14. Методика развития речи учащихся. Речевые умения - письменная и устная речь. Изложения. Уроки развития речи.

К.Д.Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое ме­сто вместе с сознательным обладанием сокровищами языка (что сегодня также относится к области развития речи) и с изучением грамматики. По Ушинскому, «дар слова» развивается не иначе, как от у п р а ж н е н и й . Это - первое правило. Второе правило - систематичность, т.е. постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя. Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пере­сказа, осознание задач каждого вида, варьирование подготовки к пересказу оживляет уроки, придает им целенаправленность, повышает интерес школьников к чтению в конечном итоге совершенствует уровень их речевого развития. Изложения - это письменные пересказы образцовых текстов. Как известно, если упражнение выполняется письменно, то к нему предъявляются более высокие требования - и к содержанию, и к логике, и к композиции, и к языку. Следовательно, роль письменных изложений состоит в том, чтобы время от времени на фоне постоянной и разнообраз­ной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы, тща­тельно проверены. Программа предусматривает для 1 класса изложение неболь­шого текста (30—40 слов) под руководством учителя по вопросам или по данному плану из 2-3 пунктов; для 2 класса - изложение текста (40—60 слов) по плану, составленному коллективно, из 3-5 пунктов; для 3,4 класса - подробное и сжатое изложение текста из 70-90 слов по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с изменением формы. Письменное изложе­ние оставляет глубокий след в душе школьника, темы изложений должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение. Подробное, близкое к тексту письменное изложение прово­дится во всех классах, начиная с периода обучения грамоте (в виде письменных элементов подготовленного устного пересказа). Работа проводится так: текст, предназначенный для изложения, прочитывается учащимися не более двух раз, чтобы они не заучили наизусть, затем проводится беседа, назначение которой— выявить, все ли дети правильно поняли, добиться полного осознания прочитанного, идейного смысла рассказа, причинно-следственных связей. Следующий этап работы — составление плана (план может быть составлен в ходе беседы); затем проводится словарная работа — анализ значений слов и их написания, обращается внимание на построение наиболее важных синтаксических конструкций и на изобразительные средства языка. Могут быть составлены отдельные предложения и даже фрагменты текста. Наконец, дети самостоятельно пишут текст изложе­ния, а учитель следит за их работой и оказывает необходимую помощь школьникам индивидуально. Затем следует самопроверка и совершенствова­ние текста, и дети сдают тетради на проверку учителю. Выборочный пересказ. Пересказать выборочно — это значит вы­брать из текста ту часть которая соответствует узкому вопросу, узкой теме, например пересказать только описание' внешности персонажа; пересказать только сцену встречи двух персонажей; пересказать только картину природы и т. д. Элементы краткого пересказа вводятся в I классе. Детям предлага­ется в процессе анализа прочитанного текста выразить одну его часть кратко, одним предложением. Для повышения эмоционального уровня восприятия художествен­ного текста, для развития воображения используется также словесное рисование, или иллюстрирование, которое проводится по вопросам или заданиям такого типа: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то момент действия? Представьте себе, что все это нарисовано на картине. Расскажите так, будто все это перед вашими глазами,». Обычно словесные картины (преимущественно — устные, реже — письменные) «рисуются» к тем эпизодам, которые наиболее существенны в понима­нии идейного замысла рассказа; могут также иллюстрироваться описания природы, портреты героев. Наконец, одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текста рассказа является его инсценирование. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых значительное место занимает диалог и сравнительно проста обстановка (например, рассказ Н. Носова «Огурцы», некоторые басни). Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям: читая, дети отрабатывают выразительность, выделяя слова разных персонажей. При пересказе дети передают только диалоги, а ведущий в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

15.   Методика развития речи учащихся. Сочинения. Рече­вые ошибки, их исправления (см. билет 26). Развить самостоятельность и творчество учащихся, сформиро­вать умения передавать свои мысли и знания невозможно, если проводить только лишь изложения. Нужны условия, чтобы ученик мог выражать свои мысли самостоятельно. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с пер­вых уроков в школе и вести до последних, непрерывно усложняя. Главное - они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли, «а не сшивкой чужих фраз». Пути к этому - наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов. Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения.. Начинаясь в I классе в виде небольших устных сообщений, ярких и эмоциональных рассказов, сочинение перерастает в серьезную планируемую умственную работу, имеющую не только учебно-воспитатель­ное значение, но и служащую самовыражению, становлению личности учащегося. Сочинение - творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые правила грамматики и требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинении письмо, причем письмо грамотное, осознается школьником не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой. Обучаясь связной речи, школьники проходят путь от коллектив­ных работ к самостоятельным, т. е. степень самостоятельности учащихся постепенно возрастает. В I классе происходит преимущест­венно коллективная подготовка текста, предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества преобладают в устных рассказах, а также в виде небольших зарисовок, эпизодов, выражениях своих чувств, сообщений о себе, о своих поступках. Во II классе школьники учатся работать над текстом самостоятельно. Все чаще второклассники получают индивидуализированные темы для рассказов и сочинений (например, «Самый интересный день каникул» — тема едина для всех, но раскрывает ее каждый по-своему, так как у каждого свои события, свои впечатления), а в работе над общеклассными темами все меньшее и меньшее место занимает подготовительная работа в рамках всего класса непосредственно перед рассказыванием или написанием сочинения. В 3,4 классе число индивидуализированных тем возрастает, а также практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем и даже предложенных самими детьми. Устные сочинения проводятся чаще, чем письменные, в тече­ние учебного года проводится 12-15 письменных сочинений (кроме сочинений малых форм). Работа над сочинением в I классе начинается с устных расскази­ков, небольших по объему, простых по содержанию; их язык носит следы бытовой речи, например: Заяц убежал, дети расстроились, они не поймали зайца, а им очень хотелось поймать. Подводить учащихся к простейшему осознанию своей речи, своих рассказов помогают обобщающие вопросы: «О чем ты рассказал?», «О чем ты хочешь рассказать?» В дальнейшем задания, подводящие детей к осознанному построению речи, усложняются. Очень важно позаботиться о мотивах, побуждающих детей к рассказыванию: исключительно велика здесь роль прогулок, экскурсий и картин, они не только дают детям материал для рассказов, но и настраивают их на рассказывание. Полезны также игровые и занимательные элементы учебной деятельности: загадки, декламация, чтение стихов, шутки, драматизация, сценки, импровизация, различные конкурсы. Если первоклассников постепенно готовить к самостоятельному письму, т. е. к сочинению, приучать их выражать письменно собственные мысли, то в конце первого полугодия они уже могут составить и записать связный текст из 2—3 предложений объемом до 15 слов. Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства и побуж­дения, приучает к последовательности, стройности мышления, само утверждает школьников, развивает интерес к языку и к литератур­ному творчеству. Дети рассказывают и пишут о самом интересном и близком, их сочинения развивают чувство коллективизма, повышают общественную активность. Для сочинения в I классе отводится обычно до одного урока, во II классе — обычно один урок и, в случае необходимости, 15—20 минут второго урока, в III классе — один-полтора урока, а в отдельных случаях — до двух уроков. Кроме того, еще на одном уроке, обычно в течение 20—25 минут, проводится анализ лучших сочинений и работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими и недочетами содержания). На уроке письма сочинения обычно соблюдаются следующие этапы: во-первых, сообщение (или восстановление в памяти) темы и задач предстоящего сочинения и обсуждение их с учащимися; во-вторых, беседа с целью упорядочения материала, если он накоплен заранее — в ходе наблюдений, или для его накопления (например, рассматривание картин); в-третьих, составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее; в-четвертых, речевая подготовка текста: запись слов, если нужно; составление отдельных словосочетаний, предложений или фрагментов связного текста; орфографическая подготовка к написанию трудных слов; затем — основная часть урока, наиболее продолжительная и важная: письмо сочинения всеми учащимися, наблюдение учителя за каждым пишущим, оказание индивидуальной помощи; наконец, самопроверка, совершенствование написанного текста, исправление замеченных недочетов и ошибок. По проверенным сочинениям обязательно проводится итоговое занятие: выделяется 15—25 минут на очередном уроке русского языка или проводится индивидуальный разбор недостатков и достоинств. Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфо­лого-стилистические и синтаксико-стилистические. Следует отличать от речевых ошибкок неречевые: композиционные, логические и искажение фактов.

