Лингвоконцептоцентрические модели уроков речевого развития
Лингвоконцептоцентрические уроки мы относим к урокам творческого типа. В связи с этим полезно будет обратить внимание на предложенную А.В. Хуторским типологию уроков творческого типа (уроки когнитивного, креативного, оргдеятельностного и коммуникативного типа) в контексте разработанной им дидактической эвристики [Хуторской, 2001, 3]. Для нас представляет интерес дальнейшая конкретизация творческих уроков, позволяющая ученому обратить внимание на такие уроки, как «урок-концепт, построение картины мира или ее части», «урок конструирования понятий» (в рамках уроков когнитивного типа), «урок моделирования», «урок составления и решения задач» (в рамках уроков креативного типа), «урок-проект (с использованием метода проектов)», «урок с групповой работой» (в рамках уроков оргдеятельностного типа), «урок-«суд над явлением», «урок-«круглый стол» (в рамках уроков коммуникативного типа).
Проектирование и реализация замысла лингвоконцептоцентрического урока (как микроуровня учебно-воспитательного процесса) нами рассматриваются как средство приведения учащихся к целостным универсальным («живым») знаниям, к обретению личностных смыслов.
На рассматриваемом типе урока тактические цели обычно определяются через планируемый результат («Сегодня мы научимся…», «В результате нашего урока каждый сможет…»), а стратегические – через образ будущего результата деятельности учащихся, то есть построение личностной концептосферы ученика как национальной языковой личности на основе освоенной системы мировоззренческих и нравственно-эмоциональных концептов русской культуры (как реализация стратегического учебного сценария изучения концептов внутреннего мира человека).
В этой логике тематика концептоцентрических уроков как уроков построения картины мира (или ее фрагментов) посвящена человеку мыслящему, чувствующему и действующему, ищущему адекватного выражения себя в слове и тексте как пространстве культуры.
Все концептоцентрические уроки построены на текстовой основе, поскольку их содержание составляют концепты культуры – «свернутые тексты» (Л. Мурзин). Поэтому основное назначение предъявленного ученикам дидактического материала состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» лингвокультурного концепта, что требует жесткого отбора учебных лингвокультурных текстов, составляющих когнитивную основу содержания. Назовем основные критерии отбора таких текстов:
1. Концептоцентрический критерий (текст должен содержать в себе лингвоконцепт, отражающий этические и эстетические ценности русской культуры). Данный критерий, опирающийся на содержание смыслопорождающих компонентов, обеспечивает открытость, дополняемость текста (ориентирован на то, чтобы на его основе ученики могли создавать собственные представления и смыслы), субъектность (ориентирован на внутреннюю, творческую активность), диалогичность (содержит основания для возникновения диалога).
2. Когнитивный критерий (текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся). Сообщение новой информации о ценностно-языковой картине мира или неожиданная интерпретация уже известного знания, что сопряжено с использованием разных источников текста (фольклор, мифология, Библия, русская и мировая классика, философско-религиозная и социальная публицистика, научно-популярная литература и др.).
3. Дидактический критерий (текст заключает в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержит необходимые для обучения языковые факты и явления; ведет к гармонии знаний и нравственности, т.е. отвечает требованиям морально-этического и эстетического характера).
4. Сензитивный критерий (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащегося; обращенность текста к разуму и чувствам читателя-школьника, т.е. наличие в нем прагматического заряда).
5. Критерий интеграции на семантическом уровне знания по русскому языку и литературе (шире – гуманитарного знания).
Работа на уроке с такими учебными текстами (а в горизонте лингвоконцептоцентрического сверхтекста исключается однозначная аксиоматичность), инициируя исследовательскую деятельность учеников, помогает им извлекать из текстов «живое», т.е. полученное самостоятельно, продуманное и прочувствованное знание. Добытое таким путем знание, когда «смысл должен быть найден, он не может быть создан человеком» (В.Франкл), становится источником личностных смыслов, которые как бы «вычерпываются» из него. Вот почему одним из главных условий развития концептосферы языковой личности школьника является диалоговый метод обучения, предполагающий взаимодействие и обогащение различных ценностно-смысловых позиций, в результате чего интегрируются знания (рождается «живое знание» - С. Франк, А.Ф. Лосев, В.П. Зинченко) в соответствии с новым опытом. Следовательно, по своей природе концептоцентрические уроки диалогичны, личностны, «событийны».
Диалоговое взаимодействие ученика и учителя на уроке проявляется в следующем:
умение выдвигать в совместном поиске личностно-значимые цели урока;
способность строить партнерские отношения, готовность внимательно слушать и адекватно понимать собеседника;
активность в прояснении ценностно-смысловых, гуманистических, субъектных, диалоговых позиций;
востребованность индивидуально-творческих способностей, жизненного, познавательного опыта каждого ученика;
организация диалогового пространства урока, активизирующего всех его участников;
овладение искусством ведения диалога, культурой вопрошания («Правильно ли я вас понял?»), максимальное поощрение самостоятельности учеников, их инициативы, критического мышления;
использование современных диалоговых форм в обучении, формирующих и обогащающих социальный и коммуникативный опыт каждого ученика;
осуществление постоянной обратной связи, последиалоговой рефлексии [Галицких, 2003, 66-67].
В процессе диалогового обучения происходит интеграция мысли, чувства и воли, а сам диалог становится «душеподъемной» силой, активизирующей «познавательное дивование» (И.А. Ильин), в процессе которого и формируется личность со смелым речевым поведением, культурой мысли и слова. Диалоговое взаимодействие обладает большим творческим и развивающим потенциалом, поскольку требует оттачивания мысли, гармонии формы и содержания, резонансного совпадения вопросов и ответов, оптимальной аргументации и ясности выражения, единства эмоционального и рационального.
Существенным в диалоговом взаимодействии является запускаемый процесс постижения, понимания и прояснения смыслов. Стимулирует речетворческую деятельность на уроке ценностно-значимая для ученика тема и, как правило, оригинальная форма ее представления, инициирующая ситуацию поиска смысла и ценностей. Приведем несколько примеров действия «запускаемого механизма трансляции смыслов» (Д.А. Леонтьев).
№ 1. Ввод в «культурную тему» красота в 7 классе («И я творю из ничего…». Создание этюда «красота» на основе прецедентных текстов).
Учитель начинает урок с чтения Евангелия от Иоанна: «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог» (1:1) и просит учеников подумать над вопросом: «Какая сила заключена в Слове?». Среди вариантов ответов особо отмечаются следующие: 1) при помощи Слова открываются тайны мира, т.к. Слово – инструмент познания мира; 2) Слово – это божественный дар человеку как призыв к со-творчеству.
Далее предлагается записать четверостишие В.Брюсова: