Л огопедическое обследование

дыхание

Артикуляцион-ный аппарат

строение

Лексико-грамматический строй

Психолого-педагогическое исследование

Психологическая база речи

память

Общая моторика

Игровая деятельность

Сенсорное развитие

В качестве примера приводим выдержки из речевых карт детей с ринолалией.

Стас П, 5 лет, оперирован по поводу врожденной двухсторонней расщелины верхней губы и неба. Хейлопластика произведена в один месяц, одномоментная пластика неба в 4 года.

Из анамнеза: наследственной патологии не выявлено. Ребенок от первой беременности, сопровождавшейся токсикозом. Во втором триместре мама перенесла ОРВИ.

Раннее физическое развитие без особенностей. Раннее речевое развитие протекало с задержкой. Гуление появилось своевременно, лепет как таковой отсутствовал.

Занятия по месту жительства в течение четырех месяцев без положительной динамики.

Строение и функция артикуляционного аппарата.

Губы узкие, короткие. При проверке состояния губной мускулатуры отмечено незначительное ограничение подвижности и снижение чувствительности верхней губы, вызванное наличием рубцовой деформации после двухсторонней хейлопластики. Выполнение артикуляционных упражнений затруднялось сопутствующими аномалиями зубного ряда: протрузией (выступанием) межчелюстной кости и расщелиной альвеолярного отростка с двух сторон.

Преддверие неглубокое. Прикус – норма. Зубной ряд не сформирован.

Положение языка отличается характерными особенностями, при-сущими детям с расщелиной неба. Тело языка смещено назад, корень и спинка выгнуты, напряжены, кончик малоподвижен. Уздечка языка – норма. В процессе исследования функциональных особенностей язычной мускулатуры не обнаружено тремора, гиперкинезов, девиации языка. При выполнении традиционных артикуляционных проб не выявлено наличия синкинезий, артикуляционную позу удерживает удовлетворительно. При воспроизведении упражнения “лопаточка” смог удерживать необходимую позу в течение 5-и секунд, не сопровождая выполнение пато-логическими проявлениями.

Твердое небо высокое, узкое. Сохраняется дефект переднего отдела твердого неба. Мягкое небо длинное, подвижное.

Патологической активности лицевой и мимической мускулатуры не выявлено.

Состояние дыхательной и голосовой функции.

При оценке характера физиологического дыхания, была выявлена плохая работа диафрагмальных мышц. Поверхностный вдох и короткий выдох осуществлялись при помощи ключично-грудного отдела. Ротовой выдох при фонации смешанный.

При проверке качества произнесения гласных звуков с помощью фонендоскопа, были выявлены незначительные нарушения тембра голоса, выраженные в виде гиперназализации. При произнесении гласных [а], [о], [э] гиперназализация отсутствовала. Назальный оттенок был отмечен в момент произнесения звуков [и], [у].

Незначительная гиперназализация гласных звуков связана с наличием сквозного дефекта в переднем отделе твердого неба и расщелины альвеолярного отростка.

Состояние звукопроизношения.

Согласные звуки имели следующие характеристики.

[п], [п`], [б], [б`] – отсутствует смыкание губ, в артикуляции участ-вует корень языка;

[ф], [ф`], [в], [в`] – слабая воздушная струя и неправльный уклад органов артикуляции ведут к искажению звуков;

[т], [т`], [д], [д`] – замена на заднеязычные звуки;

[с], [с`], [з], [з`], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч] – ларингеально-фарингеаль-ное произношение;

[к], [к`], [г], [г`], [х], [х`], [л], [р], [р`] – отсутствие звуков.

Страдает мелодико-интонационная выразительность речи. Снижена разборчивость, четкость, внятность речи.

Фонематическое восприятие сохранно. Лексико-грамматический строй без особенностей.

Уровень психического развития несколько ниже возрастной нор-мы. Плохо концентрирует внимание, нарушено восприятие простран-ства. Путает понятия “справа-слева”, признаки предметов (длинный-короткий). Затруднился выделить четвертого лишнего.

Страдает общая и мелкая моторика. Не может попрыгать на одной ноге. На двух прыгает с поддержкой. При выполнении хлопков перед собой и над головой нарушена переключаемость движений. Не спра-вился с выполнением проб-тестов пальчиковой гимнастики.

Заключение: ринолалия. Рекомендованы индивидуальные занятия с логопедом в амбулаторных условиях.

Оля И., 5 лет, оперирована по поводу врожденной сквозной рас-щелины верхней губы и неба слева. Хейлопластика произведена в 2,5 месяца, одномоментная пластика неба в 4 года.

Из анамнеза: наследственной патологии не выявлено. Ребенок от третьей беременности, сопровождавшейся обморочными состояниями, с угрозой выкидыша в первой половине. Первые две беременности закончились медицинскими абортами. Первые срочные роды. В соматическом статусе отмечены частые простудные заболевания, функциональные изменения сердечно-сосудистой системы, отягощенный легочный анамнез. В неврологическом статусе отмечен гипертензионно-гидроцефальный синдром, синдром мышечного гипертонуса. По данным электроэнцефалографического исследования выявлено усиление пульсации, расширение боковых желудочков мозга.

Раннее физическое развитие соответствует возрасту. В раннем речевом развитии отмечена бедность лепета.

На дооперационном этапе логопедическое обучение не проводилось. К занятиям приступили через месяц после операции.

Строение и функция артикуляционного аппарата.

Артикуляционные пробы выявили достаточную подвижность губ. Деформация верхней губы из-за наличия послеоперационного рубца практически не наблюдалась. Это можно объяснить тем, что девочке было проведено несколько курсов лечебного и косметического массажа верхней губы. С целью определения подвижности губ ребенку предлагали произвести имитацию свиста, вытянуть губы в трубочку, растянуть в улыбке, чередовать упражнения. Девочка справилась с предложенными пробами, на основании чего можно сделать вывод: подвижность губ и переключаемость движений достаточная.

Преддверие неглубокое. Прикус – норма. На момент обследования девочка получала ортодонтическое лечение (установка брекет-системы), направленное на коррекцию положения зубов. Сохраняется расщелина альвеолярного отростка слева.

Широкий массивный язык лежит на дне полости рта, кончик вялый, паретичный. Объем движений языка ограничен. Затруднено произвольное высовывание языка изо рта, верхний подъем, удержание по средней линии (девиация вправо), пощелкивание, облизывание губ. При выполнении артикуляционной пробы “лопаточка” отмечен тремор языка. Снижена переключаемость движений – не умеет опускать язык к подбородку и поднимать вверх. Боковые движения высунутого языка отличаются малой амплитудой, замедленным темпом. Страдает верхний подъем, боковые отведения, не может пощелкать языком, облизать губы. Не умеет удерживать артикуляционную позу, способность к переключению очень низкая. Двигательные нарушения неустойчивы, что свидетельствует о дистонии мышц языка. В состоянии покоя мышечный тонус низкий, при выполнении артикуляционных проб тонус повышается, язык становится спастичным, напряженным. Совокупность этих признаков свидетельствует о дистонии мышц языка. Данные подтверждены заключением невропатолога.

Твердое небо высокое, узкое. Мягкое небо полностью сформировано, отличается хорошей подвижностью.

Патологической активности лицевой и мимической мускулатуры не отмечено.

Состояние дыхательной и голосовой функции.

Физиологическое дыхание ключичного типа. Вдох короткий, поверхностный. Ротовой выдох сформирован, но при фонации остается смешанным, что связано с утечкой значительного объема воздуха в носовую полость. Голос тихий, слабый, неполетный, истощающийся по мере говорения. Снижена внятность и эмоциональная выразительность речи. Не соблюдается расстановка смысловых акцентов и логических ударений.

Состояние звукопроизношения.

Произношение гласных звуков не страдает.

Согласные звуки нарушены по следующим характеристикам.

[п], [п`], [б], [б`],[ф], [ф`], [в], [в`] – произношение не нарушено;

[т], [т`], [д], [д`] – работают боковые края языка;

[с], [с`], [з], [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ] – ларингеально-фарингеаль-ные звуки;

[к], [к`], [г], [г`], [х], [х`] – произношение не нарушено;

[л] – губной звук;

[р], [р`] – звуки отсутствуют.

Уровень фонематического восприятия снижен, что выражается в избирательном нарушении дифференциации свистящих-шипящих-аффрикат, а также нарушено восприятие звуков по типу носовые-ротовые.

Нарушений лексико-грамматического строя не выявлено.

При психолого-педагогическом обследовании выявлены наруше-ния внимания (рассеянность, плохая концентрация), вербальной памяти, логического мышления (четвертого лишнего выделила после повторного объяснения). Ребенок моторно неловкий, не справляется с выполнением общеразвивающих упражнений, грубо нарушены тонкие дифференци-рованные движения рук (не выполнила упражнения пальчиковой гим-настики).

В данном случае структура речевого дефекта осложнена стертой дизартрией. Наличие специфических расстройств артикуляционной моторики в виде нарушений мышечного тонуса по типу дистонии, тремора, девиации языка является признаком дизартрии и свидетельствует о присутствии органических нарушений. У детей с ринолалией, не имеющих осложнений в виде дизартрии, артикуляционные нарушения (замедленный темп при выполнении движений и плохая переключаемость) носят функциональный характер и свидетельствуют не о расстройстве тонуса мышц языка, а являются компенсаторным приспособлением ребенка к своему дефекту. Иннервация речевой мускулатуры при этом остается сохранной.

Нарушения звуков у девочки более разнообразны по сравнению с детьми с ринолалией, не имеющими выраженных дизартрических проявлений. Наблюдается боковое произношение переднеязычных, что является особенностью произношения данных звуков при дизартрии. Патологический артикуляционный стереотип, приводящий к несформированности слуховых дифференцировок у детей с ринолалией, в данном случае усугубляется слабостью напряжения мышц, аритмичностью движений, быстрой утомляемостью речевой мускулатуры. Такие осложнения в структуре фонетического дефекта являются дополнительным фактором, увеличивающим вероятность расстройства фонематического восприятия.

Нарушение интонационной выразительности при чтении стихотворений, несоблюдение темпо-ритмической организации речи, слабая выраженность эмоциональных оттенков также являются характерным признаком дизартрии.

Заключение: ринолалия, стертая дизартрия, рекомендованы индивидуальные занятия с логопедом в амбулаторных условиях.

Контрольные вопросы.

1. Организация комплексного исследования детей с челюстно-лицевой патологией.

2. Назовите принципы, лежащие в основе обследования детей с ринолалией.

3. В чем заключается реализация принципа комплексности при обследовании детей с челюстно-лицевой патологией?

4. Что включает медико-психолого-педагогическое исследование детей с ринолалией?

5. Какие сведения необходимо получить во время сбора анамнестических данных?

6. Почему является важным получение сведений о протекании беременнности, родов, раннем физическом и речевом развитии?

7. Перечислите направления логопедического обследования детей с челюстно-лицевой патологией.

8. Опишите схему обследования артикуляционного аппарата.

9. Охарактеризуйте приемы обследования физиологического и фонационного дыхания.

10. Каким образом можно получить представление о характере нарушения голосовой функции?

11. Каковы особенности обследования звукопроизношения детей с ринолалией?

12. Как можно обследовать просодическую сторону речи у детей с ринолалией?

13. В чем особенности обследования фонематического восприятия детей с челюстно-лицевой патологией?

14. Как обследуется состояние лексико-грамматического строя?

15. Какие направления логопедического обследования являются наиболее актуальными при изучении детей с ринолалией?

16. Почему необходимо исследовать психологическую базу речи у детей с детей с челюстно-лицевой патологией?

17. Охарактеризуйте приемы педагогического исследования детей с ринолалией.

Глава 5 Система коррекционной работы по устранению открытой ринолалии.

В литературе достаточно подробно освещены вопросы логопеди-ческой помощи детям с врожденными расщелинами верхней губы и неба как в дооперационный, так и в послеоперационный период. Методические приемы коррекции патологических симптомов представлены в системах коррекционно-воспитательной работы отечественных авторов: Ф.А Рау (1933), З.Г. Нелюбовой (1938), В.В. Куколь (1941), А.Г. Ипполитовой (1955), З.А. Репиной (1970) , Л.И. Вансовской (1974), Т.Н. Воронцовой (1963), И.И. Ермаковой (1984), Г.В. Чиркина (1987), Т.В. Волосовец (1995). В зарубежных методиках особое внимание уделяется работе над голосом (Morris H.I. (1961), Morley M.E. (1959), Wilson D.C. (1990)). Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, однако существуют общие направления, на которых базируется любая система коррекционной работы.