16. Разделы науки о языке и речи. Основные направления ра­боты над словом, словосочетанием, предложением (cм. билет 23, 24) на уроках русского языка и чтения. Языковой материал представлен в примерной программе следую­щими содержательными линиями: фонетика, графика, морфе­мика, грамматика (морфология и синтаксис), орфография и пунктуация. Наряду с лингвистическими знаниями в примерную программу включены сведения из области речи: текст, типы текста, тема и основная мысль текста и др. Изучение всех сторон языка во взаимосвязи позволяет сформировать у школьников представление о языке как сложном, развивающемся явлении, имеющим разные уровни, которые находятся между собой во взаимодействии. Такое восприятие сущности языка, даже в его элементарной форме, закладывает фундамент дальнейшего успешного обучения в среднем звене школы. Для учителя важно заложить основы научного взгляда на язык как социальное явление, выстроить понимание, что язык – это средство общения, выражения мировосприятия каждого человека и одновременно мировоззрения всего народа. В языке различаются уровни - уровень слова (лексический), уро­вень словосочетания и предложения (синтаксический). Слов очень много - и все они различаются, каждое имеет свое значение. Мы различаем слова по звуковому составу: луна - лл-уу-нн-аа. Я произношу слова, вы их слышите (для этого у вас уши) и понимаете их значение (для этого у вас голова). Постоянная, последовательная работа над лексикой, семантикой, морфемным составом слов, словообразованием, связями между ними формирует вывод: слово живет, оно служит важнейшим элементом, важнейшей единицей языка. Все в нем связано между собой: слово с его значением - модели и механизмы образования слои - их морфемный состав - использование в речи, в общении, в жизни.Теоретическая работа занимает значительное место. Определе­ние понятия «слово» не дается в силу трудности такого определения. Но признаки слова могут быть замечены и названы: слово выделяется в произношении; оно имеет самостоятельное значение: обозначает предмет, действие, признак, число и пр.; на письме отделя­ется от других слов; большинство слов могут изменять свои окончания, сохраняя основу; изменяя окончание, слово меняет свои роли в предложении; из слов складываются предложение и текст; в этом смысле текст и предложение складываются из слов, буд­то дом из кирпичей; сами слова складываются из слогов и звуков (на письме - из букв) и т.д. Используя словари, школьники знакомятся с алфавитным расположе­нием слов, отбором слов в соответствии с типом словаря, условными обозначениями, со способ толкования слов, работают с текстовыми иллюстрациями.

17. Предмет лексикологии. Содержание и способы ведения лексической работы на уроках русского языка и чтения. Лексическая, или словарная, работа в начальных классах прово­дится как количественное обогащение словаря, работа над значениями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в уроки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объяснение значении слов (семантизация), включение их в текст, в собственную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности. Лексические, семантические, лексикографические понятия, под­лежащие усвоению: «слово», «значение слова», «прямое и переносное значения слова», «многозначные слова», «толкование значения слова», «употребление слова», «сочетание слова с другими словами», «словарь как совокупность слов», «словарь как книга, пособие», «алфавитный порядок слов в словаре», «словарная статья в словаре», «синонимы», «синонимическая группа (синонимический ряд)», «антонимы», «антонимическая пара», «тематические группы слов», «выбор слова», «замена слова л тексте», «слова, заимствованные из других языков», «типы словарей: толковый, орфографический, словообразовательный, словарь синонимов, антонимов, словарь произношения» и пр. Как видим, объем знаний немалый. Все ветви дерева лексика тесно связаны между собой: слово выполняет знаковую функцию, несет на себе значение (семантика), фиксируется в словарях (лексикография), имеет морфемный состав (морфемика), оно образовано от других слов или само послужило основой для образования других слов (словообразова­ние). Впоследствии дети узнают о за­кономерностях изменения слов (морфология) и сочетании слова с другими словами в предложении (синтаксис) и в тексте. Так формируется системность в понимании языка. Умения, формируемые школой у учащихся на данном уровне: за­поминать слова, устойчиво сохранять их в памяти и воспроизводить быстро в нужный момент; выбирать слова в соответствии с коммуникатив­ной целесообразностью; объяснять значения слов, прямые и переносные; давать простейшую характеристику слова (лексический анализ), разбирать слова по составу, объяснять простейшие случаи словообразования; характеризовать роль слова в тексте, сам текст по его лексическому составу; обнаруживать в тексте фразеологические единицы, объяснять их значения, целесообразность употребления, в отдельных случаях - их происхождение, а также аллегорию, в них заключенную; пользоваться словарями, адресованными начальной школе; составлять свои словарики, решать простейшие исследователь­ские задачи из области образования и значения слов; понимать значения новых слов из контекста, объяснять переносные значения слов (тропов); обнаруживать в тексте старинные слова, объяснять их значения. Перечисленные темы и умения учащихся, как правило, не выделены в учебниках в виде отдельных параграфов; знания в области лексики и смежных тем накапливаются в ходе практических работ со словом: слова прочитываются, записываются, анализируются, произносятся, воспринима­ются на слух, включаются в собственный текст. Они группируются по значению, по частям речи. Проводятся наблюдения над жизнью слова в текстах, над уместностью слова в тексте. Особенно ценится семантическая работа над словом. Порядок характеристики слова как лексической единицы: семан­тический аспект; значение слова, его толкование (возможно использование толкового словаря); если слово многозначно - толкование нескольких значений; подбор синонимов к слову, возможно - антонимов; возможно: оттенки значения слова, его эмоциональные окраски, сферы уместного употребления; возможно: переносное значение в данном тексте; какая часть речи; морфемный состав; возможно: объяснение словообразования.

