). Чтение – это сотворчество, понимаемое как гармонический диалог автора и читателя. А в основе такого диалога лежат текстовые ассоциации, определяемые как смысловые корреляты к слову-стимулу, соотносимые в сознании воспринимающего текст субъекта с другими словами [Болотнова, 1994, 24]. В контексте диалога читателя – ученика с поэтическим текстом особо востребованными оказываются, например, тексты, связанные с выявлением в них скрытой метафоры концепта. Продуманная цепочка вопросов при этом помогает ученику выявить инвариант текстовых ассоциаций на основе текстовых сигналов (стимулов, опорных слов) и саморефлексии. Приведем пример такого лингвокультурного текста. В поисках метафоры, «спрятанной» в цветаевском тексте: Два солнца стынут – о господи, пощади! – /Одно – на небе, другое – в моей груди! – ученики сначала обращаются к значениям глагола стынуть, а затем находят опорное слово-стимул («в груди»), благодаря которому в тексте формируется переносное значение данного глагола. При помощи метафоры солнце любви раскрывается состояние лирической героини Цветаевой: с потерей любви меркнет свет и наступает холод. Обращение к метафоре «солнце любви» в ином контексте показывает, как одна и та же метафора может по-разному интерпретировать чувство, актуализируя те или иные его признаки в зависимости от авторского замысла: Смерть и Время царят на земле, – /Ты владыками их не зови; /Всё, кружась, исчезает во мгле, /Неподвижно лишь солнце любви (Вл. Соловьев).
Таким образом, представленные поэтические тексты, таящие лингвокультурологическую загадку для юных интерпретаторов, дают импульс к групповой исследовательской работе, посвященной анализу общеязыковых и индивидуально-авторских (русская классика и современная литература последних десятилетий) метафорических образов любви.
Постоянный интерес у школьников вызывают деформированные тексты, связанные с речевым прогнозированием авторского слова на основе текстовой интуиции. Например, восстанавливая авторскую метафору в поэтическом тексте А. Белого и аргументируя при этом свой выбор, старшеклассники одновременно подбирают эпитеты, исходя из контекста, к слову тоска: Мгновеньями текут века. /Мгновеньями утонут в Лете. /И (высветилась, вызвездилась) в ночь тоска /Мятущихся тысячелетий. Осмысление и переживание художественного концепта «тоска» дает установку на дальнейшую работу с этим лингвоконцептом и его синонимами (Новый объяснительный словарь синонимов в ряд синонимов тоски включает уныние, печаль, грусть, кручину, а также указывает еще и аналоги: меланхолию, хандру, сплин, депрессию; скорбь; скуку; безнадежность, отчаяние; страдание; апатию (как уныние); ностальгию; томление (как тоску):
Я считаю, что тоска вызвездилась, т.к. звезды горят на ночном небе. Вызвездилась – значит зажглась. Это очень яркая, оригинальная метафора. Она тревожна, трагична (не случайно тысячелетия – мятущиеся).
В основе поэтического текста лежит оппозиция время – вечность. По-моему, речь идет о тоске вселенской, космической, мировой. Это тоска одиночества, обреченности человека перед лицом Вечности.
Однокоренные слова к глаголу высветилась: свет, светлый. При помощи их создаются метафоры положительных эмоций (светлая радость). Стоит ли тоска в ряду таких отрицательных чувств, как гнев, ненависть, зависть? Почему же тогда можно встретить выражение высокая тоска («звенит высокая тоска»)? У меня сложное отношение к этому чувству. Наверняка я знаю одно: тоска – холодное чувство, поэтому я выбираю глагол вызвездилась.
Я согласен, что тоска – чувство очень сложное. И когда говорим о русской тоске, то не надо все сводить к унынию, нытью и безволию. По-моему, русская тоска – это прежде всего категория не эмоциональная, а философская.
