Анатомическое строение органов артикуляции:

• Подробно осматриваются все составные части артикуляционного аппарата

• Изучаются мимические возможности мускулатуры: двигательные возможности мимических мышц, умение выразить эмоциональное состояние.

Эти данные анализируются с позицией принципа развития для определения клинического диагноза речевой патологии.

Анализ речи с позиции принципа системного подхода.

1. Исследование звукопроизношения.

Методика: ребенку предлагаются предметные картинки, в названии которых есть исследуемый звук / среднего размера – не маленькие, цветные, без стилизации/, в названиях картинок звук должен быть в начале, середине, конце, в стечении с согласными, звук в мягкой позиции.

Примечание: для звонких звуков не нужна позиция в конце слова, т.к. происходит оглушение.

Для всегда твердого звука или всегда мягкого звука требуется меньшее количество картинок [ш] [ж] [ц] – тв. [щ] [ч] [й] – мягкие.

• первый раз ребенок должен звуки или картинку назвать самостоятельно. Если ребенок назвал картинки с ошибками, то он повторяет слова за логопедом.

• Далее ребенку демонстрируется сюжетная картинка, по которой ребенок составляет несколько предложений насыщенных исследуемым звуком.

В конце протокола подводиться итог:

- определяется мономорфное или полиморфное нарушения.

Мономорфное простое – нарушение звукопроизношения страдает один звук или одна фонетическая группа звуков. Ш,ж,ч,щ – устранив недостаток [ш] - легко, бывает автоматически, исправляются другие .

Полиморфное – сложное – при которых страдают звуки из разных фонетических групп.

Выделяются антропофонические дефекты и фонологические дефекты.

2. Обследование фонематического слуха (способность узнавать звук среди других сходных по акустическим признакам).

• Узнавание звука среди других изолирующих звуков сходных по акустическим признакам.

• Узнавание слога с данным звуком среди других слогов.

• Узнавание слов с данным звуком среди других слов.

• (Логопед называет картинку) узнавание предложений, насыщенных разным звуком.

3. Обследование фонематического восприятия – это умственное действие по звукослоговому анализу и синтезу.

• Определение количества звуков в слове

• Определения места нужного звука в слове: маленький ребенок (начало конец середина), постарше (1,2,3 и т.д).

• Определение последовательности звуков

• Синтез слов из слогов звуков.

Логопед ребенок

[л] [у] [к] – лук

[мо] [ло] [ко] - молоко

[ко] [ло] [мо] – молоко

4. Обследование понимания речи /импрессивный словарь /.

• Подбирается с учетом возраста ребенка и ориентируется на программное требование. Строиться на основе инструкций, заданий: «Сделай….» «Покажи где….» «Где у собаки это….».

5. Обследование активного словаря / экспрессивная речь /. Много заданий (Корова ….. мычит, Лягушка квакает т.п. кто как двигается?)

Ориентируется на программное содержание.

6. Обследование грамматического строя речи.

7. Обследование письма.

8. Обследование чтения.

Делаем вывод и определяем содержание коррекционной работы.

II - Подготовительный этап

• На данном этапе ребенка знакомят с частями артикуляционного аппарата, чтобы ребенок мог контролировать себя, он должен знать, что где находится.

Логопед называет и показывает на себе и на ребенке, на профиле артикуляции, на фотографии, на рисунке, на схеме. Используется ручная модель демонстрации языка. Такая работа производится выборочно, ребенка знакомят с теми частями артикуляционного аппарата, которые необходимы по программе коррекционной работы.

• Развитие подвижности органов артикуляции. Используется артикуляционная гимнастика по широкой программе для всех подвижных частей артикуляционного аппарата. На необходимых движениях внимание ребенка фиксируется. Помогаем себе ручной моделью. В игровой форме, используется стихотворный материал.

• Необходимо сформулировать критическое отношение к речевому дефекту.

• Позитивная критика, не обидная, с расчетом на возраст. «Всем маленьким ребяткам» тяжело говорить………….

• Критический анализ «Вот как ты делаешь, а вот как надо……

• Научить различать на слух нормированное и дефектное произношение.

III этап. Постановка звука.

Постановка звука может выполняться следующими приемами:

1. Прием по подражанию.

а) Ребенок подражает какому-либо звуку окружающей дествительности, на основе этого подражания получается нужный звук.

- как комарик звенит?

- з-з-з-з и т.д.

Б) Если этого не случилось, логопед сравнивает нормированное и дефектное произношение, объясняет ребенку его артикуляционную ошибку и демонстрирует правильный артикуляционный уклад. Ребенок подражает действию логопеда.

2. От артикуляционной гимнастики. Ребенку не сообщают, когда звук должен получиться. Артикуляция звука собирается из отдельных движений. Слуховое внимание ребенка привлекается тогда, когда достигается норма звучания.