18. Основные понятия фонетики. Задачи, содержание и орга­низация фонетической работы в период обучения грамоте и на уроках русского языка; различные виды заданий. Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание пер­вого, нижнего, уровня языковой системы - произносительного. Теоретиче­ский материал этого уровня составляют учение о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах - о громкости речи, ее темпе, о повышении и понижении голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно предусматривают тщательную отработку практических умений: от фонетического (а затем - и звуко-буквенного) анализа до выразительной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Фонетика составляет основной материал I класса; в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения. С помощью звуков мы различаем значения слов: рот - крот, кошка - ложка, машина - малина. Фонема выступает как смысло-различитель; способность различать фонемы называется фонематическим слухом. Звукобуквен­ный анализ слов, текста - залог правильного, безошибочного письма. Школьники должны овладеть следующими умениями: 1) отчет­ливо правильно говорить - без искажения звуков, без неоправданных пауз, с использованием средств выразительности; 2) полностью воспринимать звучащую речь, выделять в речевом потоке фонетические слова, в словах - слоги и звуки, понимать воспринятое, выделять непонятное; 3) отчетливо произносить все звуки русского языка, сочетания звуков не только в слове, но и вне слова, различать гласные и со­гласные, среди последних - звонкие и глухие, твердые и мягкие, кратко описывать артикулирование звуков; различать слабые и сильные позиции фонем; владеть фонетическим анализом слов, речи; 4) узнавать в печатном и письменном вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь, так и слитно, т.е. читать слогами (аналитическое чтение) и словами, фразами плавно, в темпе речи (к окончанию начальной школы - 120 слов в минуту); правильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические ударения и паузы; различать ударяемые и безударные слоги. Изучение фонетики и графики во времени совмещается с обуче­нием грамоте, т.е. с работой по букварю (азбуке). В этот период уроки, как правило, объединяют звук и его букву, т.е. фонетика и графика объединяются в одном уроке. В области методов обучения обращается внимание на такие усло­вий: а) постоянное сопоставление звукового и буквенного составов единиц языка; б) проговариванне, артикуляция, скандирование, отработка голоса.В современной школе принят звуковой метод обучения гра­моте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. Традиционно занимательные приемы: задания на «придумывание» своих примеров, «слов» с изучаемым звуком. Убедившись, что каждый из учеников понял, о каком согласном звуке идет речь, какими свойствами он обладает, можно предложить ученикам традиционное задание - в словах, предъявляемых учителем в виде картинок, обнаружить изучаемый звук, определить, в какой части слова он находится: в начале, середине или конце. Наконец, дети могут сами привести слова, в которых присутствует или же, напротив, отсутствует изучаемый звук.Работа над осознанием звукового состава слова начинается еще в период обучения грамоте. Дети узнают, что произнесенное или услышанное слово состоит из звуков. Они учатся проводить звуковой анализ слова, т. е. делить слово на слоги, называть в определенной последовательности звуки, из которых состоит слово. Русское письмо звуковое, поскольку оно основано на том, что на письме звук обозначается буквой. Учащихся I класса необходимо научить распознавать звук и букву; звук мы произносим и слышим, букву видим и пишем; буква — это значок звука, которым он обозначается на письме. На практике школьники часто допускают смешение звука и буквы. Например, подсчитывая звуки в произнесенном слове школа, ученик ошибочно говорит, что в слове слышится 5 букв, в слове клуб называют звук б, в слове пел называют звук е. Особое место в I классе отводится формированию умения пи­сать слова с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу. Дети узнают уже в букварный период, что звуки ж, ш — всегда твердые. Однако после букв ж, ш пишется буква и и никогда не пишется буква ы. Таким образом, здесь написание не соответствует произношению. Написание сочетаний жи-ши с буквой и является исключением из правила, с которым знакомятся первоклассники. Ознакомление со звонкими и глухими согласными также прово­дится с опорой на наблюдения над произношением звуков. Чтобы наблюдения носили активный характер и учащиеся наглядно предста­вили себе, насколько важно различать парные звонкие и глухие согласные, целесообразно провести сопоставление этих звуков в словах, которые различаются только одним звуком: жил — шил, дом — том, гол — кол и т. п.Работа со слогом, слогоделение. Знакомство с ударением ,ударение — это произношение в слове одного из слогов с большей силой; с помощью ударения передается смысл слова.

