Вновь, как Адам в раю, неведомым и новым Весь мир увижу я.

И буду заклинать простым и вещим словом

Все тайны бытия.

Семиклассники, объясняя значение слова «заклинать», приходят к мысли о том, что художественное познание мира сродни чародейству, чудотворству. Обращаясь к Библии, учитель говорит о древнейших представлениях индоевропейской и европейской культуры о «двух языках»: один – от Бога, другой – от человека, ветхозаветного Адама. Можно напомнить ученикам, как в первые три дня творения Бог отделил свет от тьмы, создал твердь, затем сушу и «собрание вод» и назвал их: свет «днем», тьму «ночью», твердь «небом», сушу «землей», собрание вод «морем» (Быт. 1:1 10). Когда же Творец перешел к созданию тварей – животных и растений, он препоручил их именование Адаму, «первооткрывателю имен». Особо подчеркнув необычайную творческую силу Слова, учитель сообщает, что Адамов огонь как огонь творчества сегодня передается им, ученикам XXI века, ищущим свои ответы на вечные вопросы человечества: «Что есть красота и почему ее обожествляют люди?»

Чтобы узнать, какие «тайны бытия» заключены для семиклассников в понятии «красота», предлагаем им слова-стимулы «Красота» и «Вселенная», вокруг которых нужно выстроить ассоциативные поля. В ходе коллективного обсуждения реакций учащихся происходит увеличение индивидуальных ассоциативных цепочек, раскрывающих культуроносную функцию концепта «Красота»: Вселенная – бесконечность, красота, Мир, Бог, гармония, Космос, бытие, вечность; красота – свет, благо, Афродита, Бог, жизнь, добро, рай, Елена, красота спасет мир, гармония, радость, бессмертна, творение, любовь.

Следующий вопрос учителя: «Кто творит Красоту? У кого простое и вещее слово? По мнению подростков, Творец Красоты, прежде всего, – Бог, творящий мир с радостью и для радости («И увидел Бог все, чтó Он создал, и вот хорошо весьма» – Быт. 1:31), а также развивающий свое «шестое чувство» (Н.Гумилев), т.е. духовное начало («искру Божию»), – Художник (Творец). В качестве художественной иллюстрации к выводам семиклассников звучит стихотворение Вл.Ходасевича «Горит звезда, дрожит эфир…» (в исполнении учителя).

Горит звезда, дрожит эфир,

Таится ночь в пролеты арок.

Как не любить весь этот мир,

Невероятный Твой подарок?

Ты дал мне пять неверных чувств,

Ты дал мне время и пространство,

Играет в мареве искусств

Моей души непостоянство.

И я творю из ничего

Твои моря, пустыни, горы,

Всю славу солнца Твоего,

Так ослепляющего взоры.

И разрушаю вдруг шутя

Всю эту пышную нелепость,

Как рушит малое дитя

Из карт построенную крепость.

После чтения стихотворения дается словарный портрет слова творить. 1. Устанавливается его лексическое значение, записывается цепочка однокоренных слов и выясняются их смысловые оттенки: творить, творец, творение, творчество, творческий, творчески, натворить (Что он натворил!) 2. Подбираются синонимы: а) создавать – созидать приподн. – творить приподн. – строить; б) создатель – созидатель приподн. – творец приподн. – демиург книжн.; в) Бог – Господь – Создатель – Творец; г) произведение – создание приподн. – творение высок. («Словарь синонимов» под ред. А.П.Евгеньевой). 3. Производится морфемный анализ слов: твор/и/ть, твор/ени/е (школьный «Словарь строения слов русского языка» З.А.Потихи). 4. Разбирается этимологическая справка. Творить. Общеслав. Суф. Производное от той же основы, но с перегласовкой, что твердый, тварь. Тварь исходно – «сотворенное, творение, создание», далее – «живое существо, человек, животное» (ср. всякая божья тварь). Пейоративное (отрицательное) значение является вторичным и носит собственно русский характер. Творить буквально – «делать прочным».