I. – 2. ХТ как источник создания проблемной ситуации. Учащимся предлагается прослушать стихотворение К.Ф. Фофанова (стихотворение читает учитель), в котором поэт, создавая свой «портрет истины», при помощи различных языковых средств (антитеза «суровая истина – лукавая мечта/ласкающий обман»; эпитеты с отрицательным значением – движенья неприветны, грубые черты, лохмотья неприглядны и бесцветны и др.) раскрывает драматический характер взаимоотношений между истиной и человеком.
В лохмотьях истина блуждает,
Переходя из века в век,
И, как заразы, избегает
Ее, чуждаясь, человек.
Ее движенья неприветны,
Суровы грубые черты.
И неприглядны и бесцветны
Лохмотья хмурой нищеты.
Она бредет, а с нею рядом,
Мишурным блеском залита,
Гордяся поступью и взглядом, -
Идет лукавая мечта.
Мечта живет кипучим бредом,
Светла, как радужный туман,
И человек за нею следом
Спешит в ласкающий обман.
Но, гордый, он не замечает,
Что перед ним, как гений злой,
В лохмотьях истина блуждает,
И дикой ревностью пылает,
И мстит до двери гробовой!
(1880)
В ходе обсуждения стихотворения в 7-8 классах создается следующая проблемная ситуация: «Представьте, что суровая Истина-Правда постучалась сейчас в дверь нашего класса: ваши действия».
I. – 3. ХТ как приглашение к диалогу культур. В качестве примера приведем литературный образец эпистолярного жанра ХХ века, взятого из повести В. Шкловского «Zoo, или письма не о любви», работа с которым вызывает неизменный интерес у старшеклассников.
Дорогая Аля!
Я уже два дня не вижу тебя.
Звоню. Телефон пищит, я слышу, что наступил на кого-то.
Дозваниваюсь, - ты занята днём, вечером.
Ещё раз пишу. Я очень люблю тебя.
Ты город, в котором я живу, ты название месяца и дня.
Плыву, солёный и тяжёлый от слёз, почти не высовываясь из воды.
Кажется, скоро потону, но и там, под водою, куда не звонит телефон и не доходят слухи, где нельзя встретить тебя, я буду тебя любить.
Я люблю тебя, Аля, а ты заставляешь меня висеть на подножке твоей жизни.
У меня стынут руки.
Я не ревнив к людям, я ревнив к твоему времени.
Я не могу не видеть тебя. Ну что мне делать, когда любовь нельзя ничем заменить?
Ты не знаешь веса вещей. Все люди равны перед тобой, как перед Господом. Ну что же мне делать?
Я очень люблю тебя.
Сперва меня клонило к тебе, как клонит сон в вагоне голову пассажира на плечо соседа.
Потом я загляделся на тебя.
Знаю твой рот, твои губы.
Я намотал на мысль о тебе всю свою жизнь. Я верю, что ты не чужой человек, – ну, посмотри в мою сторону.
Я напугал тебя своею любовью; когда, вначале, я был ещё весел, я больше тебе нравился. Это от России, дорогая. У нас тяжёлая походка. Но в России я был крепок, а здесь начал плакать.
4 февраля 1923 г.
Задумываясь над вопросом, какое отношение к основной теме имеет замечание относительно походки русских, ученики приходят к мысли о том, что чувство любви, с одной стороны, универсально, с другой – имеет свою национально-культурную специфику: русский не умеет любить легко, радостно, поддерживая любовную игру; чаще всего он любит тяжело, мучительно, глубоко (о чем свидетельствует и ключевая авторская метафора любви: «Я намотал на мысль о тебе всю свою жизнь»). Отталкиваясь от содержания текста, старшеклассники вступают в живой диалог с известными учеными- лингвистами по следующим позициям: 1) национально-культурная специфика русского концепта любви: любовь как отношение, а не связь (В.В. Колесов); 2) агрессивное тиражирование кальки англо-американского фразеологизма to make love to… как заниматься любовью разрушительно для русского языкового сознания, т.к. ведет к искажению картины мира и дезорганизации в нем языковой личности (Л.В. Савельева); 3) неразработанность культурных моделей любовного переживания в русской культуре (ср. со средневековой концепцией куртуазной любви): тайна любви «словом не выражается» (М.Пришвин) – Ю.С. Степанов.