19. Проблемы русской графики. Вопросы графики на уро­ках обучения грамоте и русского языка: задачи, содержание и способы работы; фонетико-графические задания. Содержание графики, ее теоретическая часть: обозначение зву­ков (фонем) буквами; звуковое значение каждой буквы; названия букв, алфавит; обозначение твердых/мягких согласных буквами и их сочетаниями; обозначение звука [j]; заглавные буквы и другие средства обозначения значения слов, смысла и структуры предложений и текста. Практические умения, опирающиеся на графику, очень ши­роки и сложны: это чтение как восприятие и понимание записанной речи, письмо как фиксация своих мыслей в графическом коде. Основой усвоения графики служат четкие умения в области фоне­тики. Каждый звук (точнее - каждая фонема) должен иметь свой знак, т.е. букву. Но вскоре дети узнают, что звук и буква совпадают не всегда, что есть звуки, которые вообще не имеют своей буквы, а обозначаются сочетаниями букв или одной и той же буквой (звук [j], твердые/мягкие согласные), некоторые звуки могут обозначаться разными буквами, например [а] - буквами а, я и пр. Система правил обозначения звуков (фонем) составляет предмет графики. В содержа­ние графики входят также заглавные буквы, знаки препинания, средства выделения абзацев. Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы не было позиционных чередований, слабых позиций фонем. Мы говорим [Йош], а пишем еж. Значит, знания алфавита, букв недостаточно, нужно знать систему правил обозначения звуков буквами, и особенно - их сочетаний. Этим ведает графика. Графика устанавливает правила соотношения между буквами ал­фавита и звуковым составом слов. Правила графики устанавливают, что мягкость согласных обозна­чает последующая гласная буква и, е, я, ю, ё твердость согласных обозначается гласными а, о, ы, у, э. Правила графики указывают также, в каких случаях мягкость согласных обозначается буквой ь. Весь этот сложный комплекс правил необходим потому, что в русском алфавите твердый и мягкий согласный обозначаются одной и той же буквой.В русском Алфавите нет буквы, обозначающей фонему [j]; приме­няется сложная система правил для обозначения этой фонемы: в сочетании с гласными: [jэ], [ja], (jo], [jy] - е. я, ё, ю. Слова с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу. Дети узнают уже в бук­варный период, что звуки ж, ш — всегда твердые. Однако после букв ж, ш пишется буква и и никогда не пишется буква ы. Написание данных сочетаний является исключением из правила, с которым знакомятся первоклассники.

20. Понятие «орфограмма». Формирование орфографиче­ских умений младших школьников на разных этапах обучения. Основной единицей правописания в современ­ной методике служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографиче­ской задачи. Целенаправленное обучение нахождению орфограмм в словах, в тексте нужно проводить с детьми с первых шагов письма в I классе. Орфографическая зоркость Основанием проверки орфо­грамм служит умение увидеть орфограмму, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Для этой операции нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографиче­ских правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от содержания того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Слабость орфографической зоркости принято считать важнейший причиной ошибок школьников в письмен­ных работах. А орфографическое комментирование - лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок. Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные при­знаки - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места: а/о, е/и среди гласных, согласные парные в/п , г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, а также сочетания т и нщ, сочетания жи, ши и пр. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости. Постепенно к данному перечню добавляется позиция слитно/раздельно, предлог/приставка, окончания слов (падежные, личные и пр.), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся сами морфемы – пристав-ки, корни, окончания. Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Работа с орфографическими правилами способствует умствен­ному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упорядоченными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям.Установлено, что существенную роль в обучении правильному письму играет каллиграфия, приучающая к аккуратности, вниманию, сосредоточенности, неторопливости, к осознанию каждой буквы в слове.

21. Основные понятия морфемики. Работа над морфем­ными умениями младших школьников; развитие речи детей в связи с освоением строения слов. Понятия морфемики: «состав слова», «основа слова», «корень слова», «однокорневые слова», «сложное слово», «приставка», «суффикс», «окончание». Тема «Состав слова» имеет четкое построение (в учебниках и в традиции), четкую структуру: от понятия «родственные слова» - к понятию «корень слова» - к «приставке» и «суффиксу» - к «окончанию». Изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Выделяются 4 этапа системы: Первый этап — пропедевтические (подготовительные) словообра­зовательные наблюдения (1 класс). Специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: «Почему тот или иной предмет так назван?» — являются наиболее доступной и интересной для первоклассников формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. Второй этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (2 класс). Основные учебные задачи данного этапа: 1. познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; 2. присту­пить к формированию понятия «однокоренные слова»; 3. провести наблюдения над единообразным написан корня в однокоренных словах. Для того чтобы развить у МШ умение распозн однокоренные слова по 2 их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый - смелость, храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора - горный - горняк, гореть).Третий этап — изучение специфики и роли в языке корня, при­ставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (3 класс). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи: формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графиче­ски верного написания приставок, развитие умения осознанно употреб­лять в речи слова с приставками и суффиксами. стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.Четвертый этап - углубление знаний о словообразователь­ной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола (4 класс).

22. Особенности частей речи. Формирование морфологиче­ских умений младших школьников. Трудности? детей при освоении каждой из частей речи .В курсе морфологии изучаются части речи и их формоизмене­ние: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения; знакомство с наречиями, предлогами, союзами. Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - концентриче­ски представлены в каждом из 1-4 классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия предметов, признаков, действий. Во 2 классе вводятся понятия «частей речи», сообщаются некоторые признаки частей речи, в 3 и 4 классах - склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, падежи. Предлоги в начальных классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных предложе­ний.

Последовательность морфологического раз­бора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т.п.; указать окончание и основу; определить морфемный состав основы; указать связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую функцию; возможно: указать в слове орфограммы и объяснить способ их проверки.Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, «объединен­ных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики». В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий.Имена существительные, имена прилагательные и глагол уча­щиеся начальных классов осознают с пяти сторон: 1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета), 2) на какие вопросы отвечает, 3) как изменяется или какие имеет постоянные категории, 4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении, 5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется. По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи. Программа для начальных классов не предусматривает специаль­ного ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