Далее учителем формулируется творческий замысел: «Представьте пустое пространство Вселенной. Творения еще нет. Вам предстоит «оживить» это пустое пространство, опредметить его. Подумайте, в каком направлении вы будете двигаться?» (Семиклассники определяют свое движение как путь от Хаоса к Космосу, от Тьмы к Торжеству Света и Жизни). После этого вносится еще одно важное уточнение в замысел будущего сочинения: «Ваша задача – отобрать готовые поэтические образы (эпитеты, сравнения, метафоры), затем из «чужих унаследованных слов» «выложить» (М.Л.Гаспаров) свой текст, который бы звучал радостно, ликующе, торжественно.

№ 2. Ввод в «культурную тему» истина в 9 классе («Диалог с истиной: что есть истина?»: моделирование словесного портрета истины).

Учащимся предлагается прослушать текст и попытаться воспроизвести аргументацию философа. Затем они формулируют и записывают главную мысль текста и высказывают свои предположения насчет популярности жанра беседы в Древней Греции.

Гуляя в тенистой роще, Анаксимен беседовал со своим учеником. «Скажи мне, - спросил юноша, - почему тебя часто одолевают сомнения? Ты прожил долгую жизнь, умудрен опытом и учился у великих эллинов. Как же так, что и для тебя осталось столь много неясных вопросов?»

В раздумье философ очертил посохом перед собой два круга: маленький и большой.

Продолжение текста: «Твои знания – это маленький круг, а мой – большой. Но все, что осталось вне этих кругов, - неизвестность. Маленький круг мало соприкасается с неизвестностью. Чем шире круг твоих знаний, тем больше его граница с неизвестностью. И впредь, чем больше ты станешь узнавать нового, тем больше будет возникать у тебя неясных вопросов». (По книге П.С. Таранова «Эмоции ума»).

№ 3. Ввод в «культурную тему» добро в 10 классе («Язык» добра в русской классической прозе XIX века»).

Я сейчас прочитаю стихотворение Осипа Мандельштама из его знаменитого сборника «Камень»:

Звук осторожный и глухой

Плода, сорвавшегося с древа,

Среди немолчного напева

Глубокой тишины лесной…

На первый взгляд, простая бытовая зарисовка. На самом деле речь идет о яблоке, упавшем с древа познания добра и зла, то есть о начале истории, начале мира.

Осознание таких нравственных понятий, как Добро и Зло, присутствует в картине мира практически всех народов. О вечных категориях добра и зла я и предлагаю вам вместе и порознь поразмышлять на уроках русской классики.

Но одновременно в стихотворении это может быть еще одно знаменитое яблоко (какое?): яблоко Ньютона – яблоко открытия, то есть опять-таки начало. Я питаю надежду, что на занятиях вас тоже ждут открытия, связанные с изучением жизни лингвоконцепта «добро» в русской классике девятнадцатого века.

Мотивационная установка регулирует динамическую сторону мотивации; от непосредственного интереса к внешней организации учебной деятельности на уроках развития речи, от интереса-впечатления, интереса-ориентировки ученик дорастает до интереса опосредованного, связанного с предметом «русский язык» и с языком как системой словесного выражения мыслей и чувств в устной и письменной форме, то есть меняется иерархическая структура мотивов [Канарская, 1997, 30].

Приведем в качестве примера последиалоговую рефлексию семиклассников на урок и предложенную творческую работу, посвященную моделированию концепта «красота».

… По-моему, сама идея «оживить» пустое пространство, культурно освоить его замечательна. Мне дана полная свобода действий. Захочу – и из Хаоса сотворю языческий Космос. Захочу – и появится библейский первообраз Красоты. Главное – Я ТВОРЮ, следовательно, «я был, я есмь, я буду снова…» (Дмитрий П.).

… Творение Красоты из чужих эпитетов, сравнений, метафор оказалось трудным и радостным одновременно. Трудным, потому что пришлось «перелопатить» огромное количество стихов. Радостным, потому что, читая, сравнивая, отбирая, соединяя, я уже не чужое брала, а создавала что-то свое, неповторимое (Ксения Ш).

… Это сочинение помогло мне добраться «до оснований, до корней» (Пастернак). Я как бы увидела мир впервые, не будничным, а праздничным, первозданным, услышала гимн, славящий Жизнь, Красоту и Добро, и поверила, что я тоже могу творить прекрасное и доброе (Дарья Н.).

