Тема 1.2. Активні методи та форми викладання природознавства. Інтегрування на уроці природознавства.

Актуальність теми: Знання новітніх технологій навчання природознавства, вміння використовувати їх під час педагогічної практики, необхідні студентам в їх майбутній професійній діяльності.

Навчальні цілі:

Знати:

• суть активних методів навчання природознавства та інтегрування на уроці природознавства;

• відмінність інтегрованих уроків від уроків з використанням міжпредметних зв’язків.

Вміти:

• використовувати активні методи під час складання конспектів уроків та проведенні уроків і позакласних занять.

Методи активного навчання.

Як відомо – активність – це підсилена діяльність. Методи активного навчання (назва безперечно умовна, адже пасивного навчання не буває) покликані забезпечити підсилення насамперед розумової, а відтак пошукової діяльності у навчальному процесі. Таке підсилення спричинюється підвищенням емоційної прилученості учня до подолання перешкод і труднощів на шляху до мети. Ці методи працюють тоді, коли педагога передусім турбує особисте ставлення учня до тієї чи іншої діяльності. Більше того, учні мають відчувати особистий інтерес не тільки до процесу і результатів виконуваної навчальної дії, а до того, у який спосіб реалізують цю дію його вихованці. Така емоційно активна позиція педагога – головний фактор активізації учнів. Зрозуміло, що при цьому мають переважати позитивні емоції. Другим фактором є заінтересованість не просто змістом, а самим процесом роботи з ним. Третій фактор ми вбачаємо в ігровому характері навчальних дій, або наданні їм властивості змагання, старанно заохочуваного вчителем. Четвертий фактор – саме заохочування, п’ятий – контроль, а шостий – пряме спонукання до навчальної дії.

Як бачимо спонукання, що часто залишається основним фактором вимушеної активності при звичайному перебігу навчання посідає останнє місце. Це значить, що для активної навчальної діяльності потрібно, щоб активність учня виникла внаслідок певної мотивації, а не тиску ззовні. Саме ж мотивація потребує часу, іноді значних його витрат. Але не треба заощаджувати на ній, бо це водночас заощаджування на активності, бо безперечно, позначається на результаті навчання. Щоб краще з’ясувати різницю в мотиваційному забезпеченню “звичайних” і “активних” методів, скористаємося таким прикладом. Чи найчастіше в роботів педагога використовується метод “вправа”. Обов’язковість вправи змушує учня виконувати її, незалежно від її бажання, або від того, чи усвідомлена ним необхідність даної роботи. Цього буває достатньо для повного здійснення діяльності, але не досить для одержання якісного результату. Отже треба приєднати ще й інші фактори, які викличуть вищу активність роботи учня. Надавши вправі ігрового характеру, поглибивши її зміст і зробивши процес виконання цікавим для учнів, ми таким чином трансформуємо «звичайний» метод «вправа» в активний – «ігрова вправа». Кращий результат при майже однакових затратах часу засвідчує оптимальність активного методу за рахунок того, що в ігровому варіанті учень вільніше працює і більше докладає зусилля для виконання роботи.

Таким чином «звичайні» методи можна активізувати, пам’ятаючи, що спеціальні активні методи навчання відзначаються переважанням інших факторів над спонуканням, активні методи не витісняють традиційні, а доповнюють, даючи вчителеві більше можливостей для вибору оптимальних: система методів має розвиватися завдяки контролюванню специфічних методів, які гарантують активізацію.

Далі перелічимо добре відомі, а також відносно нові методи активного навчання.

1. Ділова гра. Клас (група) поділяється на ігрові команди. Призначаються арбітри. Веде гру педагог. Перед усім повідомляють її умови, а також завдання команд. Виконавши завдання за певний час, команди доповідають, а арбітри оцінюють їхню роботу. Ділова гра використовується на підсумковому етапі. Вона навчає застосовувати набуті знання і вміння у нестандартних ситуаціях, а також у колективній роботі.

2. Рольова гра нагадує ділову, але тут кожному учасникові надається певна роль, чи визначається функція. Особистісно–рольова гра, як варіант цього методу передає розподіл ролей залежно від особливостей вдачі кожного її учасника.

3. Аналіз конкретних ситуацій. З приводу навчальної (предметної, побутової чи виробничої) ситуації, яку повідомляє педагог, відбувається обговорення (провокуються варіанти можливих розв’язків, вибираються оптимальні).

4. Ігрове конструювання (або проектування). Одержавши певне завдання, учні в ігрових командах вишукують найкращий варіант «проектно-конструкторського втілення» ідеї або даних, що закладені в завдання.