Коррекционно-педагогическое воздействие должно опираться на ряд теоретических положений (принципов) с учетом особенностей структуры дефекта детей с ринолалией.

Принцип комплексного (медико-психолого-педагогического) под-хода к устранению речевого дефекта.

Сочетание двух тяжелых речевых расстройств – ринолалии и ди-зартрии вызывает необходимость комплексного систематического воз-действия на ребенка в процессе коррекционной работы. Дети находи-лись под постоянным наблюдением хирурга, ортодонта, невропатолога, физиотерапевта, психолога, логопеда.

Этиопатогенетический принцип. Выделение ведущих расстройств и вторичных нарушений в структуре дефекта.

Тщательный анализ симптоматики нарушения позволит наиболее точно определить степень поражения артикуляционной моторики, сопоставить ее со структурой фонетического нарушения, а также общим речевым и психическим развитием ребенка и в зависимости от полученных данных строить коррекционную работу.

Выделение ведущих расстройств и вторичных нарушений в структуре дефекта лежит в основе всего процесса обучения. У детей с ринолалией ведущими являются фонетические нарушения, поэтому основной целью коррекционной работы является воспитание правильного звукопроизношения и устранение назального тембра голоса.

Принцип опоры на сохранные звенья. У детей с врожденными расщелинами губы и неба страдает периферический отдел речедвига-тельного анализатора. В связи с этим в процессе коррекционной работы необходимо опираться на сохранное зрительное, тактильное и слуховое восприятие.

Онтогенетический принцип предусматривает учет общих законо-мерностей речевого развития ребенка. В норме у детей 5-6 лет сфор-мированы движения органов артикуляции, необходимые для произно-шения звуков русского языка. Приступая к коррекционной работе по устранению ринолалии, необходимо помнить, что детям с челюстно-лицевой патологией самостоятельное овладение произносительной стороной речи без специальной логопедической помощи в большинстве случаев оказывается недоступным.

Принцип деятельности. Фонетически правильную речь необхо-димо формировать в системе разных форм деятельности и, прежде всего в той, которая является ведущей для данного возраста. При работе с детьми дошкольного возраста, процес коррекционно-педагогического воздействия следует строить с использованием игр и игровых приемов, так как наибольшую потребность в речи ребенок-дошкольник испытывает во время игры, которая является ведущей деятельностью в этом возрасте. Кроме того, можно включать речь в разные формы деятельности: трудовую, конструктивную, художественную, самообслуживание. Эти же формы деятельности используются при работе с детьми школьного возраста, но ведущей в данном случае является учебная деятельность.

Принцип индивидуального подхода к каждому ребенку. При организации процесса обучения детей с ринолалией наиболее целесообразной является индивидуальная форма проведения занятий. Качество и объем функциональных изменений носят различный характер и требуют подбора конкретных целенаправленных упражнений в каждом случае. Необходимо учитывать характер соматического состояния и особенности поведения каждого ребенка, в зависимости от которых подбирается индивидуальное количество упражнений.

Принцип связи с микросоциальным окружением предполагает учет особеностей окружения ребенка. Логопед на специальных занятиях в процессе различных тренировочных упражнений формирует у ребенка навыки фонетически правильной речи, однако средством общения такая речь может стать только в коммуникативно значимых ситуациях. Поэ-тому важная роль в работе по закреплению приобретенных навыков принадлежит родителям и педагогам детских дошкольных и школьных учреждений.

Наряду с логопедическими принципами в коррекционной работе следует опираться на дидактические принципы: систематичность и последовательность обучения, наглядность и доступность предлагаемого материала, сознательность и активность, прочность приобретенных навыков.

Логопедическая работа проводится поэтапно. На первом, подго-товительном, этапе ведется подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, занимаются активизацией небно-глоточных мышц и нормализацией деятельности дыхательной и голосовой функций.

На втором этапе проводится коррекция звукопроизношения, сопровождающаяся голосовыми и дыхательными упражнениями.

Заключительным этапом работы с детьми с фонетическим дефектом, не имеющими фонематических и лексико-грамматических нарушений в структуре речевого дефекта, является автоматизация полученных навыков и нормализация просодической стороны речи.

С детьми с фонетико-фонематическими нарушениями проводится дополнительная работа по развитию фонематического восприятия.

Коррекционная работа с детьми, имеющими осложнения в структуре речевого дефекта в виде общего недоразвития речи, помимо вышеперечисленного включает развитие лексико-грамматического строя речи.

Большинство традиционных методик коррекционно-педагогического воздействия на детей с ринолалией предлагают строить логопедическую работу в зависимости от того, на каком этапе пациент обратился за помощью: дооперационном или послеоперационном. Однако в настоящее время пластики неба проводятся в раннем возрасте (до 1 года) и работа логопеда, как правило, начинается в послеоперационный период. Таким образом, те направления коррекционного воздействия, которые традиционно применяются на дооперационном этапе, становятся актуальными на этапе послеоперационном. Поэтому в данном пособии представлена система коррекционной работы, которая является универсальной. В полном виде она может быть использована после проведения пластики неба, а если по каким-либо причинам оперативное вмешательство откладывается на более поздний срок, и ребенок поступил на логопедическое обучение до операции, большинство приемов может быть применено в этот период.

Направления коррекционной работы.

1. Коррекция физиологического и фонационного дыхания.

2. Развитие полноценного небно-глоточного смыкания.

3. Формирование артикуляционных укладов и артикуляционных движений.

4. Устранение назального оттенка голоса.

5. Коррекция звукопроизношения.

6. Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении.

7. Нормализация просодической стороны речи.

Эти направления подразумевают устранение первичных нарушений в структуре речевого дефекта. Если у ребенка является сохранным фонематическое восприятие и отсутствуют нарушения лексико-грамматического строя речи, коррекционная работа может ограничиться данными направлениями.

Если ринолалия сопровождается фонетико-фонематическим недоразвитием речи, то помимо перечисленных направлений необходимо развивать у детей фонематическое восприятие и навыки звукового анализа и синтеза, с целью предупреждения возможного последующего возникновения нарушения письменной речи – дисграфии.

В некоторых случаях ринолалии сопутствует общее недоразвитие речи. У таких детей страдают все компоненты речевой системы, и при выборе направлений коррекционной работы следует учитывать наличие вторичных нарушений. Логопедические занятия с такими детьми должны включать упражнения по формированию лексического запаса, грамматической правильности речи и развитию связных высказываний. Таким образом, подготавливается необходимая база для успешного обучения в школе и предотвращается возникновение дисграфии.

Методы и приемы коррекционной работы по устранению ринолалии.

1. Коррекция физиологического и фонационного дыхания.

Для того чтобы стало возможным произнесение звуков, требуется направленная воздушня струя. Четкая разборчивая речь обеспечивается правильной работой дыхательного аппарата. Так как у ребенка с ринолалией дыхательная функция грубо нарушена, требует коррекции и физиологическое (в покое) и фонационное (в процесе речи) дыхание.

Коррекция физиологического дыхания заключается в устранении ключичного типа дыхания. Наиболее предпочтительным для формирования правильной речи является нижне-реберное (косто-абдоминальное) дыхание. Этот тип дыхания позволяет создать дыхательную опору, являющуюся необходимым условием для появления длительного и плавного ротового выдоха.

С помощью специальных упражнений детей необходимо научить управлять диафрагмальными мышцами и регулировать объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха. Это способствует появлению более полного, глубокого, спокойного вдоха и исчезновению судорожного напряжения ключиц и грудной клетки.

При выполнении дыхательных упражнений следует соблюдать ряд определенных условий. Добиваясь легкого дутья без напряжения и из-лишних усилий, не рекомендуется употреблять фразу: “вдохни сильнее”. Услышав такое предложение, ребенок обычно пытается набрать как можно больше воздуха, что приводит к еще более сильному напряжению ключично-грудного отдела во время вдоха и способствует закреплению патологических дыхательных навыков. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не напрягал плечи, шею и в тоже время ощущал движения диафрагмы, межреберных мышц, мышц нижней части живота. Количество и темп упражнений должно быть строго дозировано с учетом возраста и физического развития ребенка.

Работа логопеда по нормализации дыхательной функции ведется параллельно с работой врачей ЛФК по укреплению мышц брюшного пресса и формированию правильной осанки с помощью общих дыха-тельных упражнений, что предупреждает перегрузку дыхания, вредную для ребенка.

Упражнения, направленные на развитие косто-абдоминального дыхания, предпочтительно проводить в игровой форме. Все задания предлагают начинать выполнять в положении лежа. Дети пробуют поиграть в воздушный шарик. Ребенок ложится на кровать, мышцы максимально расслаблены, и под чтение стихотворения логопед показывает движения, которые затем ребенок должен выполнить сопряженно.

Вот мы шарик надуваем,

Воздух носом набираем (живот надувается),

Шарик сдулся – вот беда,

Воздух вышел изо рта.

Когда ребенок начинает выполнять упражнение, надувать шарик-животик, необходимо следить за тем, чтобы во время вдоха поднималась передняя стенка живота, а грудная клетка оставалась максимально неподвижной. Сдувают шарик (производят выдох) плавно, по возможности длительно, передняя стенка живота медленно втягивается и принимает обычное положение. После того как дети усваивают данные движения в положении лежа, можно переходить к выполнению аналогичных упражнений сидя и стоя.

Как вариант игры мможно использовать упражнения со зрительным контролем. В игру вовлекается волшебная книжка, которая оживает и может двигаться, если ребенок правильно выполняет требуемые движения. Упражнение также осуществляется в положении лежа, книга находится на животе ребенка. Если ребенок демонстрирует правильный вдох, то он может сам увидеть, как надувается живот и книга поднимается. При выдохе книга медленно опускается.

Эти игры включаются в занятия с детьми ежедневно. Родители получают подробные инструкции по закреплению сформированных навыков в домашних условиях.

Следует помнить, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка, и во время занятия их необходимо чередовать с другими упражнениями. Дыхательные упражнения повторяются не более пяти раз подряд.

Коррекция фонационного дыхания подразумевает выработку целенаправленной воздушной струи при фонации после того как у ребенка появилось правильное физиологическое дыхание.

Для детей с ринолалией характерным является смешанное фонационное дыхание, при котором основная часть выдыхаемого воздуха направляется в носовые ходы, а ротовой выдох является черезвычайно слабым и коротким. В некоторых случаях ротовой выдох совсем отсутствует и на просьбу подуть ребенок осуществляет исключительно носовой выдох.

Основной задачей на этапе коррекции фонационного дыхания является формирование продолжительного, устойчивого, плавного ротового выдоха, достаточного для произнесения слогов, слов, фраз. С этой целью используется специальная дыхательная гимнастика, способствующая развитию носового вдоха, увеличению объема ротового выдоха и воспитанию правильных кинестетических ощущений движения мягкого неба.

Виды упражнений для развития направленного ротового выдоха и умения дифференцировать ротовой и носовой выдох.

• вдох и выдох широко открытым ртом, язык высунуть и положить на нижнюю губу (как дышит собачка);

• вдох широко открытым ртом, выдох носом;

• вдох и выдох носом;

• вдох носом, выдох ртом; возможны различные варианты выполнения данного упражнения: можно предложить ребенку широко открыть рот во время выдоха, а в другом случае при выдохе губы сомкнуты и вытянуты вперед трубочкой;

• вдох через одну ноздрю, другую закрыть указательным или средним пальцем, выдох через эту же ноздрю;

• вдох правой ноздрей, левая закрыта указательным или средним пальцем; выдох через левую ноздрю; затем поменять;

• вдох носом, выдох поочередно через правую или левую ноздрю, другую закрыть указательным или средним пальцем;

• вдох ртом, выдох через правую или левую ноздрю;

• вдох поочередно через правую или левую ноздрю, выдох широко открытым ртом;

• вдох носом, выдох по возможности направить вверх, пытаясь сдуть ватку с носа.

Можно проводить упражнения в игровой форме с использованием наглядного материала.

Детям предлагают подуть на яркие бумажные игрушки в форме различных предметов, животных, сказочных существ, прикрепленные к ниткам длиной до 20-и сантиметров, на ватные шарики – “загони мяч в ворота”(ворота – кубики). Дети учатся надувать мыльные пузыри, задувать свечи, студить горячую пищу, согревать замерзшие руки во время прогулки, дуть в трубочку, опущенную в стакан, наполненный какой-либо жидкостью, например, соком.

Чтобы отработать у ребенка правильный носовой вдох, можно показать ребенку, как нюхают цветы.

При выполнении упражнений следует контролировать ребенка, т. к. в первое время ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Для контроля используется небольшой пузырек с узким горлышком, который попеременно подносится к губам и носовым ходам ребенка. При этом необходимо объяснить, что характерный шум, который появляется во время выдоха, должен быть слышен, лишь когда пузырек поднесен ко рту. В качестве образца, логопед может предварительно показать, как правильно выполняется данное упражнение.

