Мышление и действие

Дети младшего школьного возраста все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Однако и у семи-, восьмилетних детей практическое действие остается в резерве, они эффективно используют его для решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, пер­вые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.

Пересчитывая путем отодвигания отдельные палочки, увели­чивая их количество путем практического прибавления одной, двух палочек или уменьшая его, отнимая заданное количество предметов, первоклассник узнает зависимости, существующие между числами. Он учится своими действиями изменять эти ко­личества, заранее предвосхищая получаемый результат.

В таких операциях с конкретно данными предметами, а затем и с числами у первоклассника быстро развивается абстрактное мышление. Он научается оперировать количеством любых предметов (Н. А. Менчинская, А. М. Леушина, М. А. Бантова, М. И. Моро), научается отвлеченно мыслить понятиями «равен­ство», «неравенство», «сложить», «уменьшить» и т. д. Путем прак­тических действий первоклассник начинает осваивать те сущест­венные связи между отдельными знаниями, которые составляют основу формирующейся у школьника системы понятий: приба­вить— получится больше; предлог — падеж — окончание.

Система использования практических действий для формиро­вания умственных действий, для усвоения грамматических, мате­матических понятий и освоения соответствующих правил дей­ствия с этими понятиями разработана П. Я. Гальпериным как система поэтапного формирования умственных действий.

Используя концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном форми­ровании умственного действия, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев раз­работали систему обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Основное внимание направлено здесь на ориентировочные действия, вы­полняемые ребенком. По мере свертывания физических, мате­риальных действий они все более сокращаются, становятся все более системными, принимают форму зрительного ознакомления с условиями задачи, а затем становятся лишь умственной ориен­тировочной деятельностью.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что материальное действие как способ решения новой задачи остается у школьников в резерве. Если школьнику трудно решить задачу в умственном плане, он возвращается к более примитив­ным формам мышления, т. е. к материализованным действиям. Это позволяет ему перейти к успешному решению задачи в ум­ственном плане. Такой переход повышает и уровень обобщения при оперировании основными понятиями и правилами.

Исследования П. Я. Гальперина сыграли значительную роль в понимании мышления как процесса, происходящего на разном уровне «свернутости». Такой взгляд на развитие мыш­ления открывает широкие возможности управления этим про­цессом, природа которого раскрыта в трудах С. Л. Рубинштейна и его сотрудников.

Практическое действие на протяжении всего детства остается средством познания тех явлений действительности, которые ребе­нок еще не может «охватить умственным взором». Ученикам II—III классов недостаточно только смотреть, например, на мо­дель паровой машины или на работу какого-то механизма. Они должны взять модель в руки, ощупать ее, потрогать, повертеть разные ручки, винтики, колесики, иначе они не видят, т. е. не вос­принимают, новый и сложный для них объект. Однако способы практического решения задачи у детей старшего возраста, оста­ваясь физическими, внешними, качественно отличаются от ана­логичных действий малышей. Подчиненные четко сформулиро­ванной в речи задаче, контролируемые формирующимся крити­ческим сопоставлением каждого этапа решения с конечным ожидаемым результатом, практические действия учащихся II — III классов, даже в их первой, ориентировочной фазе, постепенно приобретают строгую проблемную направленность, организован­ность, критичность и осмысленность.

Глубокое изучение природы действия и его роли в развитии мышления открывает педагогу реальные возможности для вос­питания и совершенствования мышления детей.