23 Понятие «словосочетание». Работа над словосочета­нием в начальных классах при изучении морфологии и синтаксиса. В языке различаются уровни - уровень слова (лексический), уро­вень словосочетания и предложения (синтаксический). Словосочета­ние в этом смысле может рассматриваться как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому.Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не обо­значающее законченной мысли (этим оно отличается от предложе­ний), а создающее расчлененное обозначение единого понятия (например, понятие «дорога» в словосочетаниях расчленяется: «хорошая дорога», «плохая дорога»). В словосочетании есть главное слово и зависимое: синее небо (согласование), построили дом (управление), читать вслух (примыкание). Сам термин «словосочетание» в учебник не включен, не дается и определения. Но практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания: 1. Словосочетание - это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. 2. В словосочетании одно слово главное, а второе - зависимое. Главное - это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое - то, которое отвечает на вопрос. В речевой практике словосочетание, как правило, использу­ется не самостоятельно, а в предложении. Упражнения в выделении, составлении и использовании словосочетаний развивают речь школьни­ков, повышают ее культуру. Наиболее распространено в современной школе выделение словосочетаний в предложении и постановка вопросов от главного к зависимому слову. При этом все предложение может предстать перед учащимися как цепь словосочетаний, идущая от предикативной группы (подлежащего и сказуемого): Ветер по морю гуляет И кораблик подгоняет (А. С. Пушкин). Ветер гуляет - где? - по морю. Словосочетание гуляет по морю. Ветер подгоняет - что? - кораблик. Словосочетание подгоняет кораблик. Эта работа доступна во всех классах, очень полезна не только для развития речи, но и для синтаксиче­ского разбора, для усвоения пунктуации. Составление самостоятельных словосочетаний при изучении час­тей речи соединяют грамматико-орфографическую работу с развитием речи учащихся. Так, при изучении склонения имен прилагатель­ных дети склоняют прилагательные вместе с существитель­ными, например сосновый лес, и составляют предложения с формами косвенных падежей этих словосочетаний. При изучении наречия составляют словосочетания идет направо - идет налево (заметим, что здесь включены антонимы), поднимается вверх - опускается вниз. При изучении глагола составляются словосочетания типа: оплатил проезд, заплатил за проезд, заботиться о детях, руководит колхозом и т. п. Типы упражнений со словосочетаниями: 1. Постановка вопро­сов к подчиненным словам в предложении, выяснение связей между словами. 2. Объяснение значений встретившихся в текстах словосочета­ний. Естественно, что для объяснения выбираются лишь те словосочета­ния, которые действительно нуждаются в разъяснении, например: Лебеди стадом летели из холодной стороны, в теплые земли (Л. Н. Толстой. «Лебеди»). Объясняются сочетания холодная сторона и теплые земли. Иногда объяснение словосочетаний оказывается более эффектив­ным, чем объяснение слов, так как в них лучше выявляются оттенки значений и сочетаемость слов. 3. Составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте или в процессе деятельности, помогает глубже понять значение и готовит учащихся к его употребле­нию в речи. Например, встретилось слово неиссякаемый (Н. Михайлов. «Родина»), дети составляют неиссякаемая сила, неиссякаемое богатство, неиссякаемый источник. 4. Одно из главных упражнений - составление словосочетаний в связи с изучением частей речи. Однако надо помнить, что словосочетание не самоцель. По­этому, где только возможно, упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к более высоким ступеням речевых упражнений - к составлению предложений, к связной речи.

24. Виды предложений. Задачи, содержание и способы ра­боты над предложением в начальных классах. В работе над предложением в начальных классах условно выделя­ются пять направлений: 1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы). 2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными). 3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложе­ниями, разными по цели высказывания (восклиц., невосклиц.) и по интонации (повествоват., вопросит., побудит.). Овладение правильным интонированием предложения. 4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении. 5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложе­ния, постановка знаков препинания).В начальных классах учебный материал о предложении изуча­ется таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы. В 1 классе учащиеся учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и что о них говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов. Второй класс - это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня владения предложением учащиеся поднимаются на уровень понятий­ный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают существенными признаками предложения, вводится определение главных членов, входят в практику термины подлежащее и сказуемое. Большое внимание во 2 классе уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выделяют основу предложения (подлежа­щее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно - зависимое, а другое - главное, т. е. словосочетания. Узнают второклассники и о том, чем выражается грамматическая связь слов: окончанием и предлогом. В 3и 4 классах дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах. Предложение — это единица речи, представляющая собой грамма­тически организованное соединение слов (иногда одно слово), словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. В зависимости от преобладания анализа или синтеза упражне­ния с предложениями могут быть разделены на аналитические, т. е. такие, в которых преобладает анализ уже построенных, готовых, взятых из образцовых текстов предложений, и на синтетические, предусматриваю­щие самостоятельное построение предложений. В зависимости от степени самостоятельности и познаватель­ной активности учащихся упражнения с предложениями делятся на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные упражнения и творческие упражнения. 1) Упражнения на основе образца предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных синтаксических конструкций. Среди упражнений этой группы значительное место принадлежит аналитическим, а также наблюдению, слушанию предложе­ний, их чтению; составление упражнений по образцу (на основе подражания образцу) в различных вариантах также относится к этой же группе упражнений. Первоначальный прием, применяемый для построения предложения первоклассником, - вопрос учителя. Построе­ние предложений по вопросам практикуется также во II и в III классах. 2) Группа конструктивных упражнений включает задания на построение или перестройку предложений с обязательным выявлением и оформле­нием внутренних и внешних связей: - задания на восстановление предложений из разрозненных слов, или «деформированного текста». Выполняя это упражнение, школьники должны по данным разрознен­ным словам и наименованию темы восстановить смысл, содержание предложений, затем расположить слова в нужном порядке и связать их союзами, предлогами, окончаниями; - деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв; - постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов; - составление предложений по данной синтаксической схеме. 3) Творческие упражнения с предложениями предполагают, в основном, отсутствие каких-либо образцов или конструктивных заданий; школьник составляет предложе­ние совершенно свободно: по заданной теме, по предметной или сюжетной картинка; по 1-3 «опорным» словам, которые должны быть употреблены в составляемом предложении; по словосочетанию или фразеологическая единица, которые должны быть использованы в предложении.