Следовательно, учебные тексты, реализующие сопоставительный анализ понятий любовь и секс, чувственность и сексапильность, супруги и брачные партнеры, стимулируют и развивают собственную мысль ученика, а значит, формируют взгляд на родной язык как «набор передаваемых через культуру моделей поведения, общих для группы индивидов» (В.В.Колесов), что предотвращает опасность интеллектуальной и духовной стандартизации личности как результата обесценивания русского слова, его духовной сути.
II. – 1. Богатым источником метафорических портретов концептов является художественный (как поэтический, так и прозаический) текст. В таком тексте (или макроконтексте, рассматриваемом как целостный учебный текст) метафора является текстообразующей: она пронизывает весь текст и формирует его концептуальное пространство. Приведем примеры метафорических портретов тоски и счастья в художественном тексте и задания к ним, в основе которых – апелляция прежде всего к эмоционально-чувственной составляющей познавательной деятельности ученика, активизация «чувственной ткани смысла» (термин Ф.Е. Василюка).
№ 1. Перед вами художественный образец «портрета тоски». Что является причиной тяжелого состояния чеховского героя? Подумайте, в чем «кинематографичность» этого фрагмента и какова в нем композиционная роль глагола бегать. При помощи каких метафорических образов передаются сила страдания и душевная боль Ионы? Какие еще средства художественного изображения использованы автором?
… Утихшая ненадолго тоска появляется вновь и распирает грудь еще с большей силой. Глаза Ионы тревожно и мученически бегают по толпам, снующим по обе стороны улицы: не найдется ли из этих тысяч людей хоть один, который выслушал бы его? Но толпы бегут, не замечая ни его, ни тоски… Тоска громадная, не знающая границ. Лопни грудь Ионы и вылейся из нее тоска, так она бы, кажется, весь свет залила, но, тем не менее, ее не видно. Она сумела поместиться в такую ничтожную скорлупу, что ее не увидишь днем с огнем… (А.П.Чехов. Тоска).
№ 2. Предложите свой ритмико-интонационный рисунок чтения данного текста. Выпишите глагольные метафоры счастья. Назовите его текстовые синонимы. Что даёт употребление однородных членов в 3-м предложении? Попробуйте пофантазировать на тему «Счастье». Напишите, какими красками, звуками и запахами будет наполнена ваша «встреча» с ним.
С малых лет Настена, как и всякий живой человек, мечтала о счастье для себя, наделяя его своим, с годами меняющимся представлением. Пока ходила в девках, и счастье её тоже гуляло легко и свободно, в любой момент оно могло нагрянуть отовсюду, все четыре стороны для него были распахнуты. Так и грезилось: она стоит посредине, а оно, заигрывая, подлетает то слева, то справа, дразнит, щекочет мимолётным ласковым касаньем, зовёт за собой и до поры, оставив обещание, отлетает. Так его было много, столько в нём чудилось красивой, непознанной радости, столько любви и удовольствия, что не терпелось тут же окунуться в него и купаться, купаться, тратя напропалую каждый день и каждый час, чтобы не оставить после себя сиротою… (В. Распутин).
II. – 2. Что касается этимологических портретов имен концептов внутреннего мира человека в художественном тексте, то их найти значительно труднее. Тем не менее текстовые разработки образного смысла концепта с опорой на его внутреннюю форму, но не научно установленную, а художественно прочувствованную вызывают неизменный интерес у учеников, развивая их чувство языка, формируя навыки исследовательской деятельности [Мишатина, 2005, 66-73]. В качестве примера учебного текста можно привести фрагмент из рассказа Вл. Набокова «Обида»:
Путя, улыбаясь и волнуясь, спрыгнул в сад и опрометью бросился к скамейке. Он еще бежал, когда заметил какую-то странную кругом неотзывчивость. Все же, не уменьшая скорость, он достиг скамейки и трижды стукнул палочкой. Впустую. Никого кругом не было. Трепетали солнечные пятна. По ручке скамейки ползла божья коровка, неряшливо выпустив из-под своего маленького крапчатого купола прозрачные кончики кое-как сложенных крыл.
