Индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент — это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, которые выявляют какой-либо психологический факт.
Наблюдение — целенаправленное восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях.
Изучение продуктов деятельности(например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.)
Анкетирование — группа психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов или утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.
Проективные методики (предназначены для диагностики личности):
Методики структурирования — формирование стимулов, придание им некоторого смысла.
Методики конструирования — создание из деталей осмысленного целого.
Методики интерпретации — это истолковывание каких-либо событий, ситуаций.
Методики дополнения — например: незаконченное предложение.
Методики экспрессии — рисование.
Методики катарсиса — игровая деятельность в особо организованных условиях.
Методики импрессии — предпочтение одних стимулов другим.
Обучающий эксперимент — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления.
Условно-рефлекторные методики
Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.
48. Роль Выготского в становлении специальной психологии как науки
Уникальную по своей значимости роль в становлении специальной психологии в нашей стране, безусловно, сыграл Л. С. Выготский,завершивший процесс ее формирования в качестве самостоятельной науки.
Выготский определил:
предмет,
цели,
задачи,
методы.
Выготский построил методологическую базу, в качестве которой выступила созданная им теория культурно-исторического развития.
Небезынтересно отметить, что, в свою очередь, клиникопсихологические исследования и их результаты, полученные Л. С. Выготским, легли в основу его культурно-исторической теории психического развития ребенка.
Учёные, продолжившие исследования нурешенного развития
Опираясь на эту теорию, многочисленные ученики и последователи Л. С. Выготского продолжали и продолжают исследования феномена нарушенного развития (схема 3.1).
Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.
Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.
Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х г.г., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».
В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».
Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.
Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.
Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.
Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость.
Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.
Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам "детской дефективности" поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли.
Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С. Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.
К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, имелись публикации, иногда и обобщающего характера, как, например, "Психология слепых" К. Бюрклена, которая после своего появления в 1924 г. была через несколько лет переведена и опубликована в России. Работа по этим направлениям велась и в России. Но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей.
Именно это обстоятельство и заметил Л.С. Выготский. В своей первой "дефектологической" работе "К психологии и педагогике детской дефективности", в трудах "Основные проблемы современной дефектологии", "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" и других он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей развития явлений, относимых к области психологии детей с различными недостатками развития. Он пишет: "...пока она (специальная психология. - В.Л.) погружена исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне эмпирического знания и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова". Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С. Выготский считает создание адекватных методик исследования, говоря, что это "исторического значения задача". Адекватная методика позволяет "перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания".
Имелись ли в середине 20-х гг. эти основные условия? Безусловно, нет. И именно Л.С. Выготский делает принципиально важные шаги к достижению этих условий. Прежде всего, он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики.
Поддерживая и развивая далее высказанное еще Г.Я. Трошиным положение о том, что в развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов, Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток "не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения". Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе и, прежде всего, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития.
Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В случае полного отсутствия слуховых ощущений и восприятия развитие словесной речи у ребенка становится совсем невозможным без создания особых условий и применения специальной педагогической работы и технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и т.д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе.
Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.
Проблема диагностики составляет последнюю (третью) проблему, на которой остановимся. Для Л.С. Выготского была очевидной недостаточность, если не сказать полная непригодность, для целей дефектологии, применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, "метры с килограммами". Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Неудовлетворенность тестами высказывали и другие отечественные психологи, в частности П.П. Блонский, который в своей книге "Трудные дети" приводит экспериментальные данные, свидетельствующие о несостоятельности идеи о врожденном интеллекте, лежавшей в основе тестов Бине - Симона. Но возможна ли альтернатива: не количественная, а качественная оценка?
Эта проблема заслуживает обсуждения, ибо качественный анализ вместо количественной оценки выдвигается как один из принципов диагностики ведущими отечественными психологами. Проводившиеся многочисленные исследования, равно как и работы других авторов дают основание утверждать, что такое противопоставление неадекватно. Любая качественная характеристика, в конечном счете, является результатом накопления определенных количественных изменений. Вместе с тем принципиально не может быть предложен какой-либо диагностический прием, с помощью которого можно четко разграничить, например, детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся. Внутри каждого типа развития наблюдается значительный разброс индивидуальных показателей выполнения диагностических заданий, при этом диапазон показателей, характерный для задержки психического развития, частично перекрывает диапазоны показателей как нормально развивающихся детей, так и умственно отсталых.
Однако качественные различия между разными типами развития существуют, и их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития. Свойственная каждому типу нарушенного развития система этих недостатков создает своеобразную (т.е. присущую только данному типу недостаточности) структуру развития, несмотря на индивидуальные колебания отдельных показателей. Именно своеобразное сочетание нарушений первичных, вторичных и последующих порядков, определяет специфическую структуру развития, что и позволяет опытному педагогу только на основе достаточно длительного наблюдения различать детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи или с легкой степенью умственной отсталости, несмотря на их сходство по многим проявлениям. Однако такая эмпирическая дифференциация не поддается формализации.
Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которые позволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных, т.е. полноценно использовать соответствующие представления Л.С. Выготского с учетом накопленных данных психологического изучения детей с разными нарушениями развития.
Важнейшую роль в разработке таких диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Он сам дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий - прототип обучающего диагностического эксперимента. Именно построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития, которая имеется у всех детей. Но если у нормально развивающегося ребенка она может быть очень значительной, то у умственно отсталого объем ее сравнительно невелик.
Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.
Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л. С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:
о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;
об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;
об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;
о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;
о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;
об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;
о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.
Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.
Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».