ьшое75. Вивчення теми

«Дзвінкі і глухі приголосні»

З глухими і дзвінкими приголосними учні практично ознайомились у період

навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою парних

дзвінких і глухих, спостерігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків

(бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній

літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю

голосу і шуму у вимовлянні пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одер-

жують завдання беззвучно артикулювати приголосні таких пар: [д — т], [д' — т'],

[б — п], [ж — ш], [з — с], [з' — с' ], [дз — ц] та ін. При цьому корисно дати за-

вдання дивитись у дзеркальце (або учні мають дивитися один на одного).

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків,

у результаті чого учні доходять висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної

пари однаковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму в процесі ви-

мовляння зазначених пар звуків. Для того щоб відчути, чи бере участь голос у

вимовлянні звуків, учням пропонується прикласти до шиї на місці гортані кін-

чики пальців: за участю голосу голосові зв’язки дрижатимуть.

У результаті спостережень учні доходять висновку, що вимова звуків кожної

пари відрізняється саме участю голосу. Учитель допомагає школярам зробити

висновок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму,

а глухі — тільки за допомогою шуму.

Як результат спостережень на дошці має бути запис або таблиця пар дзвінких

і глухих:

Дзвінкі [б], [д], [д' ], [з], [з' ], [ж], [дж], [дз], [дз' ], [г], [ґ]

Глухі [п], [т], [т' ], [с], [с' ], [ш], [ч], [ц], [ц' ], [х], [к]

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння

ознайомлюються також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та

з непарним глухим [ф]: [в], [м], [й], [н], [л], [р], [н' ], [л' ], [р' ], [ф].

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі

приголосні, а й м’які. В іншому випадку в учнів складуться неправильні уявлення

(вони вважатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть бути лише твердими).

 Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов’язана з удоско-

наленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні

учнів, залежно від діалектних умов або під впливом російської чи польської мов,

трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (в кінці

складу): ду[п], ні[ш], зла[с' ], ва[ш]ко, сли[с' ]ко.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матері-

алу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г]

(во[х]ко, ні[х]ті, кі[х]ті) та одзвінчення м’яких глухих перед наступними дзвінки-

ми (про[з' ]ба, хоча просити, моло[д' ]ба, хоча молотити). Ці фонетичні явища,

як і саме орфографічне правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише

за умови, якщо буде приділено достатню увагу спостереженням за вимовою ана-

лізованих звуків у словах і позначенням їх буквами.

76. Вивчення теми «Склад. Наголос»

Зі способом поділу слова на склади учні ознайомлюються в період навчання

грамоти. Під час опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка

ділити слова на склади залежно від кількості голосних у слові. Вона є однією

з основних у початкових класах і має значення як для письма (учні переносять

слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під

час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів для переносу

з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик,

весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетичний складоподіл тяжіє

до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-

тчик, ве-сна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним

приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов’язана з визначенням наголосу в слові

(наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних

аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаголошених і наголошених

складів, учні доходять висновку, що наголошений склад — це склад, який вимов-

ляється триваліше і сильніше, ніж ненаголошений. Найефективнішим прийомом є

вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На

наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих

на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію

слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, другому чи останньому

складі) тощо. Робота над формуванням умінь визначати наголошений і ненаголо-

шений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде

залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на

письмі ненаголошених [е], [и].

У початкових класах учнів знайомлять не лише з поняттям «наголос», а й зі

смислорозрізнювальною роллю його в словах.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різних за місцем наголосу,

робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові

(нáсип і наси􀌆п, за􀌆мок і замóк та ін.).

Навичка правильно визначати наголос у слові має значення не лише для

формування

вимови, а й для правописних умінь, зокрема, як уже зазначалося,

позначати на письмі ненаголошені [е], [и].