… Я – «мыслящий тростник». Это метафорическое определение человека, пока я писал сочинение, наполнилось для меня живым и конкретным смыслом. Я – часть Природы. Мыслящая ее часть. Отмеченная Богом способностью к творчеству и со-творчеству. «И я творю из ничего…» (В.Ходасевич). И чувствую, как это здорово (Станислав Г.).

… Это сочинение я начинала писать как всегда, т.е. для отметки. Но потом что-то произошло со мною, и я почувствовала творческую энергию, идущую от слов поэтов. И тогда мне стало очень интересно строить из чужих слов свое эссе. Могу честно признаться, что мне мое «творенье» нравится (Инна К.).

Характер самих лингвокультурологических задач отвечает ориентации на диалоговое взаимодействие учеников и учителя, в процессе которого как раз происходит вопросно-ответное познание, самопознание, становление языковой личности школьника. В ходе лингвоконцептоцентрических уроков создаются условия для интеллектуальной и ассоциативной речемыслительной деятельности подростков, развития их воображения и творческой фантазии. Итогом этой работы являются, как правило, оригинальные тексты, отражающие индивидуальное мировосприятие учеников.

Одна из неразработанных проблем, связанная с культуроориентированной методикой, - это проблема анализа урока, реализующего идею соизучения языка и культуры. Справедливости ради заметим, что анализ урока в целом относится к одной из самых дискуссионных тем педагогической деятельности. Здесь ученые-дидакты сходятся во мнении, что единой устоявшейся точки зрения на анализ современного урока нет. Существуют разные варианты понимания и оценивания усилий учителя по развитию личности своих учеников. Представим в виде таблицы общую схему анализа личностно ориентированных уроков (к которым мы относим и лингвоконцептоцентрические уроки), разработанную С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной [Кульневич, Лакоценина, 2006, 104-121] и опирающуюся на рефлексивный стиль управления качеством процесса образования на уроке.

Таблица № 10

Критериальный анализ и показатели эффективности становления самоорганизационных основ личности на уроке

Основные критерии оценки качества личностно ориентированного урока:	Раскрываются через показатели:
1. Критерий субъектности, как выражение смыслотворческой активности, проявляется в умении учителя помогать ученикам порождать смыслы и ценности своей учебной деятельности	1. Умение представлять сущность содержания знания. 2. Умение учителя концептуализировать содержание учебного материала. 3. Методологичность, обеспечивающая эвристичность педагогического мышления. 4. Умение связывать знания с личностными ценностями учащихся. 5. Умение связывать знания со стандартом. 6. Умение представлять содержание знаний как основу для творчества.
2. Критерий открытости (ориентация учителя на представление в учебном материале открытых для дополнения неоднозначных, неабсолютных, нелинейных знаний)	1. Умение представлять содержание знаний как контекст открытия. 2. Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения критичности («значения-для-себя»). 3. Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения проблемности.
3. Критерий дополнительности (включения «обыденных», донаучных пониманий, экспертных оснований, приписываемых значений)	1. Оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений. 2. Возможность разноаспектной реализации истины в различных мнениях. 3. Реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов
4. Критерий диалогичности содержания образования – определяет необходимость преобразования учебного материала в основу для диалога	1. Умение создавать установку на партнерство в учении, признание прав ученика на собственную точку зрения и ее защиту. 2. Умение слушать и слышать ученика, готовность взглянуть на предмет познания с позиций ученика. 3. Способность к сочувствию и сопереживанию.

К дополнительным критериям С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной отнесены резонансность и приоритет развития целого (умения резонансно воздействовать на протекание учебного процесса, направлять его на возникающее целое).

Попытки обобщения разных позиций и систематизации предложены М.Г. Ермолаевой [Ермолаева, 2007, 87]. Опираясь на известные классификации видов анализа современного урока (С.С. Татарникова, Г.К. Селевко, С.В. Кульневич), М.Г. Ермолаева выделяет:

• cтруктурный анализ с указанием специфики решения дидактических задач и критериев их успешного выполнения на каждом из этапов урока (от организационного этапа до этапа информирования учащихся о домашнем задании).