25. Понятие «текст». Формирование текстовых умений млад­ших школьников на уроках русского языка и чтения; различ­ные виды работ. Текст- «связная речь» в отличие от фраг­ментов текста, не связанных с другими его частями. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершенностью, определен­ной внутренней структурой, синтаксическими и логическими связям внутри его компонентов и между ними.В практике начального обучения приняты следующие виды тек­стовых упражнений, группирующихся по трем направлениям, или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразделяются также на устные и письменные: а) устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ, близкий к тексту образца, пересказ сжатый (несколько степеней сжатия), выбороч­ный, творческий, драматизация; заучивание текстов наизусть и их выразительное чтение; б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы: развернутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения (устные); в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок, стихотворений и т.п.; г) сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета; д) записи по наблюдениям, ведение дневников погоды, природы, личных дневников; ж) различные виды драматизации (перестройка текста с целью сценического воплощения): инсценирование рассказов; и) сочинения устные и письменные; Тематика: природа, Родина, ее города, школа, семья, профес­сии, добро, наука, космос; история; народы мира и т.п. Стили: устно-разговорный или письменно-книжный, «дело­вой», научный, художественный, образный.Жанр: рассказ, басня, очерк, путевые заметки, пейзаж, статья, письмо, пьеса, сценарий (экранизация), отзыв, деловые бумаги и др.В 3 классе дети знакомятся с видами текстов: повествование (го­ворится о каких-либо событиях, в нём есть сюжет), описание (нет сюжета и нет действующих лиц. В нём описывают предметы, явления, картины природы), рассуждение (служит для доказательства какой-то мысли. Начинается с тезиса, продолжается рассуждениями, заканчива­ется выводом). Самый доступный для 3классников -повествование, самый сложный - описание. Для тренировки: опиши предмет, не называя его, угадай предмет по его признакам.Дети должны научиться: различать типы (виды) текстов; опреде­лять тему и основную мысль произведения; оперировать литературоведческими понятиями сюжет, кульминация, персонаж, знать художественные особенности сказок, рассказов, басен, стихотворений; находить в худ. произведении языковые средства: сравнение, повтор, олицетворение; давать персонажам характеристику, ссылаясь на текст; составлять собственные высказывания на основе прочитанного.Порядок лингвистического анализа текста (его компонента - абзаца): прочитать данный компонент текста; сказать, из какого произведения взят отрывок, кратко - его содержание; указать на его относительную законченность, самостоятельность; указать количество предложений в отрывке, выделить каждое предложение; охарактеризовать связи между предложениями: смысловую, союзную, местоименную, с помощью повторов слов и пр.; указать соотнесенность глагольного времени в предложениях; лексические характеристики; прямую речь, если есть (как она построена); возможно: знаки препина­ния.

26. Типичные речевые ошибки младших школьников, пути их преодоления и предупреждения. Совершенствование культуры речи детей при изучении различных тем курса русского языка и на уроках чтения. Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфо­лого-стилистические и синтаксико-стилистические. Следует отличать от речевых ошибкок неречевые: композиционные, логические и искажение фактов.На первом месте по частоте стоят словарные - лексико-стилисти­ческие ошибки: 1. Повторение одних и тех же слов. Причины ошибки - во-первых, малый объем внимания учащегося: он забыл, что только что употребил слово, и выбирает его снова. Вторая причина ошибки - бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточ­ного выбора, он не владеет синонимией, не умеет пользоваться местоимениями для замены повторяющихся слов. Младшие школьники сравнительно легко обнаруживают и исправляют повторы, если они, получив соответствующие указания учителя, внимательно перечиты­вают свой текст. 2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков. Ошибки такого типа - следствие невысокого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. 3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов: Ветер постепенно принимал силу (надо: набирал силу); Вышел красный молодец на бой. Причина ошибок - малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса. 4. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Петя шел взади (т. е. сзади); Обратно пошел дождь (т. е. опять). Устране­ние диалектизмов и просторечий возможно только на основе формирующе­гося понятия о литературном языке: младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют и местные говоры.К группе морфолого-стилистических ошибок относится непра­вильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование: 1. В начальных классах еще встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная). Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения. 2. Образование диалектных или просторечных форм от слов литературного языка: они хочут, вместо они хотят; ихняя мама вместо их мама. Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей. 3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфикса): несколько раз выглядал в окно (нужно: выглядывал). Можно указать две причины подобных ошибок. Первая: ребенку трудно произносить громоздкие, со скоплением согласных слова типа; в устной речи школьник «теряет» отдельные звуки, их сочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Следовательно, бороться с этими ошибками следует, развивая у школьников дикцию. Вторая причина - влияние просторечия. 4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): съел два супа (надо: две тарелки супу). Ошибки в словосочетаниях и предложениях (синтаксико-стили­стические ошибки): 1. Нарушение управления, чаще всего - предложного: 3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом. 4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал. 5. Местоименное удвоение подлежащего: Петя - он был самый сильный из ребят. 6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид. Неумение находить границы предложений. Исправление и предупреждение ошибок. Система работы складывается из следующих элементов: а) исправ­ление речевых ошибок в тетрадях учащихся; б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15—20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа; в) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками; г) языковые упражне­ния перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций; д) стилистиче­ские акценты, где это возможно, при изучении грамматиче­ских тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения ошибок; е) специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствова­нию («редактированию») собственного сочинения и изложения.Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся: школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником - это наилучший способ,- либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочета­ния, в замене

27. Стили и типы речи. Изложения и сочинения в началь­ных классах, подготовка к их проведению на уроках русского языка и чтения (см. билеты 14, 15).Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информа­цией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные, невербальные средства общения - жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение).Речь внешняя и внутренняя. Внешняя речь, т.е. речь-общение, под­разделяется на четыре вида: говорение, т. е. выражение мысли с помощью звучащих комплексов - слов, их сочетаний; слушание (аудирова­ние) слуховое восприятие акустического потока, отправлен­ного говорящим, и его понимание; письмо, т. е, выражение мысли в графическом коде; чтение, т. е. зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание.Типы речи (текста). В зависимости от целей высказывания и от его содержания разграничивают повествование, описание и рассужде­ние и понятие смешанного текста: повествование (говорится о каких-либо событиях, в нём есть сюжет), описание (нет сюжета и нет действую­щих лиц. В нём описывают предметы, явления, картины природы), рассуждение (служит для доказательства какой-то мысли. Начинается с тезиса, продолжается рассуждениями, заканчивается выводом). Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассказ-повествование с двумя пейзажными зарисовками»; «рассужде­ние, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов».Стили: устно-разговорный или письменно-книжный, «дело­вой», научный, художественный, образный. Начальная школа делает первые шаги и в сторону стилистической дифференциаций текстов: дети уже в 1 классе начинают понимать, что домашняя манера говорить, детская лексика, диалектная и просторечная в школе звучать не должны. Они различают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь, В письменных изложениях и сочинениях они учатся дифференциро­вать две стилевые разновидности: эмоционально-образный стиль (художественный) и научный, «деловой», который используется для изложения учебного материала. Так, в школе проводится сочинение «Береза» в научном ключе (ствол, ветви, листья, семена, березовый лес, древесина и пр.) и художественное сочинение о березе в зимнем наряде, в осеннем золоте. Так у детей формируются умения коммуникативного выбора синонимических средств языка.v В речевых упражнениях элементарное разграничение стилей начинается со II класса.