Путя подождал несколько минут, озираясь исподлобья, и вдруг понял, что его забыли, игра давно кончилась, а никто не спохватился, что есть еще кое-кто ненайденный, таящийся, – забыли и уехали на пикник. (Вл. Набоков. Обида)
Выписав сначала из текста языковые средства (части речи), которые являются опорными для понимания ключевого слова «обида»: неотзывчивость; забыли, не спохватился; кругом, впустую; ненайденный, таящийся, - шестиклассники затем включают слово «неотзывчивость» в синонимический ряд «бездушных» слов: бездушие, нечуткость, черствость, холодность. Заглянув в «сердце» (корень) неотзывчивости, они разбирают это слово по составу. Собственные наблюдения и размышления предлагается соотнести с анализом этимологической справки, посвященной слову «обида»: «Согласно «Этимологическому словарю» М. Фасмера обидеть произошло из об-видеть, где предлог об- имеет значение ‘вокруг, огибая, минуя’, сравните обнести <кого-то угощением> ‘пронести мимо, не дать’, обделить, обвесить. Русская обида, тем самым, выросла из идеи ‘обделить взглядом, не посмотреть’ (т.е. обойти вниманием)».
С одной стороны, перед учениками художественный образец непосредственного ощущения живого смысла слова и его национальной специфики. С другой – образец научной этимологии слова, поиск его «внутренней формы» («зародыша смысла») как окультуренного мировидения народа. Сопоставление художественного и языкового материала помогает стимулировать и развивать собственную мысль подростка, формировать историко-культурный подход к родному слову, находить способы проявления личного начала в слове писателя (обида – неотзывчивость – отсутствие ответного зова, отклика).
II. – 3. Основным источником сравнительных портретов концептов («удвоенных сущностей» - в терминологии В.В. Колесова) являются главным образом учебные тексты, относящиеся к публицистическому (в том числе русская религиозно-философская публицистика) и научному стилям речи. Названные тексты позволяют ученикам по-новому взглянуть на содержание известных им концептов, способствуют обобщению и новому осмыслению полученных универсальных и индивидуальных знаний, приобщают к научному способу мышления, расширяют круг и общенаучного, и филологического, и собственно лингвистического знания адресата.
Приведем пример сравнительных портретов концептов «честь» и «совесть», которые, по мнению В.В. Колесова, для русского коллективного подсознательного равноценны и равнозначны как суть проявления личной нравственности (идеально должного) в общественной среде (в качестве внешнего и внутреннего регулятора общественного поведения – Колесов, 2004, 110, 115), и «честь» и «слава» (перед учащимися стоит задача восстановления деформированных текстов):
№ 1. Работа совести и работа чести отнюдь не исключают друг друга. Но они все-таки типически различны. ( ? ) требует сокращения бюджета личной жизни и потому в крайнем своем развитии успокаивается лишениями, оскорблениями, мучениями; ( ? ), напротив, требует расширения личной жизни и потому не мирится с оскорблениями и бичеваниями. ( ? ), как определяющий момент драмы, убивает ее носителя, если он не в силах принизить, урезать себя до известного предела; ( ? ), напротив, убивает героя драмы, если унижения и лишения переходят за известные пределы. Человек уязвленной ( ? ) говорит: я виноват, я хуже всех, я недостоин; человек возмущенной ( ? ) говорит: передо мной виноваты, я не хуже других, я достоин. Работе ( ? ) соответствуют обязанности, работе ( ? ) - права… Ясно, что драма оскорбленной чести может быть столь же сложна, глубока и поучительна, как и драма уязвленной совести. (Из статьи Н.К. Михайловского «Г.И. Успенский как писатель и человек»).
№ 2. ( ? ) нужно сперва приобрести, ( ? ) же нуждается лишь в том, чтобы ее не утратить. Неимение ( ? ) есть неизвестность; недостаток ( ? ) – позор. Как трудно добиться ( ? ), так легко удержать ее за собою. ( ? ) засчитывается каждому, даже в кредит, остается только сохранять ее. ( ? ), напротив, не может быть утрачена никогда, ибо деяние или творение, которыми она приобретена, стоят незыблемо навсегда. (Артур Шопенгауэр. Афоризмы для усвоения житейской мудрости).