Как уже было сказано, вся коррекционная работа должна осуществлятся с учетом ведущей деятельности возраста. Детям дошкольного возраста рекомендуется предлагать как можно больше игровых ситуаций.

В качестве одной из составных частей логопедического занятия можно предложить детям игру “Прогулка с куклой”.

Любимая кукла Маша собирается идти гулять. На улице очень холодно, морозно, кругом лежит снег. Логопед спрашивает, какое это может быть время года. Если ребенок затрудняется с ответом, следует помочь ему при помощи наводящих вопросов и наглядного материала.

Л.: А во что мы должны одеть куклу для зимней прогулки?

Перечисляются предметы зимней одежды. Здесь следует отметить, что даже если дети, не имеют грубых лексико-грамматических нарушений, тем не менее целесообразно включать в игру элементы заданий по развитию представлений об окружающем мире, по развитию словаря и грамматического строя.

Затем логопед вместе с ребенком берет куклу за руки и они все вместе идут гулять.

Л.: Как холодно на улице! Маша не привыкла к таким морозам. У нее замерзли ручки, давай мы ей их погреем.

Логопед показывает ребенку, как можно погреть руки, подышав на них.

Л.: А твои ручки, наверное, тоже замерзли? Давай и тебе погреем.

Подышав на руки ребенку, логопед таким образом дает ребенку возможность ощутить целенаправленную воздушную струю и при этом увидеть, что рука подносится ко рту. Таким образом обучение осущест-вляется с подключением тактильного и зрительного контроля.

Затем логопед предлагает ребенку погреть ручки вместе. Также совместно согреваются руки у Маши. При выполнении данных действий обращают внимание ребенка на то, что вдыхать надо носом, а выдыхать ртом. В большинстве случаев приходится многократно повторять это дыхательное упражнение, т. к. дифференциация ротового и носового выдоха у детей очень часто отсутствует. Лишь ежедневные тренировки в течение нескольких недель позволяют уменьшить утечку воздуха через нос и выработать направленную воздушную струю.

Если ребенок находится на логопедическом обучении в стационаре или детском дошкольном учреждении, в коррекционной работе можно использовать режимные моменты. Во время завтрака или обеда ребенку предлагают остудить горячую пищу.

Например, логопед может спросить ребенка, почему он еще не кушает? Если ребенок отвечает, что суп слишком горячий, можно предложить остудить суп. Ребенку объясняют, что для этого необходимо подуть холодным ветерком, вытянув при этом губы вперед. Чтобы воздуха уместилось как можно больше, набрать его нужно носом. Потом показывают, как это делается и просят ребенка сделать тоже самое.

Не рекомендуется предлагать детям такие упражнения как надувание шаров, дутье в губную гармошку, дудочку. Такое дутье требует слишком сильного, направленного, длительного ротового выдоха, к которому дети еще не готовы. Стремясь сократить утечку воздуха в нос, дети напрягают мышцы артикуляционного аппарата и мышцы лица. В работу включаются крылья носа, ребенок хмурит брови, морщит лоб. Таким образом появляются компенсаторные гримасы при фонации, которые впоследствии с большим трудом поддаются коррекции.

У детей с небно-глоточной недостаточностью полноценное фонационное дыхание не может быть окончательно сформировано. Даже после проведения коррекционных мероприятий ротовой выдох у таких детей отличается слабостью и не дифференцируется с носовым. Работа по формированию направленного ротового выдоха в таких случаях должна быть продолжена после оперативного вмешательства с целью устранения небно-глоточной недостаточности.

У детей, не имеющих дефектов в переднем отделе твердого неба, сквозных расщелин альвеолярного отростка и небно-глоточной недостаточности постановка направленного ротового выдоха и его дифференциация с носовым выдохом должна быть полностью завершена.

2. Развитие полноценного небно-глоточного смыкания.

К занятиям приступают на 21 сутки после проведения операции. Работа над этим направлением проводится параллельно с коррекцией физиологического и фонационного дыхания.

В послеоперационный период, когда созданы анатомо-физиологи-ческие условия для становления правильной речи, особую значимость приобретает активизация небной занавески и развитие подвижности мышц небно-глоточного кольца. Решению этих задач способствуют:

• массаж мягкого и твердого неба;

• гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки.

Основными целями массажа мягкого неба являются:

• растяжение рубцовой ткани,

• усиление работоспособности сократительных мышц,

• уменьшение мышечной атрофии,

• улучшение местного кровообращения,

• активизация процессов заживления.

Следует обратить внимание на вопрос о сроках проведения логопедического массажа. Массаж мягкого неба проводится всем детям, которые обратились в течение 6-8 месяцев после пластики неба. Именно в это время происходит процесс рубцевания и массаж выполняет свою главную функцию: способствует формированию эластичности и подвижности мышц небной занавески. Детям с хорошей подвижностью мягкого неба, обратившимся за логопедической помощью более чем через 8 месяцев после уранопластики, массаж не проводится. В работе с такими детьми, как правило, используют только активную гимнастику мягкого неба.

Методические рекомендации к проведению массажа.

1. Перед тем как приступить к массажу, логопед должен тщательно продезинфицировать руки, протерв их ватой, смоченной специальным препаратом.

2. Продолжительность массажа на одном участке не должна превышать 3-х минут.

3. Массаж не проводится, если у ребенка фебрильное или субфебрильное состояние, наличие герпетических или гнойничковых высыпаний, судорожная готовность.

Комплекс массажа твердого и мягкого неба.

• большим пальцем производить поглаживающие движения вдоль твердого неба от передних зубов и обратно; постепенно область воздействия увеличивается и доходит до мягкого неба;

• большим пальцем производить поперечные поглаживающие движения по твердому и мягкому небу слева направо и наоборот;

• большим пальцем производить круговые поглаживающие и растирающие движения по твердому и мягкому небу слева направо и наоборот; движения начинают выполнять от верхних боковых зубов, постепенно продвигаясь от твердого неба к мягкому;

• производить аналогичные движения от резцов к глотке и обратно;

• средним пальцем производить поглаживающие, надавливающие, растирающие движения вдоль и поперк рубца от резцов к глотке и наоборот;

• производить поглаживающие, разминающие, растягивающие движения по мягкому небу средним пальцем от центральной части к боковым краям;

• постукивать указательным или средним пальцем по твердому и мягкому небу.

Помимо массажа детям рекомендуется проводить специальную гимнастику, способствующую развитию подвижности мышц мягкого неба. В комплекс упражнений, направленных на восстановление функциональной активности мышц мягкого неба, входит пассивная, пассивно-активная и активная гимнастика. Эти упражнения помогают создать благоприятный фон для формирования точной и координированной работы мышц небно-глоточного кольца, необходимых для развития полноценного звучания голоса.

Пассивная гимнастика мягкого неба.

Пассивная гимнастика носит такое название, потому что движения органов артикуляции выполняются логопедом.

• капать жидкость из пипетки на корень языка, голова ребенка при этом несколько откинута назад. Это упражнение стимулирует поднятие мягкого неба. При его выполнении вместо воды можно использовать сок;

• слегка надавливать на корень языка шпателем; выполнение этого упражнения требует определенной осторожности, так как резкие движения могут вызвать рвотный рефлекс.

Активная гимнастика мягкого неба.

Пассивная гимнастика сочетается со специальными упражнени-ями для активизации небной занавески:

• полоскать горло с запрокинутой головой маленькими глотка-ми. Это упражнение производит наибольший эффект, если при его выполнении вместо воды использовать тяжелую жидкость типа кефира, негустого йогурта или киселя;

• произвольно покашливать; при этом покашливание производится не на уровне гортани, как это делается, когда присутствуют неприятные ощущения в горле, а на уровне мягкого неба. Эти действия вызывают рефлекторное сокращение мышц задней стенки глотки и способствуют возникновению полноценного небно-глоточного смыкания. Сначала покашливание производится с высунутым языком. Воздушный поток при этом направляется в ротовую полость. Таким образом, выполняя задание, помимо активизации мягкого неба, дети тренируются в выработке направленной воздушной струи;

• имитировать позевывание. Упражнение улучшает кровообращение головного мозга и усиливает отток венозной крови;

• утрированно произносить гласные А-Э-О на твердой атаке. При этом увеличивается давление в ротовой полости и уменьшается носовая эмиссия;

• медленно, беззвучное произносить гласные А-Э-О , стараясь при этом соблюдать четкую артикуляцию;

• пропевать гласные с постепенным усилением и ослаблением голоса.

Приведем пример упражнения для активизации мышц небно-глоточного кольца в игровой ситуации “Маша (Мишка, слоник и т.п.) хочет спать”, которое можно использовать в работе сдетьми дошкольного возраста. Для этого необходимо несколько кукол или мягких игрушек, изображающих различных животных. Логопед вместе с ребенком выбирает, какую игрушку они будут укладывать спать.

Л.: Когда наступает вечер, на улице становится темно и все игрушки должны ложиться спать. Вот и Мишка хочет спать (показывает, как он зевает), вот и собачка тоже хочет спать и зевает (показывает). А теперь ты покажи, как они зевают.

Л.: А что же кукла Машенька? Она немножко раскапризничалась и хочет, чтобы ей перед сном спели песенку. Давай споем ей колыбель-ную:

Баю-бай, баю-бай, поскорее засыпай! А-А-А.

Ребенок внимательно слушает песенку, а затем повторяет нараспев гласные звуки.

Л.: Посмотри-ка, Машенька уже закрывает глазки, зевает. Покажи как она это делает. Ну вот, теперь она точно заснула.

Такие упражнения, помимо активизации мышц небно-глоточного кольца, способствуют формированию у ребенка длительного направленного ротового выдоха при фонации.

Устранение назального оттенка голоса.

Голосовая терапия имеет конечной целью получение звонкого “полетного” звучания голоса и закрепление его в самостоятельной речи ребенка.

Для осуществления этих целей проводится подготовительнуая работа по усилению небно-глоточного смыкания, активизации диафраг-мальных мышц и формированию целенаправленного ротового выдоха.

Непосредственно голосовая терапия состоит из фонопедических упражнений, а также уточнения артикуляции гласных звуков.

Фонопедические упражнения способствуют активизации мускулатуры всего гортано-глоточного аппарата. Обучение навыкам правильного голосоведения начинается с пения гласных звуков. Вначале дети учатся петь гласные [а] и [о], через 2-3 занятия прибавляется звук [э]. Последними в работу включаются звуки [и] и [у].

Упражнения начинаются с изолированного произнесения гласных, затем переходят к пропеванию их сочетаний. Количество гласных в сочетаниях постепенно увеличивается до трех. Приводим пример подоб-ных упражнений:

А АО АЭ АИ АУ АОЭ АЭО АОИ АЭУ

О ОА ОЭ ОИ ОУ ОАЭ ОЭА ОАИ ОЭУ

Э ЭА ЭО ЭИ ЭУ ЭАО ЭОА ЭАИ ЭОУ

И ИА ИО ИЭ ИУ ИАО ИОА ИЭА ИАЭ

У УА УО УЭ УИ УАО УОА УЭО УОЭ

Обучение начинается с показа и объяснения артикуляции. Затем ребенок пытается повторить необходимые действия отраженно за логопедом. Сначала упражнения выполняются шепотом, затем включается громкое произношение. Внимание ребенка обращается на широкое открывание рта, положение языка: кончик придвинут к нижним резцам, корень языка опущен вниз. Звукосочетания должны произносится длительно и плавно на одном выдохе. Утечка воздуха через нос контролируется при помощи зеркала или пузырька, поднесенного к носу ребенка.

На занятиях можно предлагать детям игровые ситуации. Например, укачивая куклу, ребенок напевет: [а]-[а]-[а], показывает, какой он большой: [о]-[о]-[о], как гудит пароход: [у]-[у]-[у], на прогулке в лесу кричит [ау!] и т. д.

Хорошего эффекта помогает добиться применение статической и динамической дыхательной гимнастики.

• стоя, поднять руки через стороны вверх, потянуться, сделать вдох, опуская руки петь [а] на выдохе;

• стоя, руки опущены вдоль туловища, поднять руки вверх, сделать глубокий вдох, наклонить туловище вперед, опускать руки с пением гласного [о];

• стоя, руки на поясе, сделать вдох, на выдохе петь [э], вытягивая вперед сомкнутые в ладонях руки, имитируя движения пловца.