• cистемный анализ, существующий в двух вариантах: первый, где в основе взаимосвязанные компоненты урока – цель, содержание, методы, формы, результат; второй, в основе которого два структурных компонента: учитель и ученики – и три системообразующих фактора: цель-результат, содержание и способы деятельности.

• aспектный анализ: в основу анализа положен один из аспектов урока: общедидактический, развивающий, личностно ориентированный, психологический, валеологический (Г.К. Селевко, С.В. Кульневич).

Учет различных общедидактических позиций позволил нам разработать примерную схему трехуровневого системного анализа лингвоконцептоцентрического урока речевого развития:

Схема № 8

Схема трехуровневого системного анализа лингвоконцептоцентрического урока речевого развития

I	Содержание лингвокультурного знания (содержательно-целевой компонент урока):
№	Основные компоненты урока	Конкретизация этих элементов	ООценка
			+	-
1.	Формулировка целей урока для учащихся осуществлена:	через содержание и тему, через действия учащихся, через результат действия, на который выйдут учащиеся в итоге
2.	Учебный материал в большей мере относится к одному из трех фрагментов картины мира:	«человек мыслящий», «человек чувствующий», «человек действующий»
3.	Ведущая идея урока:
4.	Ключевые понятия:
5.	Концептуальные признаки (компоненты содержания) изучаемого концепта, отобранные учителем для освоения учениками:	понятийные (концептуальные признаки – ядерные и периферийные), образные (складываются из концептуальных метафор), значимостные (слово в системе языка), ценностные (на основе ассоциативных данных).
6.	Источники, используемые учителем для отбора учебного материала:	словарный материал, фольклор, мифология, библейские тексты, художественная литература, религиозно-философская литература, научные и научно-популярные тексты, современная публицистика, интернет-ресурсы
7.	Предъявленный учителем учебный материал урока:	был новым для учащихся, включал дискуссионные вопросы, был полезным для решения ими сегодняшних проблем, будет полезен учащимся в будущем, давал информацию для самопознания (т.к. расширял знания учеников не только о слове, но и о внутреннем мире человека)
8.	Учебный материал урока был рассчитан на	логическое мышление, ассоциативно-образное мышление, интуитивное мышление
9.	Связь учебного материала с конкретными задачами обучения русскому языку:	формирование словарной компетенции, формирование умения свободно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, совершенствование умений и навыков анализа и оценки языковых явлений в художественном тексте, ____________________________

II.	Способы трансляции лингвокультурного знания (организационно-практический компонент урока):
№		Краткий комментарий (там, где необходимо)	ООценка
			+	-
1.	В центре урока -	система языка языковая личность как носитель и интерпретатор языка
2.	Опирался ли учитель на предыдущий личностный субъектный опыт своих учеников?
3.	Какой педагогический инструментарий (методы, приемы, технологии) помогал освоению концептов русской культуры?
4.	Ориентирована ли разработанная учителем система лингвокультурологических задач на формирование ценностных установок? Если – да, то каких конкретно?
5.	Способствовали ли учебные задания формированию поисково-исследовательских навыков учащихся? Если – да, то приведите примеры.
6.	Считаете ли Вы, что данный материал позволяет изучать русский язык как язык русской культуры?

III.	Оценка конечного результата (контрольно-оценочный компонент урока)
№	Вопрос	Краткий комментарий (там, где необходимо)	ООценка
			+	-
1.	На уроке происходило:	формальное усвоение знания, личностно-ориентированное присвоение лингвокультурного знания
2.	Предъявленные творческие работы свидетельствуют	о достаточной семантической (смысловой) развернутости концепта, об интерпретации в тексте метафорических образов концепта, о коммуникативной целесообразности использования прецедентных текстов концепта (пословиц, афоризмов и т.д.), об обращении к внутренней форме (этимологии) концепта, о сформированности эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу
3.	Ставил ли учитель перед собою решение сверхзадачи? Какие жизненно важные для учеников задачи решались в процессе взаимодействия учителя и ученика?

Оценки учителей, использующих данную схему в своей работе, позитивны. Словесники отмечают ее обучающий и одновременно контролирующий характер, возможность благодаря ее трехчастной структуре «увидеть» урок целостно, одномоментно, а также постоянно помнить о том, что, как и зачем мы формируем, развиваем и воспитываем в наших учениках.