III - IV. – Прецедентный текст и интертекст.
Объем и качество освоенных прецедентных текстов является важнейшей составляющей тезауруса языковой личности школьника. При этом необходимо учитывать, что сам набор прецедентных текстов меняется от поколения к поколению вследствие изменения круга чтения, появления новых выражений и т.д. О.Г. Ревзина, обращая внимание на значение пушкинских высказываний, которые можно назвать валидными, то есть ценностными для социума, полагает что они формируют национальное мировосприятие и восприятие современных событий, дают название эмоциональным переживаниям человека и ментальным актам. Вот некоторые из примеров, приводимые исследователем в подтверждение своей точки зрения: «Имя Пушкина соединяется с цикличностью годового цикла: Зима!.. Крестьянин, торжествуя, ...; Мороз и солнце: день чудесный!; Гонимы вешними лучами...; Весна, весна, пора любви...; Ох, лето красное!...; Октябрь уж наступил... И с каждой осенью я расцветаю вновь; Здоровью моему полезен русский холод... Поэтические фрагменты разной степени завершенности входят в любовный словарь (Не пой, красавица, при мне...; Я вас люблю, хоть и бешусь...; Я вас любил: любовь еще, быть может...; Мне грустно и легко: печаль моя светла, Печаль моя полна тобою...; Исполнились мои желания. Творец Тебя мне ниспослал, тебя, моя Мадонна, Чистейшей прелести чистейший образец), формулируют глобальное мировосприятие (Да здравствует солнце, да скроется тьма!; Есть упоение в бою И битвы мрачной на краю...; На свете счастья нет, но есть покой и воля...), отношение к жизни (Я понять тебя хочу, смысла я в тебе ищу...), принятие ответственности за собственную жизнь и поступки (Но строк печальных не смываю) и отношение к смерти (Но не хочу, о други, умирать; Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать...; Нет, весь я не умру...) и т.д.». Вывод, который делает ученый, стратегически важен для учителя-словесника: «Пушкинские валидные высказывания - это оптимальный выбор языковых форм и эстетический идеал русского языка («чистейшей прелести чистейший образец»), и это стилистика русских вариантов, которые включаются через валидные высказывания в современное языковое сознание, придавая историчность системе, по выражению Поля Рикера» [Ревзина, 2004, 11-20]. Однако, чтобы пушкинские (и не только пушкинские) высказывания вошли в «интертекстуальную энциклопедию» современного школьника, нужна специальная систематическая работа, связанная в том числе с опознанием и использованием прецедентных текстов базовых концептов русской культуры как части мировой.
1. На восстановление прецедентных пушкинских текстов: 1. Чем меньше женщину мы любим, /(Тем легче нравимся мы ей…); 2. Мы почитаем всех нулями, /(А единицами – себя …); 3. Любви все возрасты (покорны…); 4. Да, жалок тот, (в ком совесть нечиста …); 5. Ужасный век, (ужасные сердца …); 6. Все говорят: нет правды на земле, /Но правды нет – и выше…
2. На восстановление исходного прецедентного текста (способность к языковой игре) на основе заголовка-аллюзии или рекламного текста: 1). «Сто лет страха» («Сто лет одиночества» - Маркес); 2). «Дари, дари, моя звезда…» («Гори, гори, моя звезда…» - Тютчев); 3). «Время ехать в отпуск» («Всему свое время, и время всякой вещи под небом. Время рождаться, и время умирать; время насаждать, и время вырывать посаженное» - Ветхий Завет. Книга Экклезиаста. 3.1-2); 4) «В отеле все должно быть прекрасно!» («В человеке все должно быть прекрасно» - Чехов); 5) «Береги зубы смолоду» («Береги платье снову, а честь смолоду» -русская пословица).
3. На «перекличку текстов в пространстве культуры» (библеизмов, или библейских «крылатых слов» и русских прецедентных текстов). Например, пятиклассникам предлагается открыть двери русской сказки для библейских выражений (подобрать к библейским выражениям синонимичные русские выражения): земля обетованная (иное царство), камень преткновения (волшебный камень на распутье трех дорог), запретный плод (живая вода, молодильные яблоки), накормить семью хлебами (скатерть-самобранка), книга за семью печатями (смерть Кащея Бессмертного) и т.д. Или распределить указанные ниже библейские выражения на две группы: (1) библейские выражения воспринимаются как русские пословицы и входят в язык практически без изменений; (2) входят с изменениями.
1. Око за око, зуб за зуб. 2. Какою мерою мерите, такою отмерено будет. 3. Не хлебом единым будет жить человек. 4. Кто роет яму, сам упадет в нее. 5. Всякое дерево познается по плоду своему. 6. Каков правитель народа, таковы и служащие при нем. 7. Нет ничего тайного, что не было бы явным. 8. Суета сует – все суета. 9. Когда творишь милостыню, пусть левая рука твоя не знает, что делает правая. 10. Смотришь на сучок в глаза брата своего, а бревно в твоем глазе не видишь.
Входят с изменениями: 2. Как аукнется – так откликнется. 5. Яблоко от яблони недалеко падает. 6. Каков поп, таков и приход. Рыба гниет с головы. 7. Шила в мешке не утаишь. 9. Подавая милостыню в окно, отворачивайся и молись иконам.
Целенаправленное и систематическое использование прецедентных текстов, связанных с функционированием соответствующих лингвоконцептов, представляется нам необходимым и актуальным, поскольку, по справедливому замечанию А.Д. Дейкиной, культурологический аспект может быть успешно реализован при условии, что учитель, во-первых, широко опирается на существующий у школьников багаж культурологических знаний (востребованы фоновые знания), во-вторых, рассматривает в качестве важной задачу расширения и углубления этого багажа [Дейкина, 2003, 13-14].
Среди интертекстов в качестве учебных можно использовать как классические тексты, так и тексты модернизма и гипертексты постмодернизма, фундаментальными принципами которого стали принцип «культурной опосредованности», или цитата («Мы живем в эпоху, когда все слова уже сказаны» - С.С. Аверинцев), поданная иронично или пародийно, и принцип отказа от истины [Руднев, 1999, 221-222]. Интересный образец анализа классического интертекста дан В.П. Рудневым, для которого стихотворение Б.Л. Пастернака «Гамлет» представляет, с одной стороны, метрическую цитату, указывающую на первое в русской поэзии стихотворение, написанное пятистопным хореем («Выхожу один я на дорогу» М. Лермонтова), а с другой – имеет интертекстуальные отсылки к знаменитому «молению о чаше» Иисуса [Мф. 26:39] и к сомневающемуся и отчаивающемуся шекспировскому Гамлету, связанного со Спасителем через Эдипов комплекс: выполнение воли отца [там же, 117-118].
Методический интерес представляет также данный Г.В. Денисовой, исходящей из трактовки интертекста как «коммуникативной категории», исчерпывающий, системно организованный перечень десяти функций интертекста, коррелирующих с общепринятыми представлениями о функциях языка в целом: интертекст 1) как первичное средство коммуникации, представленный в основном интертекстом-стереотипом, который функционирует аналогично стершейся метафоре или речевому клише; 2) как средство создания игрового момента; 3) как неявное средство выражения оценки; 4) как прием убеждения; 5) как средство коммуникативного воздействия; 6) как своеобразный способ введения мыслей, отправная точка для размышлений или способ установления контакта; 7) в интерпретативной функции; 8) как способ пародирования путем помещения в контрастивный по семантике и/или стилистическому звучанию контекст; 9) как способ демонстрации эрудиции при обращении к «своему» и, наконец, 10) как прием украшения текста [Денисова 2003, 262].
Таким образом, лингвокультурный учебный текст становится эффективным средством формирования и развития лингвокультурологической компетенции учащихся.