3. От опорного звука. Между звуками существует артикуляционное родство, используя сохраненные звуки, может получиться нужный звук. [С]-[з]/

4. C механической помощью. Использовать при дислалии в крайних случаях. Приобретать логопедические зонды с сертификатом качества. Обработка: промываются мылом, кипятятся, обрабатываются спиртом. Можно использовать медицинский шпатель, чайную ложку, родители могут принести с собой. Ребенок несет с собой мыло и чистое полотенце. У логопеда свое мыло и полотенце.

5. Комбинированный прием. Одновременно используется опорный звук и механический способ.

IV этап. Автоматизация звука.

Цель этапа: выработать двигательный стереотип при артикулировании звука, ввести нормированный звук во все виды речи ребенка.

На этот этап отводится много времени, он самый продолжительный. Завершается он тогда, когда ребенок в естественной живой речи без напоминаний произносит живой звук верно.

Речевой материал на занятиях по автоматизации должен усложняться: например: Звук [c] –

Прямой слог:

1. са, со, су, сы

2. слова с этими слогами

3. словосочетания с этими слогами

4. предложения с этими слогами

Звук между гласными:

1. осо, аса, усу, ысы

2. слова с этими слогами и.т.д.

Обратный слог:

1. ас, ос, ус, ыс

2. слова с этими слогами и т.д.

На этих занятиях необходимо соблюдать ряд требований:

• речевой материал не должен быть пестрым, слова должны объединяться по какому-либо принципу;

речевой материал должен быть тщательно и многократно проговорен ребенком. От 60 до 80 раз слово необходимо проговорить, чтобы оно запомнилось. Навык автоматизации не переносится автоматически на неотработанную лексику.

• речевой материал должен соответствовать возрасту ребенка, его естественной живой речи.

• во время занятий по автоматизации в речевом материале не должно быть оппозиционных звуков.

V этап. Дифференциация звука.

Этот этап необходим в тех случаях, когда у ребенка была замена одного звука на другой, смешение звуков.

Эта работа является важной частью профилактических мероприятий по предупреждению нарушений чтения и письма.

Данный этап возможен только тогда, когда произношение обоих звуков правильное.

3.39. Методика логопедичної роботи з подолання вад вимови звуків „л”, „л’”

Уклад органов артикуляции. При л губы нейтральны и принимают положение следующего гласного. Расстояние между верхними и нижними резцами — 2—4 мм. Кончик языка поднят и прижат к основанию верхних резцов (но может занимать и более нижнее положение). Переднесредняя часть спинки языка опущена, корневая часть поднята по направлению к мягкому нёбу и оттягивается назад, посередине образуется ложкообразная вдавленность. Боковые края языка опущены, через них проходит выдыхаемая струя воздуха, слабая, как при произнесении всех звонких согласных. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки колеблются, производя голос.

Артикуляция мягкого л отличается от твердого тем, что губы при его произнесении несколько оттягиваются в стороны (что свойственно мягким согласным). Переднесредняя часть спинки языка поднимается по направлению к твердому нёбу и несколько продвигается вперед, задняя часть спинки языка вместе с корнем значительно продвинута вперед и опущена. Среди нарушений л распространено искажение звука, при котором произносится двугубый сонорный звук, наподобие краткого у, встречающегося в некоторых диалектах, или звука w, свойственного фонетическому строю английского языка. Более многочисленными являются случаи параламбдацизма в виде замен его кратким гласным ы, фрикативным г (как в южнорусских диалектах), мягким и полумягким л, j (йот), изредка встречается замена звуком р и некоторыми другими. Мягкий л нарушается очень редко: наблюдается полумягкое произнесение или замена звуком / (йот). Приемы постановки звука. Ребенку предлагается слегка раскрыть рот и произнести сочетание ыа. При этом ы произносится кратко, с напряжением органов артикуляции (как бы на твердой атаке голоса). Образец произнесения показывает логопед. Как только ребенок усвоит нужное произнесение, логопед просит его вновь произнести это сочетание, но при зажатом между зубами языке. В этот момент четко слышится сочетание ла. При выполнении задания логопед следит за тем, чтобы кончик языка у ребенка оставался между зубами. Можно воспользоваться и другим приемом. Используя в качестве базового звука мягкий л, попросите ребенка несколько раз повторить слог ля, затем введите зонд № 4 (рис. 8) так, чтобы он оказался между твердым нёбом и средней частью спинки языка; нажмите зондом на язык вниз — вправо или влево, и попросите ребенка произнести несколько раз сочетание ля. В момент произнесения регулируйте движение зондом, пока не будет получен акустический эффект твердого л. Основная трудность в постановке звука л заключается в том, что, произнося звук правильно, ребенок продолжает слышать прежний свой звук. Поэтому нужно привлекать слуховое внимание ребенка к тому звуку, который получается в момент его постановки. Звук л удается получить по слуховому подражанию, если на подготовительном этапе ребенок научился узнавать его и отличать правильное звучание от неправильного.

