4. Модели уроков речевого развития с реализацией лингвоконцептоцентрического подхода

4.1. Проектирование моделей лингвоконцептоцентрических уроков речевого развития

В педагогических словарях урок назван основной формой организации учебного процесса [Педагогический, 2002, 297-298; Коджаспирова, Коджаспиров, 2003, 176; Полонский, 2004, 81]. Традиционное определение урока в условиях изменившейся образовательной парадигмы (от формирующей к личностно развивающей) наполняется новым содержанием. В современных исследованиях урок рассматривается не только как форма обучения (деятельность учителя), но и как форма учения (деятельность ученика). Требования к содержанию и организации урочного процесса постоянно усложняются. Наука сегодня всё больше уступает педагогическому искусству, что позволяет современным дидактам рассматривать урок не только как рационально-логическую структуру, но и как произведение педагогического искусства, в котором «слиты воедино живое представление и анализ, чувство и мысль, истина и красота» [Булатова, 2006, 233]. Именно этот путь может привести к обретению целостного универсального знания и появлению «человека культуры» (В.С. Библер) как личности, усвоившей не только нормы и правила цивилизованного поведения, но и постигшей сущностные смыслы – личности со сформированным мировоззрением, сознанием, ценностными позициями, способной к жизни в быстро меняющихся условиях постиндустриальной культуры. К сожалению, достичь состояний профессиональной интуиции, озарения и наития удается только высокоодаренным учителям.

Одна из основных задач современного урока – обучение поиску смысла жизни, решение которой облегчает бесконечный путь познания, проходя который индивид становится личностью. В центре таких уроков – формирование человека культуры, выбирающего смысл, наиболее соответствующий культурному предназначению личности в жизни. С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной названы два критерия, определяющие введение «человеческого измерения» в деятельность учителя, моделирующего личностно ориентированный урок: критерий сообразности национальной культурной традиции, ориентированной на ценности культуры духовных поисков (в отличие от западной, ориентированной на привычную для нее логическую культуру исполнения стандартов), и критерий ценностноличностного подхода, требующий умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др. [Кульневич, Лакоценина, 2006, 103-104].

Необходимо подчеркнуть, что на сложность природы урока, не являющегося только рациональной конструкцией, указывали в разное время известные российские ученые (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик, Л. Клингберг и др.).

В основе проектирования современного урока, стоящего на уровне своего века и отвечающего духу и требованиям (вызовам) своего времени, лежат образовательные идеи, составляющие квинтэссенцию личностно-гуманной педагогики [Ермолаева, 2007, 9-51]:

• идея субъектности (авторской позиции учащегося) применительно к урочному процессу означает персональность позиции учеников, осмысленность и осознанность их действий на уроке, наличие ценностно-смыслового равенства учителя и учащихся (доминанта модальности «мы», а не «я» или «вы»; отказ от модальности долженствования в пользу выбора модальности предложения или приглашения);

• идея мотивированности обучения (переход на внутренне мотивированную деятельность обучающихся при минимизации привычных приемов и методов работы, обеспечивающих скорее внешнюю стимуляцию);

• идея активизации обучения (доминанта – произвольная инициативная активизация с использованием смыслообразующих стимулов активизации: творческие задания, экспериментирование, исследование, самоконтроль, самоанализ, рефлексивные вопросы и т.д.);

• идея индивидуально-личностного подхода (учить диагностично и диалогично);

• идея рефлексивности обучения (обучение различным формам образовательной рефлексии, в том числе графической, рефлексивным вопросам, построенным по принципу незаконченного предложения: «На сегодняшнем уроке я понял …; меня обрадовало…; мне захотелось …; я сумел…).

Среди принципов, на которых строится современный урок, ученые-дидакты выделяют принципы гуманистичности, проблематичности, диалогичности, наглядности, гармоничности (единство формы и содержания урока, обеспечение логической и эмоциональной спаянности содержательных элементов урока) [Булатова, 2006, 100].

Теоретическая разработка лингвокультурологического аспекта изучения русского языка как родного привлекла внимание методистов к проблеме культуроориентированных моделей уроков.

Под моделью урока в методической литературе обычно рассматривается или конспект урока - в традиционно-прикладном понимании, или урок как сложный комплексный метатекст, за которым «стоит» личность Учителя-ритора, «организующего урок-метатекст по законам текста и стиля (педагогического, индивидуального, функционального)» - в рамках теории коммуникативной стилистики текста [Основы текстоведения в школе, 2000, 13]. При этом необходимо указать на отсутствие самого понятия «модель урока» в методических словарях. В них раскрывается только содержание понятия модели (учебной) в методике преподавания русского языка как «средства обобщения изученного материала, схемы явления, выявляющей его структурные элементы и связи» [Львов, 1997, 123]. Исходя из этого, Л.И. Новикова предлагает понимать под моделью урока «его обобщенную схему, в которой фиксируется базовая задача урока, определены основные траектории, помогающие решить задачу, свойственную определенному типу модели» [Новикова, 2005, 315]. Данная дефиниция взята нами за исходную.

Впервые попытка классификации моделей уроков в аспекте соизучения языка и культуры (с выделением комплексной, личностной и текстоориентированной моделей) предпринята Л.И. Новиковой [там же, 319-321]. Приведем авторское описание каждой из трех культуроориентированных моделей урока. Личностная модель: базовая лингвокультурная задача – приблизить артефакт к личности ребенка, способствовать приобщению школьников к отечественной культуре через посредство конкретного артефакта (или артефактов), через формирование отношения личной значимости и ценности артефакта для обучаемого. Комплексная модель: базовая лингвокультурная задача – восстановить, дополнить, систематизировать фоновые знания учащихся по тому или иному артефакту или их группе в комплексе. Текстоориентированная модель: базовая лингвокультурная задача – выявить свойства рассматриваемого артефакта на основе культуроведческого текста.

Среди наиболее важных особенностей культуроориентированных моделей уроков, определяющих изменение традиционной структуры уроков, ученый справедливо называет культуроведческий фон, возникающий при соединении языковой системы, культуры и личности ученика. При этом классификация культуроориентированных моделей уроков русского языка (комплексная, личностная, текстоориентированная), предложенная Л.И. Новиковой, нам представляется достаточно условной и спорной, т.к. присвоение культурных ценностей всегда рефлексивно, событийно, личностно. Так, например, при работе с культуроведческим концептом идет моделирование в сознании ученика общеязыковых знаний о конкретном концепте в рамках комплексной модели и моделирование личностного концепта на базе текстового (художественного) в рамках текстоориентированной модели.

Анализируя собственный опыт и опыт учителей, участвующих в долгосрочном эксперименте, считаем целесообразным и действенным представить прежде всего трехчастную структуру учебной лингвоконцептоцентрической модели урока речевого развития, включающей: 1) создание творческой мотивации урока (определение функции рассматриваемого концепта в жизни человека); 2) решение комплексных (языковых и речевых) лингвокультурологических задач, цель которых – моделирование общеязыкового («Что знает сам язык об этом концепте?») и художественного («Каким предстает данный концепт в художественной картине мира писателя?») концепта; 3) создание речевых произведений на основе данного культурного концепта как результат моделирования личностного концепта на базе художественного и общеязыкового концептов («Что знаю об этом концепте я?»)

Схема № 6