77. Звуковий і звуко-буквений аналізи,

методика їх проведення

Звуковий і звуко-буквений аналізи є найефективнішими прийомами навчання

грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків

у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише

на рівні звуків: діти сприймають на слух вимовлене вчителем слово, самі вимов-

ляють його (артикулювання допомагає чітко розрізняти звуки, встановлювати їх

послідовність). Учні називають кількість складів, визначають наголошений склад,

послідовно вимовляють звуки, з яких складається слово, визначають, які з них

голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю/м’якістю, глухістю/

дзвінкістю.

Звуко-буквений аналіз слід також проводити зі словами, сприйнятими на слух,

а потім вимовленими учнями самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової

і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу вони повинні, крім

цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз,

слід домагатися, щоб діти не змішували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»),

не вимовляли м’які приголосні, як тверді (в слові ліс перший звук [л] — м’який.

Правильно: в слові ліс перший звук м’який — [л' ]).

Звуковий і звуко-буквений аналізи можуть проводитись як усно, так і пись-

мово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного

з видів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і приголосні

звуки української мови», то природно, що тут необхідним є повний звуковий ана-

ліз слів. Послідовність його проведення:

Я-блу-ня — 3 склади, перший склад наголошений.

Звуки: [й], [а], [б], [л], [у], [н' ], [а].

Голосні: [а], [у], [а].

Приголосні: [й], [б], [л], [н' ].

М які: [й], [н' ]; інші — тверді.

Глухі: немає.

Дзвінкі: [й], [б], [л], [н' ].

У практиці початкового навчання тривалий час рекомендувалося під час

звуко-буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв. Однак спостереження

показали, що таке завдання має сенс лише у разі, коли є розходження між кількістю

звуків і букв: у слові яблуня 7 звуків і 6 букв.

Під час вивчення тем «Тверді і м’які приголосні звуки» поряд з повним ана-

лізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або

тільки тверді чи м’які приголосні звуки). Частковий звуковий аналіз має на меті

акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального

опрацювання, наприклад, з метою вдосконалення вимови. У такому випадку увага

учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на Житомирщині вимовля-

ють твердий звук [р] замість м’якого [р' ]. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра]

замість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до

часткового аналізу, вказати на неправомірність уживання твердого звука [р] за-

мість [р' ], після чого поправляти дітей у вимовлянні складів і слів з м’яким [р' ].

Корисним для засвоєння літературної вимови буде заучування скоромовок.

 Подібні відхилення від літературних норм завжди повинні бути в центрі

уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних

і орфографічних помилок.

Звуко-буквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — ви-

роблення вмінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух

словах, узвичаєними в цій мові буквеними знаками.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як

це іноді трапляється в практиці, адже звук є первинним, а буква — вторинною

і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу

слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м’які і тверді (у разі потреби —

дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, ука-

зуючи на особливість уживання букв.

Наприклад: у слові дощ звукосполучення [шч] позначається однією буквою

щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] передає буква я, м’якість звука [н' ] перед [а]

позначається буквами н, я.

Повний звуко-буквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі, коли

в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу.

На письмі можна обмежитися складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово

яблуня матиме таку звукову модель:

= ● — — ● = ●

Слово взуття матиме таку звукову схему (модель):

— — ● = : ●

де знак (:) позначає подовження. У процесі навчання розрізняти звуки і букви

можна вдаватись до елементарної фонетичної транскрипції: [л' і с], [й á б л у н' а],

пояснивши перед цим, як позначається м’якість приголосних.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доцільно використовувати еко-

номніший, з погляду затраченого часу, частковий звуко-буквений аналіз, спря-

мований на усвідомлення співвідношення між особливістю звуків і прийнятими

в українській мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вжи-

вання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову

ситуацію: твердий приголосний + [й] перед голосними [а], [е], [у], [і], а це можливо

тільки на основі проведення часткового звуко-буквеного аналізу.

Звуковий і звуко-буквений аналізи потребують умінь логічно і доказово бу-

дувати висловлювання. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, учителеві

слід обов’язково давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.