На следующем этапе дети переходят к упражнениям с произнесе-нием звукосочетаний с согласными в интервокальной позиции: гласный – согласный – гласный. В упражнениях используются только правильно артикулируемые согласные: носовые звуки [м], [н]. Звукосочетания произносятся слитно, плавно, сначала монотонно, негромко, затем с измнением высоты голоса.

Развивая силу голоса, ребенка учат говорить четко, громко, но не крикливо, постепенно изменяя силу голоса от громкого произнесения к среднему и тихому и наоборот.

Пример упражнений для развития силы голоса:

• постепенное удлинение произнесния звуков на одном выдохе при средней громкости голоса;

• усиление голоса: артикуляция – шепот – тихо – громко; используются сочетания гласных звуков;

• ослаблениеголоса: громко – тихо – шепот – артикуляция;

• счет до десяти с постепенным усилением и последующим ослаблением голоса;

• аналогичное произнесение алфавитного ряда;

• чтение стихотворений с постепенной сменой силы голоса.

Для развития высоты голоса используются упражнения, направленные на постепенное расширение диапазона (объема) голоса, развитие его гибкости и модуляций, например, повышение и понижение голоса при произнесении гласных, их сочетаний из двух и трех звуков. Впоследствии используют произнесение стихотворений с изменением диапазона голоса.

Фонопедические упражнения проводятся не только логопедом, но и на занятиях с музыкальным работником. Пение осуществляется под аккомпанемент фортепиано.

У детей, не имеющих анатомических нарушений и функциональных расстройств речевого аппарата, удается полностью нормализовать соотношение носового и ротового резонанса и устранить назальный оттенок голоса. У детей с дефектом в переднем отделе твердого неба гиперназализация значительно уменьшается, практически оставшись минимальной. Восстановление целостности анатомических структур твердого неба будет способствовать окончательному устранению назального оттенка.

Наибольшие трудности при ликвидации патологического навыка голосообразования встречаются в процессе коррекционной работы с детьми, у которых назофарингоскопическое исследование выявляет наличие небно-глоточной недостаточности. Устранение гиперназализации консервативным путем в данных случаях оказывается невозможным. Упражнения по активизации мышц небно-глоточного кольца позволяют добиться лишь визуальной подвижности небной занавески. Таким детям проводится операция по устранению небно-глоточной недостаточности. Окончательно можно судить о результатах операции по прошествии одного года. Все это время дети продолжают посещать логопедическия занятия, исключая период послеоперационной реабилитации сроком 21 день.

Формирование артикуляционных укладов и артикуляционных движений.

Особый акцент в коррекционной работе делается на активизации речевой моторики. У детей с ринолалией к моменту занятий, как правило, уже сформированы патологические особенности артикуляции, обусловленные дефектом анатомического строения речевого аппарата. Их устранение является важнейшим разделом коррекционного воздействия, т. к. для постановки правильного звукопроизношения необходима полноценная работа органов артикуляции: языка, губ, верхней и нижней челюстей. Кроме того, аномалии строения челюстно-лицевой области приводят к нарушению взаимодействия артикуляционных и мимических мышц, вследствие чего ребенок плохо контролирует движения лицевой мускулатуры.

В комплекс мероприятий, направленный на решение практических задач, входит:

• массаж артикуляционных и мимических мышц;

• гимнастика артикуляционного аппарата и мимических мышц.

В задачи логопедического массажа входит:

• ослабить патологические проявления в органах артикуляционного аппарата;

• подготовить артикуляционный аппарат к выполнению мышечных движений, необходимых для правильного звукопроизношения;

• восстановить угасшие глубокие рефлексы;

• усилить тактильные ощущения.

У детей с врожденными расщелинами губы и неба мышцы, как правило, напряжены и требуют расслабления, однако в некоторых случаях отмечается пониженный тонус лицевой и артикуляционной мускулатуры, т. е. мышцы лица, губ, языка вялые, слабые, паретичные. В таких случаях необходим тонизирующий, укрепляющий массаж, когда используются те же движения, но воздействие носит более интенсивный характер.

Работа начинается с общего расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Особенно важно расслабить мышцы шеи, т. к. это способствует расслаблению мышц языка. Занятия осуществляются врачом ЛФК. Затем приступают к массажу мимических и артикуляционных мышц. Массаж проводится в исходном положении лежа на спине или сидя, при полном расслаблении мышц всего тела.

Массаж лицевых мышц.

• поглаживание лба от середины к вискам кончиками пальцев обеих рук легкими равномерными движениями;

• равномерное осуществление движений от бровей к волосистой части головы обеими руками с двух сторон;

• поглаживание лица от спинки носа к ушам кончиками пальцев обеих рук;

• поглаживание лица кончиками пальцев от середины верхней губы к ушам;

• поглаживание тыльными сторонами кистей рук от середины подбородка до ушей, затем ладонями от ушей обратно к сере-дине подбородка.

• пальцевый душ – легкое постукивание кончиками пальцев от центра к периферии;

• пощипывание щек от носа к ушам;

• разминание скуловой мышцы: поместив указательные и сред-ние пальцы обеих рук в нижней части виска производить спи-ралевидные движения к подбородку;

• пощипывание лица вдоль скуловой мышцы от середины к ушам и наоборот;

• похлопывание лица ладонями.

• поглаживание носогубных складок от крыльев носа к уголкам рта; таким образом происходит расслабление лицевых мышц;

• поглаживание носогубных складок от углов рта к крыльям носа; эти движения носят более интенсивный характер и способствуют укреплению лицевой мускулатуры;

• поглаживание спинки носа ото лба к кончику и обратно средним пальцем;

• поглаживание крыльев носа от переносицы к основанию носа средним и безымянным пальцами обеих рук.

Массаж губной мускулатуры.

У детей со сквозной расщелиной отмечается деформация верхней губы за счет формирования послеоперационного рубца. Необходимо разрабатывать верхнюю губу, с целью развития ее подвижности, восстановления нормальной анатомической формы, оказания положительного влияния на состояние послеоперационных рубцов. Это вызывает необходимость проведения курса массажа, способствующего развитию тактильной чувствительности в коже верхней губы, помогает развить достаточную подвижность и, таким образом, является подготовкой к формированию артикулем губных звуков.

Приемы массажа:

• поглаживать верхнюю губу от периферии к центру средними пальцами обеих рук;

• легко постукивать подушечками пальцев по губам и круговой мышце рта.

• натягивать верхнюю губу на зубы;

• легкими движениями поглаживать верхнюю губу от середины к углам средними пальцами обеих рук;

• осуществлять надавливающие движения большим, указатель-ным и средним пальцами обеих рук на верхнюю губу.

Массаж языка.

У детей с ринолалией язык оттянут назад, сжат в комок и напряжен, а кончик языка при этом остается вялым и ослабленным. Поэтому массаж языка должен быть направлен как на расслабление всего языка, так и на укрепление его кончика.

Приемы массажа.

• поглаживать, разминать язык круговыми движениями;

• постукивать по языку шпателем;

• надавливать на язык надетой на шпатель соской;

• захватить язык указательным и большим пальцами обеих рук с помощью бинта и поглаживать и разминать края языка;

• пощипывать края языка указательным и большим пальцами.

Помимо массажа формированию правильных артикуляционных укладов и точных артикуляционных движений способствует артикуляционная гимнастика.

При работе с детьми с ринолалией гимнастика служит:

• устранению высокого подъема корня языка и его смещения вглубь ротовой полости;

• развитию полноценной губной артикуляции;

• ликвидации чрезмерного участия корня языка в произнесении звуков.

• последовательному формированию непроизвольных, а затем и произвольных мимических движений;

• развитию устойчивых двигательных и речевых кинестезий.

В комплексах артикуляционной гимнастики с целью развития функций речевого аппарата проводится пассивная и активная гимнас-тика. На начальных этапах работы дети выполняют упражнения с помощью логопеда (пассивная гимнастика). Постепенно переходят к тренировке активных движений.

При выполнении активных артикуляционных упражнений необходимо придерживаться ряда определенных правил. Занятия проводятся перед зеркалом, для того чтобы ребенок видел производимые движения и мог подключать для контроля зрительный анализатор. Целесообразно начинать работу с упражнений, которые даются ребенку наиболее легко. К последующим упражнениям переходят лишь после того, как усвоено предыдущее. Количество упражнений должно быть строго дозировано и зависеть от физического состояния ребенка, его индивидуальной выносливости.

Упражнения для активизации мышц шеи.

• Опускание головы вниз;

• Запрокидывание головы назад;

• Повороты головы вправо-влево;

• Наклоны головы влево-вправо;

• Руки сомкнуты в замок на затылке, отклонять голову назад с сопротивлением рук;

• Подставить под подбородок сжатые в кулак кисти, выполнять наклоны головы вперед с сопротивлением рук;

• Прижать ладони к ушам, выполнять наклоны головы в стороны с сопротивлением рук.

Упражнения для нижней челюсти.

• Плавно и медленно открывать и закрывать рот под счет до пяти, кончик языка при выполнении данного упражнения находится у нижних зубов;

• Открывать и закрывать рот;

• Имитировать жевание;

• Двигать нижнюю челюсть вперед, вправо, влево;

• Закусить зубами деревянный шпатель, пытаться вытянуть его изо рта, преодолевая сопротивление;

• Выполнять движения нижней челюстью вперед-назад с одновременными наклонами головы вперед-назад;

• Выполнять движения нижней челюстью вправо-влево содновременными поворотами головы вправо-влево;

• Наклонить голову и коснуться подбородком груди, рот при этом остается закрытым;

• Развести руки в стороны, голову запрокинуть назад, рот открыть, руки вытянуть вперед, голову опустить, рот закрыть.

Упражнения для лицевых мышц.

Перед выполнением активных тренировок перед зеркалом от-рабатываются пассивные движения:

• сморщить нос руками;

• сжимать и расслаблять мускулы щек со стороны носа при помощи рук (имитация попеременного подмигивания левым и правым глазом);

• поднять брови руками.

Активная мимическая гимнастика проводится перед зеркалом. Примерные упражнения:

• надуть одновременно обе щеки;

• попеременно надувать правую и левую щеки;

• втянуть щеки в ротовую полость между зубами;

• удивиться (поднять брови);

• поочередно прищурить глаза;

• зажмурить оба глаза;

• сделать веселое лицо (улыбнуться);

• сделать сердитое лицо (нахмурить брови).

Упражнения для губ.

Специальные упражнения для губ в начале занятий осуществляются логопедом (пассивная гимнастика):

• собрать губы в трубочку пальцами;

• с помощью указательных пальцев, поставленных в углы губ, растянуть губы в улыбку; обратным движением губы возвра-щаются в исходное положение;

• поднять верхнюю губу указательными пальцами от углов губ по носогубным складкам вверх к крыльям носа;

• опускать средними пальцами нижнюю губу, поставив пальцы в углы губ;

• указательным и большим пальцами обеих рук плотно смыкать губы для выработки кинестетических ощущений закрытого рта;

• поместив указательные пальцы на верхнюю губу, а большие пальцы обеих рук на нижнюю губу пассивно открывать рот, производить раздвигающие движения;

• попеременно перетягивать углы рта вправо и влево, поместив средние пальцы в углы рта.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

Активная артикуляционная гимнастика проводится в течение дня. Можно предложить ребенку выполнять перед зеркалом следующие действия:

• вытянуть губы вперед трубочкой, как поцелуй мамы;

• растянуть углы рта в стороны, так, чтобы стали видны верхние и нижние зубы;

• выполнять круговые движения губ;

• имитация свиста;

• захватывание губами леденцов, палочек различного диаметра;

• выплевывание губами семечек, риса;

• выплевывание аналогичных предметов с кончика языка;

• питье через соломинку.

Упражнения для развития подвижности и укрепления губных мышц можно проводить в игровой форме. Например, предложить ребенку дотянуться губами до конфеты (ириски, леденца), находящейся на некотором расстоянии от его рта. Выполнение упражнения начинается на минимальном расстоянии, доступном ребенку. Впоследствии расстояние увеличивается. Это упражнение также проводится и с сопротивлением, если вместо конфеты использовать трубочку. Ребенок обхватывает трубочку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки логопеда вытянуть ее изо рта.

Упражнения для языка.

Важным разделом при работе над артикуляционной моторикой является ликвидация патологической позы языка. В задачи работы входит перемещение языка вперед, опускание его корня и укрепление кончика.

В качестве примера пассивных упражнений можно привести следующие:

• захватить язык с помощью бинта и попеременно подтягивать к верхней и нижней губе, а также отводить в стороны;

• прижимать кончик языка ко дну ротовой полости шпателем;

• поднимать кончик языка шпателем к твердому небу, к верхней губе.

Для ликвидации чрезмерного участия в артикуляции корня языка применяют активную артикуляционную гимнастику:

• «блинчик» - широкий расслабленный язык спокойно лежит на нижней губе;

• попеременно тянуть язык в наравлении носа, в направлении подбородка;

• облизать ложки разной величины, намазанные чем-нибудь вкусным, начиная с игрушечной и заканчивая столовой, выпуклую и вогнутую поверхность;

• слизывать варенье с тарелки всей поверхностью языка;

• узкий язык упереть в одну щеку, затем в другую (“точки в щечку”);

• сильно нажать кончиком языка на нижнюю десну, потом нада-вить языком на твердое небо, на верхнюю десну;

• “почистить” языком верхние и нижние зубы;

• посчитать зубки, упираясь в каждый;

• широким языком погладить твердое небо от передних зубов к мягкому небу;

• повернуть голову вправо, язык высунуть влево, повернуть голову влево, язык – вправо;

• покусать кончик языка по всей поверхности;

• «часики» – попеременно передвигать язык к правому и левому уголкам губ, нижняя челюсть при этом должна оставаться неподвижной;

• облизать верхнюю губу широким языком сверху вниз;

• проталкиват язык сквозь стиснутые зубы;

• высунуть язык, спрятать, рот при этом не закрывать.

Для перемещения языка в передний отдел ротовой полости очень эффективным является облизывание тарелок или ложек, предварительно намазанных чем-нибудь вкусным (медом, вареньем или сгущеным молоком). При выполнении данного упражнения необходимо следить за тем, чтобы язык тянулся за ложкой, а не наоборот. Голова и шея по возможности должны оставаться неподвижными. Вся нагрузка должна идти на мышцы языка. Данное упражнение также способствует активизации кончика языка.

Упражнения выполняются с включением в различные игровые ситуации. Например, можно рассказать ребенку “Сказку о веселом язычке”, помогающую как выработке правильных артикуляционных укладов, так и формированию качественных характеристик артикуляци-онных движений (плавность, соразмерность, ритмичность, амплитуда, переключаемость). «Сказку…» можно несколько видоизменить в расчете на детей с ринолалией.

Сказку начинает рассказывать логопед: Жил да был веселый язы-чок. Он жил не где-нибудь, а в очень интересном домике. Как ты дума-ешь, что же это за домик?

Если ребенок затрудняется с ответом, логопед использует подсказку: А где живет твой язычок? Как это называется?

Как правило, после подсказки, иногда подкрепленной показом, ребенок дает правильный ответ: Домик язычка – это ротик.

Л.: Правильно, домик язычка – это ротик. Как и положено всякому домику, у него есть дверки. Это губки. Но у него есть еще и вторые дверки. Давай посмотрим на них (улыбается и показывает ребенку зу-бы). Вторая дверка – это зубки. А теперь ты покажи, какие дверки у твоего домика.

Эти действия служат закреплению полученных навыков по трени-ровке губной мускулатуры.

Л.: Однажды захотелось веселому язычку посмотреть на солныш-ко и подышать свежим воздухом. Сначала открылась первая дверка (приоткрывает губы), а затем вторая. И язычок высунулся наружу, но не весь, а только кончик. Он решил узнать, а не холодно ли на улице?

Рассказ сопровождался демонстрацией описываемых действий. После показа ребенку предлагают сделать то же самое.

Л.: И верно, на улице оказалось холодно, ведь лето уже прошло и наступила зима. И тогда язычок спрятался обратно в домик. Прячь его скорее, а то он замерзнет и простудится. А в домике у него тепло, уютно, там есть постелька, в которой язычок спит. Посмотри, как он спокойно лежит в ротике (показывает). А теперь покажи, как отдыхает твой язы-чок.

Таким образом отрабатывается положение языка в полости рта, что особенно важно для ребенка с ринолалией, у которого спастически напряженный язык сжат в комок и оттянут назад.

Л.: Но наш язычок очень любит поиграть и пошалить. Он может так высоко прыгнуть, что достанет до потолка. А знаешь, где в его домике потолок? Давай я тебе покажу (гладит небо языком). А теперь ты покажи.

Это действие дается не сразу и требует постепенного отрабатыва-ния. После того как ребенок усвоит это упражнение, можно предложить ему показать, как язычок щелкает, дотянувшись до неба-потолочка.

Л.: На следующий день язычок решил еще раз проверить, не стало ли теплее. Он опять открыл дверцы, выглянул, посмотрел влево, вправо, наверх, вниз, а потом опять ушел в свой домик.

Таким образом отрабатываются тонкие дифференцированные движения языка.

Особые упражнения должны быть предусмотрены для детей с девиацией языка, т. е. его отклонением в какую-либо сторону. Девиация языка вправо свидетельствует о слабости мышц левой стороны языка, а его девиация влево говорит о том же в отношении правой стороны.

Упражнения для укрепления и развития мышц языка проводятся с учетом нагрузки на пораженную сторону. Детям предлагают дотронуться до зубов с противоположной стороны вверху и внизу, подпереть противоположную щеку языком, высунуть язык и отвести его в противоположную сторону, оказывая сопротивление шпателю логопе-да. Эти упражнения увеличивают нагрузку пораженной стороны языка.

С помощью логопедического массажа и артикуляционной гимнастики удается ликвидировать фиксацию языка в неправильном положении, переместить его в переднюю часть ротовой полости, активизировать кончик языка, ослабить патологические проявления в мышцах артикуляционного аппарата, расширить возможности движения речевых мышц и включить их в произношение. Массаж лица позволяет уменьшить атрофию лицевой мускулатуры и научить ребенка контролировать движения мимических мышц.

Коррекция звукопроизношения.

Нормализация двигательной функции органов артикуляции является необходимой предпосылкой для воспитания правильного произношения.

Приступая к постановке согласных звуков, следует придерживаться определенного порядка. Коррекция начинается с формирования артикулем глухих звуков: губно-зубного фрикативного [ф] и губно-губного взрывного [п].

Работа начинается с беззвучного показа артикуляции, избегая называния фонемы. Нельзя говорить ребенку, какой звук мы будем учиться произносить. Патологический стереотип произношения, как правило, бывает настолько сильно закреплен, что ребенок произносит звук по-старому. Беззвучный показ артикуляции используется и в дальнейшем при постановке остальных согласных, чтобы предотвратить воспроизведение дефектных артикуляций.

Постановка звука Ф. Ребенка просят приблизить нижнюю губу к верхним зубам, осуществляя при этом длительный направленный выдох, отработанный на подготовительном этапе. У детей с небно-глоточной недостаточностью, когда снижена подвижность мышц мягкого неба, а ротовой выдох является слабым и непродолжительным, приходится зажимать крылья носа, чтобы уменьшить утечку воздуха в носовые ходы. Только таким путем можно создать необходимое внутриротовое давление и помочь ребенку ощутить требуемые кинестезии. Этот прием применяют в течение первых занятий (2-3) и с каждой последующей тренировкой уменьшают механическую помощь, доводя ее до легкого прикосновения. Таким образом удается снизить утечку воздуха в нос. Лучше стараться вызвать звук непосредственно в слоге, чтобы избежать трудностей при переходе к сочетанию с гласным.

Постановка звука П. Коррекция губно-губного [п] помимо участия в артикуляции корня языка и наличия носовой эмиссии может осложняться аномалиями строения зубо-челюстной системы.

Например, у детей с двухсторонней расщелиной верхней губы и неба, часто отмечается ограниченная подвижность губ, несформированность зубного ряда, протрузия (выступание) межчелюстной кости, расщелина альвеолярного отростка с двух сторон. Так как для правильного произнесения звука [п] необходимо спокойное ненапряженное смыкание губ, прерываемое мгновенным выдохом воздуха, в данном случае постановка звука вызывает определенные трудности. Длительного времени требует выработка губной артикуляции, максимально приближенной к норме. Беззвучное формирование артикулемы начинается с просьбы показать, как ребенок целует маму, вытягивая губы. Добившись умения осуществлять это движение, переходят к имитации стрельбы из пушки. Логопед показывает ребенку, как стреляет пушка и предлагает повторить данные действия. Для выполнения данного упражнения необходим направленный ротовой выдох. Выполнение данного упражнения проводится с использованием слухового контроля. Для этой цели используется пузырек с узким горлышком, который подносится к губам ребенка. Упражнение считается выполненным правильно в том случае, если слышался характерный шум при попадании воздушной струи в пузырек.

Некоторые логопеды предлагают ставить звук П, надувая щеки. Использование такого приема не является целесообразным, т. к. это способствует закреплению неправильных кинестезий, не свойственных произношению звука в норме. Ребенок привыкает произносить звук П с одновременным надуванием щек, и требуется проводть дополнительную работу, чтобы убрать эти движения.

После появления шепотного [п] переходят к его озвученному произнесению. Для этого ребенка просят произнести звук громче. Логопед предварительно показывает, как нужно это сделать.

Закрепление сформированных навыков произношения проводится в статической и динамической дыхательной гимнастике:

• стоя, развести руки в стороны, сделать вдох, наклоняя тулови-ще вниз, пропевать на выдохе [а]-[фа]; аналогично выполняется упражнение со звуком [п];

• стоя, руки опущены и сомкнуты в замок, сделать вдох, затем на выдохе выполнять наклоны вниз с одновременным произнесе-нием цепочки слогов: [фа]-[фо]-[фэ]-[фи]-[фу]. Аналогичным образом закрепляется звук [п].

Такая гимнастика помимо автоматизации звуков, способствует усилению ротового выдоха и закреплению навыков косто-абдоминального дыхания. Выполняя наклоны, ребенок активизирует работу диафрагмальных мышц и, таким образом, удлинняет ротовой выдох.

В дальнейшем дети увеличивают повторение слоговой цепочки на одном выдохе сначала до двух, а потом и до трех раз.

Постановка Т. Полноценному артикулированию взрывного переднеязычного [т] препятствуют различные нарушения зубного ряда. Постановка начинается с подготовительных упражнений, способствующих перемещению языка в передний отдел полости рта.

Звук ставится от “поплевывания”. Для того, чтобы вызвать правильные кинестезии, ребенку предлагают сплевывать с языка хлебные крошки. Однако даже с механической помощью выполнение данного упражнения на первых занятиях может не получиться. Длительное использование патологического навыка произношения приводит к стойкой глоточной артикуляции, т. е. вместо “поплевывания” получается “покашливание”, когда кончик языка лежит на дне ротовой полости, а образование дефектного звука идет за счет работы корня языка. Ребенку объясняют, что язычок выходит погулять и не прячется обратно в домик. Для того, чтобы вызвать правильные кинестезии, можно предложить ребенку сплевывать хлебные крошки, лежащие на кончике высунутого языка. Таким образом в работу включается тактильный анализатор. Если ротовой выдох по-прежнему остается недостаточным, крошки остаются на языке, и ребенок это может ощутить. Крошки слетят с языка только в том случае, если будет присутствовать длительный, направленный ротовой выдох.

На следующих занятиях осуществляют переход от “поп-левывания” к беззвучному артикулированию звука [т]. На данном этапе от ребенка требуется выполнение более сложных артикуляционных движений по сравнению с “поплевыванием”. Необходимо умение улыбнуться, чтобы стали видны зубы, т. е. снять губную артикуляцию.

Только после того как ребенок окончательно закрепляет сформированные кинестезии, следует переходить от беззвучного артикулирования к произношению межзубного [т]. Работа проводится при помощи слухового контроля. Для этой цели используется пузырек с узким горлышком, который подносят к губам ребенка во время выдоха. Если ребенок правильно направляет воздушную струю, он может слышать характерный свист.

Особые трудности может вызвать переход к зазубной артикуляции, т. к. в большинстве случаев дети с врожденными расщелинами верхней губы и неба страдают нарушениями зубного ряда, вплоть до полного отсутствия верхних зубов. Для достижения лучших результатов работы можно использовать зрительный контроль. Ребенку объясняют, что теперь язычок уже не хочет гулять и потихоньку пря-чется в домик. Контролировать правильность положения языка можно при помощи зеркала.

Несколько изменяются приемы работы в случае бокового произношения переднеязычных, когда у ребенка язык распластан в полости рта, передняя часть языка не образует смычки с альвеолами, а воздушная струя имеет боковое направление.

Коррекцию осуществляют традиционным способом: от “попле-вывания“ переходят к межзубному [т]. Однако основной акцент делается на использование слухового контроля. Предлагая ребенку “выплюнуть” ветерок на середину язычка, пузырек подносиится попеременно к кончику языка и углам рта. При этом ребенку объясняют, что свист должен быть слышен, когда пузырек находится возле кончика языка. Объяснение сопровождается показом.

Правильное произношение звуков закрепляется в динамической послоговой дыхательной гимнастике.

Закрепив сформированные навыки правильного произношения глухих губно-зубных, губно-губных и переднеязычных звуков, следует переходить к постановке звонких: [б], [в], [д]. Параллельно проводится работа по подготовке к формированию артикулем свистящих звуков.

Постановка звонких звуков начинается с пропевания гласного [a]. Во время фонации ребенок, подражая беззвучной артикуляции логопеда, воспроизводит нужные действия и таким образом можно получить звук в интервокальной позиции.

Можно предложить ребенку петь [a]-[a]-[a], укладывая спать любимую куклу. Во время пения нижняя губа слегка закусывается верхними зубами, при этом получается звук [в]. Хлопок губами во время пения дает возможность произнесения звука [б]. При постановке звука [д], ребенку можно предложить толкать язычок в верхние зубы, как будто он хочет погулять и стучиться в дверки, которые крепко закрыты и не хотят его выпускать.

В некоторых случаях добиться правильного произношения звуков можно добиться по подражанию или с использованием тактильного анализатора. Рука ребенка кладется на шею в области гортани, чтобы таким образом он мог почувствовать работу голосовых складок. Сначала логопед показывает, как это делается, затем ребенок отраженно выполняет эти действия.

Послоговая динамическая дыхательная гимнастика используется для отрабатывания звуков в интервокальной позиции.

Отдельные занятия посвящаются коррекции мягких переднеязыч-ных [т`], [д`]. Их артикуляция наиболее отличается от парных твердых звуков. Если образование твердых звуков осуществляется за счет смы-кания кончика языка с верхними зубами, то при артикуляции мягких кончик опущен к нижним зубам, а смыкание достигается участием передней спинки языка.

Для отрабатывания необходимой артикуляционной позы привлекается зрительный анализатор. Перед зеркалом дети могут увидеть разницу в положении языка.

Постановка свистящих звуков. Коррекция свистящих ведется традиционным способом с некоторыми специфическими особенностями. Акцент делается на устранении патологической стабилизации языка в полости рта и вырабатывании целенаправленной воздушной струи.

Работу по вырабатыванию артикулемы звука [c] могут осложнять девиация языка, тремор. Дети затрудняются в удержании артикуляционной позы, необходимой для подготовки межзубного произношения звука [с], когда нужно спокойно положить широкий язык на нижнюю губу. Однако даже добившись статического выполнения нужной позы, можно встретить трудности при переходе к осуществлению упражнений с дутьем: на просьбу подуть на середину язычка дети напрягают язычные мышцы, изменяя положение языка с широкого на узкий, оставляя боковые щели, в которые проходит воздух.

В некоторых случаях вялость мышц языка препятствует образованию желобка, необходимого для направленной воздушной струи.

Для преодоления этих нарушений проводится длительная дифференцированная подготовительная работа над артикуляционной моторикой, вырабатывается целенаправленная воздушная струя, с использованием дутья на ватку, бумажные игрушки и т. д.

Отработав правильное положение языка и удлинив ротовой выдох, можно переходить к выработке артикулемы межзубного [c]. Ребенку предлагается целенаправленно подуть на просунутый между зубами широкий язык. Работа ведется с привлечением тактильного и слухового анализаторов. Чтобы сосредоточить внимание на ощущении прохладной воздушной струи, идущей по середине языка, можно предложить ребенку при выполнении упражнения дуть холодным ветерком себе на ладошку. Если воздух теплый, задание считается выполненным неправильно. Для слухового контроля используется пузырек. Ребенок сам может слышать, когда он производит неправильный глоточный выдох, а в каких случаях по языку идет направленная воздушная струя.

При переходе к зазубной артикуляции могут возникнуть некоторые трудности. Несмотря на то, что ребенок правильно воспроизводит межзубную артикуляцию, при переведении языка в зазубное положение язычные мышцы переходят в напряженное состояние, что приводит к изменению артикуляционной позы. Происходит резкое сужение языка и выдыхаемая струя воздуха идет не по средней линии, а через боковые щели. При этом межзубная артикуляция тут же выполняется правильно. Это свидетельствует о том, что помимо ринолалии, у ребенка присутствует стертая форма дизартрии, в частности гипертонус языка.

Для решения этой проблемы, помимо расслабляющего массажа и артикуляционной гимнастики, прибегают к механической помощи и активному привлечению слухового анализатора.

Можно вспомнить с ребенком сказку о веселом язычке, дополняя ее необходимыми пояснениями.

Л.: Твой язычок очень долго гулял на улице, сначала бегал, пры-гал, занимался зарядкой, а теперь он устал и решил спрятаться в свой уютный домик-ротик и лечь спать.

Таким образом ребенку помогают убрать язык за нижние зубы.

Л.: Язычок улегся в свою мягкую постельку, но в его домике слишком жарко и он никак не может заснуть. Давай поможем ему это сделать. Мы подуем на него холодным ветерком, таким же, какой дул, когда язычок гулял на улице.

Когда ребенок слегка растягивает губы в улыбку, так, чтобы были видны передние зубы, и укладывает язык за нижние резцы, неоходимо прижать ему углы рта рукой и при этом поднести пузырек к передним зубам. Логопед объясняет ребенку, что этот пузырек – волшебный и он будет отвечать свистом только в том случае если правильно в него подуть.

После этого ребенок старается дуть таким образом, чтобы был слышен характерный свист, образующийся при трении воздуха о край верхних резцов.

В некоторых случаях у ринолалия сопровождается сниженным тонусом мышц языка. Вялость и слабость всех язычных мышц, а особенно паретичность кончика языка приводит к тому, что ребенок не может с достаточной силой прижать кончик языка к нижним резцам, прогнув при этом переднюю часть спинки языка. В результате вместо правильного воспроизведения зазубной артикуляции, язык пассивно лежит на дне полости рта, не образуя нужного желобка между его кончиком и передними верхними зубами.

Для формирования необходимой артикуляционной позы можно использовать пластмассовые палочки от конфет-леденцов. Палочка укладывается на середину языка и задвигается за зубы. Благодаря этому между кончиком языка и верхними резцами происходит образование узкого желобка. Направляя воздушную струю по этому желобку, ребе-нок способствует появлению необходимого свистящего шума.

Работая над постановкой глухого свистящего [c], как правило, одновременно занимаются автоматизацией губно-губных, губно-зубных и переднеязычных звуков, а также проводят их дифференциацию по глухости-звонкости. Поэтому к коррекции звонкого свистящего [з] можно переходить сразу после работы над глухим звуком. Звук воспроизводится путем подражания. Показывая уже отработанную артикуляционную позу детям предлагают позвенеть, как комарик.

Звук [ц] ставится от звуков [т] и [с] традиционным способом, применяемым при работе с детьми с дислалией. Не рекомендуется акцентировать внимание на положении языка, чтобы не делать артикуляцию более напряженной и дети сами успешно справляются с заданием.

Каждый поставленный звук необходимо отрабатывать в послоговой динамической дыхательной гимнастике, присоединяя его к уже имеющимся звукам.

Нарушения произношения свистящих звуков могут сохранятся за счет несформированности зубного ряда. Временное отсутствие боковых зубов, связанное с расщелиной альвеолярного отростка, приводит к образованию дополнительного шума при их произнесении. Как показывает опыт, нормализация прикуса способствует устранению этого дефекта.

Артикуляция шипящих звуков в большинстве случаев имеет патологические особенности, характерные для ринолалии. Приподнятая задняя часть спинки языка и глоточный выдох придают им специфическую окраску. В задачи коррекционной работы входит вызвать правильное положение органов артикуляции и выработать направленный ротовой выдох при произнесении шипящих звуков.

Работа начинается с постановки глухого звука [ш]. Используются навыки, отработанные на этапе формирования артикуляционных укладов и артикуляционных движений. Ребенку предлагается вспомнить упражнение “чашечка”, при котором нужно удерживать на весу широкий язык, приподнимая кверху его кончик. Затем “чашечка” продвигается вглубь полости рта. Ребенку напоминают о том, что сейчас язычок не спит, и поэтому он не должен опускаться вниз. Закрепив верхнее положение языка, переходят к целенаправленному дутью. Чтобы избежать неправильного направления воздушной струи (в щеки, на губы) ребенку можно показать картинку с изображением плывущего корабля с надутыми парусами и предлагают представить, что ротик – это корабль, а язычок – парус. Чтобы парус надулся, надо подуть точно на язычок. При этом правильное положение губ контролируется логопедом.

Звук [ж], как правило, воспроизводится детьми по подражанию. Можно использовать вариант сказки о веселом язычке.

Л.: Хотя твой язычок очень много бегал, прыгал, выполнял всякие упражнения и теперь вернулся в домик, он все еще не хочет ложиться спать и продолжает играть, подпрыгивая и доставая до потолка. Покажи, как он это делает.

Ребенок демонстрирует отработанную артикуляционную позу.

Л.: Но вдруг к нему в домик залетела пчела и стала летать и жуж-жать. Язычок так испугался, что от страха приклеился к потолку. Я по-кажу тебе, как летает пчелка летает и жужжит в домике, а потом ты сделаешь то же самое.

Как правило дети легко справляются с предложенным заданием, т. к. параллельно с коррекцией звукопроизношения проводится работа по дифференциации ранее сформированных звуков, в том числе и по глухости-звонкости.

К постановке звука [щ] следует приступать после того, как ребенок овладевает правильным произношением свистящих и шипящих звуков. Ребенку предлагается произнести прямой слог [си], оттянув назад кончик языка. Чтобы губы приняли необходимое положение, можно вспомнить упражнение “заборчик”. Если органы артикуляции принимают нужную позу, то слышится требуемый звук. Иногда для получения “заборчика” требуется механическая помощь и губы придерживаются рукой. Таким же образом предлагается произносить слоги [ся], [се], [сю].

При постановке аффрикаты [ч] у каждого ребенка следует вырабатывать умение правильно определять положение языка при произнесении звука и акцентировать внимание на направляемой воздушной струе. Коррекция ведется традиционным способом от звука [т`].

Сроки постановки заднеязычных звуков определяются в зависимости от характера их нарушения и степени автоматизации взрывных переднеязычных звуков. Если ребенок поступает на логопедическое обучение с уже сформированными и автоматизированными взрывными переднеязычными звуками [т] и [д], то решение вопроса о сроках постановки заднеязычных будет зависеть от того, каким образом нарушено их произношение.

При наличии фарингализованных заднеязычных звуков, когда артикуляция осуществляется на уровне глотки, работу над этими звуками можно начинать после коррекции свистящих и шипящих, ближе к завершающей части курса логопедического обучения. Это объясняется тем, что по сравнению с другими согласными фарингализованные заднеязычные более близки к норме и менее влияют на качество речи.

Если заднеязычные звуки полностью отсутствуют, то коррекционную работу можно начинать параллельно с постановкой свистящих звуков, т. е. в более ранние сроки.

Если у ребенка не сформированы или не до конца автоматизированы взрывные переднеязычные, постановка заднеязычных проводится только после того, как полностью завершена автоматизация звуков [т] и [д].

Работа по исправлению глухого заднеязычного [к] ведется традиционно с механической помощью. Нажимая зондом на переднюю часть спинки языка в момент произнесения слога [та], таким образом способствуют перемещению языка вглубь ротовой полости и созданию артикуляционной позы, необходимой для образования звука [к]. Продол-жая пользоваться механической помощью, звук вводится в другие слоги. Постепенно нажим зонда ослабевает, а затем и полностью отменяется, и ребенок начинает произносить звук самостоятельно.

Вызывание звонкого заднеязычного [г] проводится аналогично от слога [да] с использованием механического способа постановки.

Звук [х] обычно ставится путем уточнения положения языка и отработки ротового выдоха.

Постановке звука [л] предшествовуют длительные целенаправленные тренировки, т. к. его артикуляция требует тонких дифференцированных движений кончика языка. У детей с ринолалией патологическая стабилизация языка приводит к тому, что его кончик постоянно находится в пассивном положении и в итоге оказывается недоразвитым. Плохая работа язычных мышц препятствует активному прогибанию спинки языка вниз, дети затрудняются выполнить любые действия, требующие мышечных усилий, характерным является отсутствие определенного фокуса образования.

Для целенаправленного развития необходимых ощущений необходимы логопедический массаж и артикуляционная гимнастика.

Постановка звука начинается с получения межзубного [л]. Целесообразно стремиться вызвать его произнесение непосредственно в слоге. С этой целью можно предложить ребенку прикусывать напряженный высунутый язык во время пения гласного [a]. В этот момент слышится сочетание [лa]. Внимание обращается на то, чтобы ребенок после прикусывания языка широко открывал рот, как бы пропевая звук [a]. Этот прием способствует уменьшению носового резонанса и получению полетного звучания голоса.

При переходе на зазубную артикуляцию также необходимо следить за тем, чтобы нижняя челюсть была опущена, и произнесение осуществлялось за счет подъема языка и активной работы его кончика.

Постановка звука [р] ведется в последнюю очередь по ряду причин. Во-первых, для вибрации кончика языка нужна слишком сильная направленная воздушная струя. Это вызывает трудности у всех детей с ринолалией, а для ребенка с небно-глоточной недостаточностью является практически недоступным.

Следующим фактором, затрудняющим постановку звука, является патологическая поза языка. Для произнесения звука [р] требуются такие качественные характеристики артикуляционных движений, как точность, дифференцированность, ритмичность. Необходим активный, хорошо развитый кончик языка.

Наиболее распространенный прием коррекции звука [р] от [д] не всегда дает желаемые результаты. Некоторые дети не могут утрированно, с силой повторять [д]-[д]-[д], направляя при этом большой поток воздуха на кончик языка. У ребенка начинают работать боковые края языка, воздушная струя направляется в щеки, заметно повышается саливация. Кончик языка принимает участие в артикуляции в недостаточной степени. Препятствием к правильному произношению звука служит несоблюдение конкретного артикуляционного уклада. Нецелесообразно заострять внимание ребенка на данных тренировках. Лучше попытаться поставить звук от слогового сочетания [за], удлиняя произнесение первого звука: [з]-[з]-[з]. Этот прием, как правило, дает необходимый результат и помогает вызвать нужную фонему.

Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении.

В работе над автоматизацией звуков следует придерживаться строгой последовательности, переходя от простых видов речевой деятельности к более сложным. Постепенно идет усложнение лексического материала.

Начинается работа с повторения слов за логопедом. Повторение слогов нельзя назвать в полном смысле автоматизацией, т. к. в боль-шинстве случаев вызывание звука происходит уже непосредственно в слоге.

Впоследствии детям предлагают отраженно повторять скороговорки, рассказы, стихи. Более сложными являются задания по пересказу усвоенного материала, составлению рассказа по картинке или серии картинок.

Подбор дидактического материала для автоматизации звуков у детей с ринолалией представляет определенную сложность, т. к. в начале вводятся в речь губные и взрывные переднеязычные. Свистящие и шипящие к этому времени отсутствуют. Для автоматизации необходимо подбирать слова, фразы и тексты, по возможности не содержащие дефектные звуки.

Интересный лексический материал для автоматизации губных и переднеязычных звуков, разработанный специально для детей с ринолалией, представлен у И.И. Ермаковой, а также Г.В. Чиркиной.

Нормализация просодической стороны речи.

Работу по нормализации просодической стороны речи следует проводить на материале стихотворений, басен, песенок, сказок. Интересный материал представлен в книге В.Н. Хмельницкого и А.В. Охрименко «Домашняя азбука».

Можно рассказать детям сказку “Свой взгляд”.

– Кусочек Янтаря желтел и даже чуть-чуть светился…

А за окном было пасмурно и шел дождь. И было слышно, как шле-пают капли.

– До-ождь, – вздрагивала под порывами ветра Форточка, стряхи-вая заодно попавшие на нее брызги.

– До-о-ождь! – порыкивала, прочищая горло, водосточная Труба.

– Дождь, – соглашалась притихшая, погрустневшая Комната. Но потом оглядывалась на кусочек Янтаря и…даже светлела, улыбаясь.

Янтарь не сдавался.

– Солнце! – всем своим видом говорил Янтарь.

Уже в первых двух предложениях открывается возможность для развития эмоциональных оттенков речи, включения нужной интонации. Говоря о янтаре, нужно стараться с помощью голоса показать его теплоту. Предложение произносится негромким голосом, с нежной интонацией. А в следующей фразе эмоциональный фон меняется: сила голоса несколько увеличивается, интонация превращается из нежной, теплой в более строгую, “пасмурную”, “нахмуренную”.

Озвучивая речь сказочных персонажей: Форточки, Трубы и Ком-наты, детей также учат использовать различные интонационные оттенки, выделять акцентом некоторые элементы высказывания, расставлять паузы там, где в этом есть необходимость. Тон голоса меняется в зависимости от того, кто произносит фразу: вздрагивавшая Форточка, рычавшая Труба или притихшая, погрустневшая Комната. Восклицательный знак требует выделить ударением произносимое слово, а многоточие предлагает сделать паузу. Иногда интонация меняется в процессе произнесения одной фразы, например, когда грустная Комната светлела, улыбаясь.

Для формирования просодических элементов высказывания можно также использовать различные стихотворения, представлялющие собой загадки о животных. Каждая отгадка начинается с определенного звука. Ребенка заранее предупреждают о том, на какой звук начинается отгадываемое слово.

Величья полон нрав,

И страшен его гнев!…

Пусть не всегда он прав,

Зато всегда он – Лев!

При чтении этого стихотворения интонация может быть различ-ной. В одном случае она металлически-властная, даже несколько скан-дированная, а в другом прочтении – плавная, “царственная”, Восклицательные знаки и многоточие указывают на расстановку необходимых акцентов и пауз. Перед последним словом также следует сделать паузу, предлагая ребенку догадаться, о ком идет речь. Если ребенок произносит слово “Лев” недостаточно уверенно, можно показать ему, что это слово нужно произнести иначе: громким голосом, с торжествующей интонацией.

Он нежно-розовый такой!…

Как будто в самом деле

Рассвет до ночи над водой

В его летает теле…

Здесь необходимо использовать нежные модуляции, предлагая ребенку вместе полюбоваться летающим “до ночи” “кусочком рассвета”.

Можно разыграть вместе с детьми сценку “Сорока и заяц”.

– Вот бы тебе, заяц, да лисьи зубы!

– Э-э-э, сорока, все равно плохо…

– Вот бы тебе, серый, да волчьи ноги!

– Э-э-э, сорока, невелико счастье!

– Вот бы тебе, косой, рысьи когти!

– Э-э-э, сорока, что мне клыки да когти. Душа-то у меня все равно заячья…

Сначала дети учатся вслед за логогпедом подбирать нужные интонации, повышать или понижать голос, делать паузы, как того требуют знаки препинания. Затем они разыгрывают сказку между собой, если обучение проходит в стационаре, или дома с родителями, если занятия проводятся амбулаторно.

В ходе упражнений, направленных на развитие физиологического и фонационного дыхания, активизацию мышц небно-глоточного кольца, отработку артикуляционных укладов можно предложить детям игровые элементы на развитие общей моторики и тонких дифференцированных движений рук. Особенно актуальны эти упражнения в случаях осложнения структуры речевого дефекта в виде стертой дизартрии. Они способствуют формированию моторных функций, вырабатывают ловкость и последовательность движений пальцев рук, улучшают координацию движений, согласованность речи и движений.

Помимо общеразвивающих упражнений можно предложить детям выполнить следующие действия:

• медленно пройти по комнате, держа руки на поясе, приподнимая высоко перед собой то одну, то другую ногу (как петух);

• стоя на одной ноге, согнуть другую перед собой и удерживать руки на поясе (как цапля);

• расставить ноги широко, руки поднять и отвести в стороны, ид-ти по кабинету, медленно раскачиваясь (как медведь);

• присесть, держа руки на коленях, идти так по кабинету, пере-валиваясь из стороны в сторону (как утенок);

• ребенку предлагается превратиться в деревянного Буратино, у которого не гнутся руки и колени, и каждый его шаг твердый и громкий. А затем ребенок превращался в Пьеро, который сшит из ваты, его руки и ноги болтаются при ходьбе, даже голова висит, как подвешенная на нитке;

• встать ровно, вытянув руки вверх, как твердая ледяная сосуль-ка. Вот пригрело солнышко и сосулька стала меньше: сначала нужно согнуть кисти рук, потом руки до локтя, руки падают вместе с головой, падает корпус (согнуться в поясе), подгибаются колени, и на полу растекается лужица;

• “тряпичная кукла” – выполняется в положении лежа; если поднять руку или ногу куклы, то она падает.

Для развития мелкой моторики рук можно использовать следующие игровые приемы:

• повернуть руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на ладонь;

• разминка пальцев рук: сжимание и разжимание под счет “раз-два” с использованием резиновых игрушек, повторить 5 раз;

• “погладить котенка” – плавные движения рук с имитацией со-ответствующих действий; выполнять сначала одной, потом другой рукой;

• “веселые маляры” – синхронные движения кистей рук вверх-вниз, повторить 3 раза;

• “птичка пьет водичку” – локти опираются на стол, пальцы левой руки сжаты в кулак, пальцы правой руки сложены в виде клюва, выполнять ритмичные движения правой рукой вперед;

• “качаем лодку” – пальцы сложены вместе, плавные движения рук в горизонтальном направлении;

• “веселый оркестр” – имитация игры на различных музыкаль-ных инструментах;

• “стряхни воду” – потрясти кистями рук, как бы стряхивая капли воды.

• “домик” – соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук;

• “колечки” – поочередно соединить с большим пальцем указа-тельный, средний, безымянный и мизинец;

• “кошка выпустила коготки” – отвести и привести пальцы, сог-нуть и разогнуть с усилием.

Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по коррекции дыхания, активизации артикуляционной моторики, развитию подвижности мышц небно-глоточного кольца, уменьшению носового оттенка голоса, формированию правильного произношения. На одно занятие отводится 40 минут. Результаты коррекционного воздействия будут более эффективны, если родители станут закреплять сформированные навыки в домашних условиях. Домашние занятия должны быть частыми (5-7 раз в день), но короткими по времени (10-15 минут) и проводиться в игровой форме, с использованием наглядного материала и предметов окружающего мира.

Катамнез показывает, что дети с врожденными расщелинами верхней губы и неба, при условии оказания своевременной комплексной медико-психолого-педагогической помощи, ходят в общеобразовательную школу и их речевая реабилитация может быть полностью закончена. По результатам динамического наблюдения элементов дисграфии у таких детей не отмечено. Можно говорить о практическом выходе нормальной речи с отдаленными результатами.

Контрольные вопросы.

1. Назовите принципы логопедической работы с детьми с врожденными расщелинами верхней губы и неба.

2. Как реализуется принцип комплексности в процессе коррекционной работы?

3. Почему при устранении ринолалии отдается предпочтение индивидуальным занятиям?

4. Перечислите направления коррекционной работы по устранению ринолалии.

5. На какие сутки следует приступать к занятиям после операции?

6. Назовите упражнения по развитию правильного физиологического дыхания.

7. Каких правил необходимо придерживаться при выполнении дыхательных упражнений?

8. Какие задачи решаются на этапе коррекции фонационного дыхания?

9. С помощью каких упражнений можно добиться появления направленного ротового выдоха?

10. Почему не рекомендуется использовать в работе такой прием, как надувание шаров или дутье в дудочку?

11. В каких случаях невозможно достичь полноценного ротового выдоха?

12. С помощью каких приемов можно активизировать работу мышц небно-глоточного кольца?

13. Каким целям служит массаж мягкого и твердого неба?

14. В каких случаях массаж неба является особенно актуальным?

15. Каких рекомендаций следует придерживаться при проведении массажа мягкого и твердого мягкого?

16. Назовите приемы массажа мягкого и твердого неба.

17. Перечислите приемы активной и пассивной гимнастики мягкого неба.

18. Какую жидкость лучше использовать при полоскании горла?

19. Какие упражнения используются для работы над устранением назального оттенка голоса у детей с ринолалией?

20. Перечислите приемы для развития силы и высоты голоса.

21. Чему служит мимическая и артикуляционная гимнастика при работе с детьми с ринолалией?

22. Охарактеризуйте особенности работы над артикуляционной моторикой.

23. Перечислите упражнения, направленные на устранение патологической позы языка.

24. Почему являются важными упражнения для развития шейной мускулатуры?

25. Назовите приемы, направленные на развитие подвижности мышц губ.

26. С каких звуков и почему следует начинать работу по коррекции звукопроизношения?

27. Охарактенризуйте способы постановки глухих губно-зубных и губно-губных звуов.

28. Какие трудности могут встретиться при коррекции взрывных переднеязычных звуков?

29. В чем особенности постановки свистящих звуков?

30. Какие приемы используются при коррекции шипящих звуков?

31. В чем заключаются трудности постановки звука Р?

32. Когда приступают к постановке заднеязычных звуков?

33. Как меняется артикуляция звука в речевом потоке по сравнению с изолированным произношением?

34. Охарактеризуйте взаимосвязь звуков при коррекции звукопроизношения у детей с ринолалией.