5. Ігрові вправи за мотивами відомих телевікторин «Що?», «Де?», «Коли?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Щасливий випадок», тощо.

6. Вправа «побігеньки» (з досвіду Шаталова). Учитель готує по 7-10 невеликих завдань, для кожного учня (на окремому папірці) роздає по одному, а також чистий аркуш паперу. Підписавши його, учень готує відповідь і обидва аркуші повертає їх вчителеві. Одержує нове завдання і новий чистий аркуш. Скільки завдань треба виконати правильно і вчасно на відмінну оцінку, учні не знають. Перевіривши відповіді, на наступному уроці вчитель оцінює роботи. Ця вправа забезпечує тренування, повторення, використання вивченого матеріалу, контроль засвоєння, а також інтенсивність роботи і зацікавленість учнів її процесом і підсумками.

7. «Аукціон». Ведучий називає тему, питання, завдання, дає сигнал (гонг) і починає відлік. Учень, який перший підняв руку, дістає право висловлювати свою думку. Виграє той, хто зробив останнє доповнення.

8. Бесіда «За Сократом». Учитель ставить запитання, з відповіді виводить наступне питання.

9. «Мозковий штурм». Уся група в цілому, або після розподілу, дістають завдання. (це може бути ситуація, чи проблема) колективно шукають розв’язок, причому учнів із запропованими варіантами не дозволяється критикувати. Обговорюються і оцінюються наприкінці роботи найкращі. В командах можна розподілити учасників на «генераторів ідей» та «аналітиків».

10. Методи організації мислення учнів запропоновані В.А. Моляко.

• метод тупикових ситуацій: пропонується кардинально змінити, переробити варіант роботи, який не влаштовує;

• метод несподіваних заборон: для розв’язку певного завдання забороняється використовувати якийсь важливий елемент;

• метод інформаційної недостатності: учневі навмисне дається обмежена інформація для виконання;

• метод інформаційної перенасиченості: учні вчаться відкидати зайву інформацію;

• метод ситуаційного драматизму: повідомляється ситуація, яка потребує негайних дій, рішень або ідей (наприклад: травма, хвороба).

Одним з напрямів методичного збагачення уроків є проведення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об’єднаного навколо однієї теми.

В основі інтегрованого уроку лежить певним чином зінтегрований зміст. Інтеграція (від латинського слова – повний, цільний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Цікаво, що «характерною рисою початкової школи більшості закордонних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Досвід проведення інтегрованих уроків засвідчує, що їх методика вимагає дуже високого професіоналізму та ерудиції вчителів.

Деякі методисти схильні вважати, що інтеграція – зовсім не нове явище у вітчизняній початковій школі. Ще К.Д. Ушинському інтеграцією письма і читання вдалося створити аналітично-синтетичний метод навчання грамоти.

У 60-х роках у Павлишині В.О. Сухомлинський проводив «Уроки мислення в природі». Це, на наш погляд – один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності з однією метою. Нині ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні і за кордоном.

Чим відрізняються уроки інтегрованого змісту від уроків з використаними міжпредметних зв’язків? На наш погляд, це різні методичні поняття. Насамперед міжпредметні зв’язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів. Ці завдання мають допоміжне значення. Це окремі короткочасні елементи уроку, які сприяють глибшому сприйманню й осмисленню понять, що вивчаються.

Під час проведення уроків з елементами інтеграції вчителеві доводиться самостійно визначати зміст навчального матеріалу, питому вагу видів діяльності з різних предметів. При цьому важливо чітко визначити, яка мета цього інтегрованого уроку, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні.

Мета уроків, побудованих на інтегрованому змісті, - створити передумови для різнобічного розгляду певного об’єкту, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивно емоційного ставлення до пізнання.

Можливості для інтеграції змісту досить широкі. Щодо кількості уроків інтегрованого змісту ми вважаємо, що одночасної відповіді не може бути. Це залежить від уміння вчителя провести інтегрований урок так, щоб не було перевантаження дітей враженнями, щоб він був не мозаїкою окремих картин, а саме слугував одній меті. Для цього треба завчасно хоч на півріччя, проаналізувати календарне планування і відібрати ті питання з програми, які близькі за змістом або метою використання. Адже до проведення інтегрованих уроків треба готуватись не лише вчителеві, а й учням.

Досвід проведення інтегрованих уроків ще невеликий. Якщо вони змістовні, цілеспрямовані, то вносять у звичайний хід шкільного життя новизну, певною мірою знімають суворі кордони предметного викладання і допомагають дітям емоційно і системно сприйняти деякі поняття, явища.