28. Жанры литературных произведений. Этапы работы над произведением на уроках чтения и возможные способы её организа­ции; зависимость приёмов чтения и обсуждения произведения от его жанра (см. билеты 7, 5). В литературоведении выделяется три рода литературы: эпос; ли­рика и драма. Прежде всего надо уяснить родовую принадлежность художест­венного произведения, которое предстоит читать на уроке.1) Художественное содержание эпического произведения пред­ставлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраиваю­щихся в сюжет произведения. В учебный материал в начальной школе включены та­кие виды эпической литературы: художе-свенный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпич стихотворение), сказка, басня. При анализе нимание сосредо­точивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. Прослеживается сюжетная линия: С чего все началось? Как развивались события? Какой момент повествования является самым важным? Чем все закончилось? Одним из ведущих приемов работы является пересказ текста и предварительное составление плана (басню или эпическое произведение в стихах целесообразнее выучить наизусть). Учитывать специфику произведения необходимо и при вы­боре приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано заранее подготовлен­ными детьми или учителем, так как стихотворный текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям читать по цепочке. В басне мораль должна быть интонационно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читает сам, лучше наизусть. Знакомое содержание произведений малых фольклорных жан­ров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме. Чистоговорки предназначены для тренировки произнесе­ния одного звука в окружении других; скорого­ворка - произнесения сочетаний звуков, близких или, напротив, далеких по способу и месту образования; в считалках ведущим компонентом является ритм; побасенк а композици­онно построена на диалоге и т.п. После работы по уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, побасенки и др. Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре. Полезно соотнести метафорический образ с реальным предметом или явлением, объясняя отгадку. К.Д. Ушинский называл пословицу «маленькой умственной задачей». Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить 3 шага: 1) уяснить прямой смысл пословицы; 2) уяснить переносное значение 3) соотнести пословицу с определенными жизненными обстоятельствами из собственного опыта или описанными в художественном произведении. Такой порядок работы над пословицей обосновывает методическую рекомендацию - привлекать пословицы только на завершающие этапы урока (обобщение, перечитывание текста) и не использовать их при подготовке к воспри­ятию произведения. Сказка - один из видов повествовательной литера­туры, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастиче­ского характера. При чтении волшебной сказки целесообразно дать детям задание начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Басня - небольшое произведение повествователь­ного рода в стихах или - реже - в прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. В методической литературе при подготовке к восприятию текста басни рекомендуется вспомнить и обсудить с детьми повадки тех животных, которые стали героями басни. Это поможет детям проникнуть в иносказательный смысл произведения. Для басни характерно наличие иносказания и нравоучения (морали). 2) Художественным содержанием лирического произведения яв­ляется, то, что скрыто от внешнего наблюдения, т.е. духовная жизнь человека, художественно осмысленная поэтом. При анализе лирического произведения очень важно помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей. Методика рекомендует на подготовительном этапе урока использовать музыкальные отрывки, репродукции картин, слайды, цветные фотографии, т.е. такие объекты, которые могут повлиять на эмоциональное состояние, могут вызвать настроение, созвучное выраженному в произведении. При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Если учебным материа­лом является стихотворение, оно обязательно читается наизусть.. Ведущими приемами при анализе лирических произведений становятся такие, как рисование словесных картин, работа над отдельными тропами, а также над выразительным чтением произведения. 3) В драматическом произве­дении автор показывает жизнь через действия героев. Отсюда и совершенно особая функция языка в драме: речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, т.е. речь (разговор) становится движущим механизмом действия. Особенность содержания и формы драмы предполагает необходимость сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизансценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением. Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. В хрестоматиях для начальных классов очень мало драматических произведений. В «Родной речи» - учебнике для учащихся начальных классов в 3 книгах их только два: отрывок из сказки Mapшака «Терем-теремок» и отрывок из сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев», в книгах 3.И.Романовской «Живое слово» драматических произведении нет вообще. В книгах для чтения Р.Н. и Е.В.Бунеевых тоже только два драматических произведения: (Маршак «Сказка про козла (3 класс) и С.Козлов «Снежный цветок» (4 класс). Работу над драматическим произведением целесообразно начинать с предварительного подробного рассмотрения иллюстраций к тексту, беседы по ним, в которой следует обсудить позы героев и предположительное содержание изображенных сцен.. Основными методическими приемами работы с драматическим произведением в классе буду чтение по ролям и драматизация. Если в художественном произведении жизнь представлена в об­разах, то в деловой, научно-популярной статье, предметом изображе­ния являются факты действительности, явления природы. Традиция включать в хрестоматии по чтению наряду с художественными произведениями научно-познавательные начата К.Д. Ушинским. Научный текст требует от читателя знания терминологии, умения разбираться с понятиями определённой научной области. Язык художественного описания богат образами, яркими сравнениями, а язык научного текста отличается высокой точностью, относительной сложностью и отсутствием иносказаний. Читая, анализируя и пересказы­вая учебные книги, школьники постепенно привыкают и в своей речи дифференцировать средства языка. Cовременная методика выделяет три этапа работы над художест­венным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Восприятию художественного произведения должна предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза возможно проведение работ творческого характера в связи с прочитанным произведением. Характерным и объединяющим подготовительную к чтению работу и заключительную работу над произведением является связь с жизненным опытом школьника.