35. В чем заключаются особенности подбора дидактического материала для автоматизации сформированных навыков у детей с ринолалией?

36. Как ведется работа над просодической стороной речи?

37. Охарактеризуйте структуру занятия по коррекции ринолалии.

38. В чем заключается участие родителей в коррекционном процессе?

Закрытая ринолалия.

Закрытая ринолалия образуется вследствие снижения носового резонанса при произнесении каких-либо звуков. Особенно сильно страдают носовые звуки М, М`, Н, Н`. В норме при их произнесении мягкое небо опущено, выдыхаемая струя воздуха проходит через нос и придает этим звукам необходимый носовой резонанс. При закрытой ринолалии они теряют назальность и произносятся как Б, Б`, Д, Д`. Также страдает качество произношения гласных звуков, которые лишаются некоторых тоновых характеристик, что значительно обедняет их звучание.

Причины закрытой ринолалии принято делить на органические и функциональные. В соответствии с классификацией причин и сама закрытая ринолалия подразделяется на органическую и функциональную.

Органическая закрытая ринолалия возникает вследствие анатомических изменений в носовой или носоглоточной полости.

В зависимости от локализации поражения анатомических структур – полости носа или полости носоглотки – М. Зееман подразделяет органическую закрытую ринолалию на два вида: переднюю закрытую ринолалию и заднюю закрытую ринолалию.

В качестве причин передней закрытой ринолалии может выступать хронический насморк, приводящий к гипертрофии слизистой носа, полипы в носовой полости, искривление носовой перегородки, опухоли носовой полости.

Задняя закрытая ринолалия возникает при уменьшении носоглоточной полости. Причинами могут быть аденоидные разрастания или опухоли носоглотки.

Функциональная закрытая ринолалия обусловлена гиперфункцией (повышенной функцией) мягкого неба. При этом каких-либо органических повреждений в носовой или носоглоточной полости не отмечается. В данном случае при произнесении носовых звуков мягкое небо поднимается, закрывает проход в носовую полость, и воздушная струя идет через рот. Такие нарушения, как правило, бывают обусловлены невротическими расстройствами и причина заключается в поражении центральной нервной системы, а не самого мягкого неба. В некоторых случаях функциональная закрытая ринолалия сохраняется как привычная после удаления аденоидов.

Для преодоления органической закрытой ринолалии прежде всего необходимо оперативным путем устранить причины, препятствующие доступу воздуха в носовую полость. Как правило, с устранением этих причин, носовое дыхание нормализуется и дефект исчезает. Если же улучшения речи не происходит, то после операции проводится курс логопедического обучения, включающий следующие направления:

• активизация мышц мягкого неба и задней стенки глотки. Используются упражнения, аналогичные тем, которые применяются при коррекции открытой ринолалии;

• дифференциация носового и ротового вдоха и выдоха, осуществляемая с помощью дыхательных упражнений;

• постановка правильного произношения звуков М, М`, Н, Н`.

Коррекционная работа по устранению функциональной закрытой ринолалии включает перечисленные направления, но, учитывая, что в данном случае нарушение носит центральный характер, в некоторых случаях логопедическое воздействие является недостаточным. Требуется консультация врача-невролога.

Контрольные вопросы.

1. Дайте определение закрытой ринолалии.

2. Почему при закрытой ринолалии наиболее сильно страдает произношение носовых звуков?

3. Назовите причины возникновения закрытой ринолалии.

4. Какие виды органической закрытой ринолалии вы знаете?

5. Что является причиной передней закрытой ринолалии?

6. Чем бывает вызвана задняя закрытая ринолалия?

7. Чем обусловлено возникновение функциональной закрытой ринолалии?

8. Перечислите коррекционные мероприятия, направленные на устранение закрытой ринолалии.

Примерный перечень тем рефератов и контрольных работ.

1. Исторический аспект развития проблемы.

2. Влияние врожденных расщелин губы и неба на физическое и психическое развитие ребенка.

3. Влияние врожденных расщелин губы и неба на речевое развитие ребенка.

4. Первичные нарушения в структуре дефекта открытой ринолалии.

5. Особенности строения и деятельности речевого аппарата.

6. Виды вторичных нарушений в структуре дефекта при ринолалии.

7. Причины возможной дисграфии у детей с ринолалией.

8. Комплексное исследование детей с ринолалией.

9. Система коррекционной работы с детьми с ринолалией.

10. Логопедическая работа с детьми с врожденными расщелинами губы и неба раннего возраста.

11. Виды закрытой ринолалии.

Библиографический список.

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М.,1973.

2. Бернадский Ю.И., Полеся Г.В., Макареня В.В. Медицинская реабилитация детей с несращениями неба. – Киев: Здоров`я,1978.

3. Блыскина И.В. Массаж в коррекции артикуляторных расстройств. – СПб.:САТИС,1995.

4. Булатовская Б.Я, Блохина С.И., Неустроева Л.Н. Опыт комплексного лечения детей с врожденными расщелинами лица и неба и восстановление их речи в условиях специальной школы-интерната. //Модели речевого процесса в норме и патологии. – Л.,1980.

5. Вансовская Л.И. Методы фонетики и обучения произношению. //Под ред. А.А. Леонтьева, Н.И. Самуйловой. – М.: Изд.МГУ,1975.

6. Вансовская Л.И. Методы обследования больных с открытой ринолалией. //Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи. – М.,1979.

7. Вансовская Л.И. Принципы логовосстановительной работы при открытой ринолалии. //Вопросы патологии голоса и речи. – М.,1983.

8. Вансовская Л.И. Речевые нарушения и их устранение при оперированной расщелине неба. //Неотложная помощь в оториноларингологии. Патология голоса и речи. – М.,1983.

9. Василевская З.Ф. Коррекция речи при стоматологическом вмешательстве. – Киев: Здоров`я,1971.

10. Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. – М.,1990.

11. Волосовец Т.В. Логопедическая работа с детьми в возрасте 1-3 лет с врожденными расщелинами губы и неба: Автореф. дисс. …канд. Пед. Наук. – М.,1995.

12. Волосовец Т.В. восптание и развитие речи у детей с врожденными расщелинами губы неба. //Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи. Часть 2. Логопедия. Методическое наследие. – М., 2003.

13. Воронцова Т.Н. К вопросу о логопедической работе при открытой ринолалии после уранопластики. //Уч. зап. МГПИ,1964.

14. Воронцова Т.Н. Логопедическая работа с больными открытой ринолалией после уранопластики: Автореф. дисс. …канд. пед. наук. – М.,1966.

15. Воронцова Т.Н. Формирование речи детей с ринолалией второго года жизни. //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М.:МГПИ им. В.И. Ленина,1983. 34.

16. Генинг М.Г. Из опыта логопедической работы с детьми, имеющими недостатки произношения. //Учебно-воспитательная работа в спе-циальной школе,1958,№5.

17. Гладков А.А. Болезни уха, горла и носа. – М.,1990.

18. Городилова В.И., Кузьмина Н.И. Устранение недостатков произношения при ринолалии. –М.: Просвещение,1961.

19. Гутцман М. Логотерапия при оперированной небной расщелине. //Вопросы логопедии. – Харьков,1936.

20. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей. /Под ред. В.А. Доскина и проф. М.Н. Рахмановой. – М., 1993.

21. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.,1968.

22. Дмитриев Л.Б., Телеляева Л М., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия. – М.: Медицина,1973.

23. Дмитриева В.С., Ландо Р.Л. Хирургическое лечение врожденных и послеоперационных дефектов неба. – М.,1968.

24. Дмитриева В.С. Этиология и патогенез врожденной расщелины в свете современных данных. – М.,1964.

25. Дубов М.Д. Врожденные расщелины неба. – М.,1960.

26. Ермакова И.И. Нарушения речи у лиц с дефектами неба и их коррекция: Автореф. дисс. …канд. пед. наук. – М.,1980.

27. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. – М.: Просвещение,1984.

28. Ермакова И.И. Расстройства голоса при ринофонии и их коррекция. //В кн.: Таптапова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса. – М.: Просвещение,1984.

29. Ермолаев В.Г., Лебедева Н.Ф., Морозов В.П. Руководство по фониатрии. – Л.: Медицина,1970.

30. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М.: Медицина,1962.

31. Ипполитова А.Г. Логопедические занятия при ринолалии в дооперационном периоде. // Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи. Часть 2. Логопедия. Методическое наследие. – М., 2003.

32. Ипполитова А.Г. Некоторые приемы взаимосвязи и взаимозависимости звуков при коррекции произношения. //В кн.: Труды научной сессии по дефектологии. – М.,1958.

33. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. /Под ред. О.Н. Усановой. – М.: Просвещение,1983.

34. Камышева Л.И., Теблоева Л.Т., Сашенкова Т.П. Этиология зубочелюстных аномалий. Связь с заболеваниями матери и ребенка. – М.: Изд-во МСХА,1993.

35. Коваленко А.Ф. Развитие моторики и речи у детей с врожденными незаращениями губы и неба. //В Сб.: Проблемы хирургической стоматологии, В. 4,1969.

36. Козлянинова И.П. Произношение и дикция. – М.: ВТО,1977.

37. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. – М.,1999.

38. Крушевская И.И. Фониатрические предпосылки реабилитации голоса при врожденных расщелинах неба. //Стоматология, т. 60, №6.

39. Куколь В.В. Основы логопедии открытой гнусавости. //Вопросы логопедии, вып 4. – М.,1941.

40. Куничев Л.А. Лечебный массаж. – Л.: Медицина,1980.

41. Ларионова Е.А. Использование игровой ситуации в процессе воспитания речевого дыхания. //В Сб.: Коррекционно-воспитательная направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина,1987.

42. Логопедическая зарядка в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые дефекты речи. /Сост. Т.В. Киселева, А.И. Останина. – Екатеринбург,1992.

43. Логопедическая работа при открытой ринолалии после уранопластики: Методические рекомендации. //Ленингр. НИИ по болезням уха, горла носа и речи/сост. Вансовской Л.И. – Л.,1983.

44. Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М., “Владос”, 1998.

45. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.,1988.

46. Мессина В.М. Врожденные расщелины неба (этиология, клиника, лечение): Автореф. докт. дисс. – М.,1971.

47. Мущинский В.К. Некоторые особенности нервно-психического состояния у больных с врожденными расщелинами неба. //Проблемы хирургической стоматологии, вып 3. – Киев,1968.

48. Нелюбова З.В. Книга по исправлению недостатков речи. – М.: Учпедгиз,1938.

49. Омельченко Н.А. Косноязычие и его связь с аномалиями зубочелюстной системы и слухом. – М.: Медгиз,1961.

50. Паров Юлиус. Азбука дыхания. (Пер. с нем. И.Н. Громыко) – Минск.: Полымя,1988.

51. Пособие для родителей по комплексному восстановительному лечению детей с врожденной патологией лица и челюстей. Методичес-кие рекомендации. – Свердловск,1990.

52. Пружан И.И., Ольхин А.Б., Дмитриев А.В. Характер звуковых нарушений у больных с открытой ринолалией. //Вопросы патологии голоса и речи. – М.,1983.

53. Рау Ф.А. Дооперационная логопедия: занятия при врожденных небных щелях. //Вопросы дефектологии. – М., №1-2 (13-14),1931.

54. Рекомендации родителям по речевому и психическому развитию детей с ринолалией в раннем возрасте. //Информационное письмо. – Свердловск,1990.

55. Репина З.А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дисс. …канд. пед. наук. – М.,1975.

56. Сереброва Н.И. Из опыта работы с детьми-ринолаликами в послеоперационный период. //Нарушения речи у дошкольников. – М.: Просвещение,1969.

57. Сереброва Н.И. Методика логопедического обследования. //Нарушение речи у дошкольников. /Сост. В.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. – М.: Просвещение,1969.

58. Уракова А.И. Особенности задержки психического развития у детей с врожденными расщелинами лица и неба: Тезисы докладов VI науч. сессия по дефектологии. – М.,1971.

59. Уракова А.И. Особенности речевого развития у детей-ринолаликов. //Специальная школа,1967, вып 5.

60. Уракова А.И. Сравнительная характеристика ринолаликов и детей с нормальной речью. //Дефектология,1972, №2.

61. Фониатрия и фонопедия. //Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.И., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. – М.: Медицина,1990.

62. Фролова Л.Е. Лечение расщелин верхней губы. – М.,1967.

63. Фролова Л.Е. Врожденные расщелины верхней губы и неба. – М.,1973.

64. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.,1959.

65. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М.: Педагогика,1969.

66. Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Автореф. дисс. …докт. пед. наук. – М.,1987.

67. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи у детей. – М.: Изд-во АПН СССР,1982.