Теперь о введенном нами термине лингвоконцептоцентрический сверхтекст. Подобно тому, как «текст есть полигон для слова, предложения и других единиц языка», где «они обнаруживают качества своей структуры, функции и значение», требуется полигон и для самого текста, чтобы он мог «обнаружить себя» [Мурзин, 1994]. Речь идет о наивысшем уровне языка, интегрирующем тексты, - уровне культуры, определяемой в терминах тартуской семиотической школы как Текст (сверхтекст, текст над текстами) [Мурзин, 1996]. Здесь, на уровне культуры, становится возможным через посредство семантической функции приписать языковым единицам функцию культурологическую. Лингвокультурологический подход в исследовании текста есть прежде всего подход функциональный: текст мыслится как важнейшая функционирующая единица культуры.
Известно, что концепты культуры как культурно-семиотические феномены (включающие архетипические и мифопоэтические параметры значения, религиозно-философское и культурно-историческое знание о мире и др.) обладают мощным текстообразующим потенциалом. Поэтому основное назначение предъявленного ученикам дидактического материала состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» (в терминологии Л.Н. Мурзина) культурного концепта, что сопряжено с использованием разных источников текста. Следовательно, обращение при работе с лингвоконцептом к лингвоконцептоцентрическому сверхтексту (как специфической разновидности сверхтекста) закономерно и необходимо, поскольку сверхтекст помогает выстроить систему смысловых и ценностных контекстов в содержании обучения русскому языку и речи, что исключает необязательность и бессистемность получаемых учеником знаний. Лингвоконцептоцентрический сверхтекст выступает 1) как транслятор и генератор смыслов для моделирования словесного портрета концепта русской культуры, 2) как «модератор» ситуации «проживания» (осмысления и переживания) ценностной составляющей изучаемого концепта, 3) как открытый в пространстве и времени диалогический контекст.
Диаграмма № 2
Таким образом, логика изучения концептов в пространстве лингвоконцептоцентрического сверхтекста позволяет ученикам накапливать «культурный капитал», что способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи, формированию лингвокультурологической компетенции учащихся как одного из показателей развития сознания «человека культуры» (В. Библер), обладающего системным экологическим и аксиологическим мышлением, для которого «слово – не воздушное ничто» (П. Флоренский) и «смысл укоренён в бытии» (Г. Шпет).
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что переориентирование системы школьного образования с концепции «знаний, умений и навыков» на концепцию «понимания» предполагает принципиально новые подходы к рассмотрению проблемы учебного текста. Нами определены лингвометодические понятия «лингвокультурный учебный текст» и «лингвоконцептоцентрический сверхтекст» и обосновано их место относительно уже существующих в методике понятий «культуроведческий текст» и «сверхтекст».
На основе выявленной типологии лингвокультурных текстов создаются условия для формирования лингвокогнитивного и мотивационно-прагматического уровней развития языковой личности школьника.
Ориентирование на результат как на достижение достаточного компетентностного уровня, что требует качественных результатов в цепочке: «грамотность – образованность – компетентность – культура – менталитет», расширяет содержание образования, однако реализация этого подхода затруднена для отражения в школьных учебниках, что справедливо связывается А.Д. Дейкиной с реальной практикой ориентирования на формирование сразу нескольких видов компетенций [Дейкина, 2007, 10]. Этим обстоятельством объясняется тот факт, что аксиологический статус родного языка в основном подкрепляется ссылками на авторитетные высказывания и только. При этом ощущается дефицит текстов, включающих фрагменты ценностно-языковой и художественной картин мира. Включение в типологию лингвокультурных текстов текстов художественного, публицистического и научного стилей обусловлено, во-первых, тем, что лингвоконцепты существуют в разных типах дискурса и, во-вторых, тем, что чем большим количеством стилей и жанров активно владеет языковая личность, тем она развитее.
Понятие «лингвоконцептоцентрический сверхтекст» существует в прямой взаимосвязи с другим введенным нами методическим термином – учебный концептоцентрический сценарий, научному обоснованию которого посвящен следующий параграф.