29 Приёмы формирования всех качеств чтения: правильно­сти, беглости, сознательности, выразительности; содержание и организация работы над интонацией при обучении чтению. Работа над устной речью учащихся, над ее призносительной сто­роной должна иметь место на каждом уроке грамматики и чтения. Целью обучения чтению является навык осуществлять полноценную читательскую деятельность. Современная методика понимает на­вык чтения как автоматизированное умение по озвучива­нию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимае­мого произведения и выработку собственного отношения к читаемомуВ методике принято характеризовать навык чтения, называя че­тыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. П р а в и л ь н о ст ь определяется как плавное чтение без искаже­ний, влияющих на смысл читаемого. Важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Беглость - это скорость чтения, обусловливаю­щая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством слов, прочитанных за 1 минуту. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтенпя. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Согласно действующей программе темп чтения учащихся к концу 2 кл. составляет 40-50 слов в минуту, к концу 3 кл. - 65-75 слов, к концу 4 кл. - 85-90. Сознательность чтения - понимание за­мысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. Для того чтобы учащиеся прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения. Выразительность - это способность сред­ствами устной речи передать слушателям главную мысль произведе­ния и свое собственное отношение к нему. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст - это значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация. Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых - ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Работу над выразительностью речи детей учитель начинает с того, что учит их управлять своим дыханием во время произношения и правильно использовать голос.Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа: а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами; б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения; в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображен­ным событиям и действующим лицам).При обучении выразительному чтению ведущим является не под­ражание образцу, а понимание текста, собственного отношения учащихся к событиям, о которых рассказывает автор, сопереживание с героями произведения. Однако необходимо подчеркнуть особую роль выразительного чтения учителя для формирования выразительного чтения учащихся. Школьники всегда должны слышать выразительную речь учителя.

30. Задачи и способы использования детских книг на уро­ках обучения грамоте (при работе по букварю) и чтения В практике преподавания можно активно использовать детские книги. В таком случае уже на первых уроках чтения определяется конечная цель обучения — дети учатся читать, чтобы затем прочитать много хороших, умных и интересных книг. Книги следует планомерно включать в практиче­скую деятельность на уроке, используя при этом метод чтения-рассматрива­ния, обоснованный H.H. Светловской в «Методике внеклассного чтения». Книгу, предназначенную для коллективного чтения-рассматривания, представляет особое учебное пособие - «волшебная книжка-игрушка». Появляется она только на уроке, в остальное время она недоступна. Использова­ние детских книг на подготовительном этапе обучения грамоте. Здесь в работе используются только хорошо знакомые детям книги. Книга сразу же показывается первоклассникам. Ученики должны «увидеть» новое назначение книги — книгу можно не только читать и слушать, книгу можно рассматривать, узнавать что-то новое. На одном из первых уроков обучения грамоте учитель обращается к детям:—У нас сейчас урок чтения. На этом уроке мы будем учиться читать. А поможет нам в этом «волшебная книжка-игрушка». Эта книжка-игрушка обещает нам приносить на урок самые интересные книжки. У любой книжки есть обложка. Посмотрите, какая красивая обложка у нашей книжки. Но на ней ничего не написано: мы только учимся читать. Давайте попросим открыть книжку.Обложка книжки-игрушки открывается, и дети видят книгу «Гуси-лебеди». Учитель предлагает посмотреть книжку. Сначала обложку: Что нарисовано на обложке? А написано? Прочитайте, кто умеет. Значит, наверное, в этой книжке «спряталась» сказка «Гуси-лебеди». Кто знает эту сказку? Кто читал вам эту сказку? А как проверить, действительно ли в этой книжке «прячется» сказка «Гуси-лебеди»? (Книжку надо полистать, рассмотреть ее страницы.) Дети рассматривают книгу и коллективно рассказывают сказку. Вывод. Какую сказку мы рассказали? Где написано, как называется эта сказка? Запишем заглавие сказки на обложке книжки-игрушки. (На обложку книжки-игрушки выставляется карточка с заглавием сказки.) Как мы узнали сказку? Что помогло нам рассказать сказку? (Картинки.)А что еще есть на странице книги, кроме картинок? (Есть текст сказки.) Эту книгу я поставлю в уголок чтения, и на перемене вы сможете ее посмотреть. Иллюстрации книг должны помогать коллективной работе: рассказыванию сказки по картинкам или хоровой декламации. И основное «открытие», сделанное первоклассниками в подготовительный период обучения грамоте, состоит в том, что, оказывается, даже знакомая книга может научить чему-то новому. Использование детских книг на основном этапе обучения грамоте. Главная задача на основном этапе обучения грамоте — формирова­ние полноценного навыка чтения. На уроке работа над новым звуком и буквой традиционно начинается со звукового анализа, который ведет к выделению и изучению звука и буквы. Учебным материалом для обучения чтению являются слоговые таблицы, столбики слов и тексты, специально составлен­ные и подобранные авторами «Азбуки».Но, открывая учебник на нужной странице, первоклассник видит, прежде всего, не мелкие предметные картинки, не печатные материалы, а крупную сюжетную картинку. Если такая картинка служит иллюстрацией к читаемому тексту, то можно обратиться к ней до чтения — подготовить детей к восприятию текста. Во-первых, первоклассников следует специально готовить к восприятию сюжетной картинки-иллюстрации. Во-вторых, к книге с соответствующим художествен­ным произведением нужно активно применять метод чтения-рассматривания. В-третьих, чтение-рассматривание книги должно завершать урок чтения. На перемене книга выставляется в уголке чтения, и каждый ученик имеет возможность ее посмотреть. Лучше, если будет выставлено несколько экземпляров, потому что желающих полистать книгу, как правило, оказыва­ется много.Вывод: над книгой следует думать, иллюстрации в книге помогают осмысле­нию содержания. Но главное в книге — текст, и им все перепроверяется.Использование детских книг на заключительном этапе обучения грамотеЭффективность описанной работы проявилась уже на третьей ступени основного периода обучения грамоте. У детей появился устойчивый интерес к детским книгам. Традицией стало приносить «на выставку» свои книги из дома, «чтобы другие ребята посмотрели». Отвечая на вопрос, приведенный в «Азбуке»: «Из какого произведения взяты строчки?» — первоклассники называли и фамилию автора, и заглавие. Рассматривая новую книгу, «считывали» всю нужную информацию с обложки. Ориентируясь на иллюстрации, пытались понять, о чем написано в незнакомой книге.Теперь предстояло подготовить малышей к встрече с большим и умным другом — библиотекой. Первым шагом для этого стала систематизация фонда классной библиотеки. Активная работа при этом велась на стенде - в уголке внеклассного чтения. Книжное окружение, грамотное обучение семилетнего школьника общению с книгой (в том числе на занятиях по внеклассному чтению) способствуют становлению у школьников устойчивого интереса к книгам и чтению и создают предпосылки для формирования читательской самостоятельности.