3.40. Методика логопедичної роботи з подолання вад вимови звуків „р”, „р’”

За наслідуванням: прийом від звука [д]

В індивідуальній роботі перед дзеркалом дитині пропонується відпрацювати ряд вправ, для того щоб бути впевненим в ригідності кінчика язика, якщо кінчик язика готовий пропонуємо відкрити рот підвести кінчик язика за верхні різці і вимовити спочатку у повільному темпі, а потім прискорюючи темп звук [д]. Після відпрацювання достатньо швидкої вимови цього звука переходимо до вироблення вібрації кінчика язика. Для цього під час прискореної вимови, дитину просимо сильно подути на кінчик язика. (не видихнути, а саме подути). Під тиском сильно видихуваного повітря спрямованого на кінчик язика, він починає вібрувати. Повторюємо так декілька раз.

Змішаний спосіб: прийом від звука [д₫]

Методика аналогічна попередньому прийому + вироблення вібрації відбувається механічним способом(з використанням кулькового зонду, соски, чисто вимитого пальця, зубної щітки.) Під час вимови прискореного темпу звука інструмент вводимо під кінчик язика і робимо коливальні рухи у горизонтальному напрямі, чим швидше, тим краще.

Механічний спосіб: 1. Від зука[ж]

Дитину просять вимовити звук [ж], або склад [жа]і механічним способом створюють вібрацію під кінчиком язика. 2. Від звука [з] у складі [за]. Постановка аналогічна до попереднього прийому.

1.Перед тим як ставити звук [р] обов’язково перевірити стан твердого піднебіння. Виключити готичне піднебіння.

2. Перевірити стан м’язів язика (виключити стерту дизартрію).

Особливості постановки звука [р’].

Попросити посміхнутися , розтягувати губи в посмішці поки не почуємо звук [р’].

41. Класифікація ринолалії за симптоматикою. Загальна характеристика форм.

Ринолалія – порушення тембру голосу та звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого аппарату. При ринолалії артикуляція звукі відрізняється від норми. Так, при нормальній фонації у дитини під час вимови усіх (крім носових) звуків мовлення, відбувається відділення носоглоточної та носової порожнин від глоточної та ротової. Під час мовлення м'яке піднебіння безперервно опускається та піднімається на різну висоту в залежності від звуків, що вимовляються та швидкості мовлення. При порушенні функцій піднебінно-глоткового зімкнення зявляється специфічний для ринолалії носовий відтінок мовлення. В залежності від характеру порушення функції піднебінно-глоточного зімкнення виділяють різні форми ринолалії: відкриту, закриту та змішану.

Відкрита ринолалія може бути органічною та функціональною. Органічна ринолалія буває вродженою (розщелина м'якого та твердого піднебіння) та набутою (утворюється при травмі ротової та носової порожнини або в результаті набутого паралічу м'якого піднебіння). Одна з функціональних форм – звична відкрита ринолалія, яка спостерігається після великих аденоїдних розрощувань, виникає в результаті тривалого обмеження рухливості м'якого піднебіння.

Закрита ринолалія характеризується зниженим фізіологічним носовим резонатором під час вимови звуків мовлення. Найбільш сильний резонанс в нормі спостерігається при вимові носових м, м', н, н. В процесі артикуляції цих звуків носоглоточний затвор залишається відкритим та повітря проходить до носової порожнини. Якщо ж носовий резонанс відсутній, ці фонеми звучать як ротові б, б', д, д'.

Крім вимови носових приголосних звуків при закритій ринолалії порушується вимова голосних, вона набуває неприроднього відтінку. Причинами закритої ринололії частіше за все є органічні порушення в носовому просторі або функціональні порушення піднебінно-глоточного зімкнення. Органічні порушення бувають викликані хворобливими явищами , в результаті яких зменшується проходимість носа та ускладнюється носове дихання. Передня закрита ринолалія виникає при хронічній гіпертрофії слизистої носа, головним чином задніх відділів нижніх раковин, при поліпах у носовій порожнині, при викривленні носової перегородки та при пухлинах носової порожнини. Задня закрита ринолалія у дітей частіше за все є наслідком великих аденоїдних розрощувань, іноді носоглоточних поліпів, фіброми або інших носоглоточних пухлин.

Функціональна закрита ринолалія зустрічається у дітей часто, але не завжди правильно розпізнається. Вона характеризується тим, що виникає при нормальній проходимості носової порожнини та непорушеному носовому диханні. При функціональній закритій ринолалії тембр носових та голосних звуків може бути порушений більше, ніж при органічній. Причина в тому, що м'яке піднебіння при фонації та вимові носових звуків піднімається вище норми та закриває звуковим хвилям доступ до носоглотки.

Змішана ринолалія. Коли спостерігається поєднання носової непроходимості з недостатністю піднебінно-глоткового зімкнення.

41. Мовленнєва та немовленнєва симптоматика при відкритій ринолалії. Вплив розщеплень піднебіння на формування мовлення дитини.

Особливості дихання: Зміни дихання різнобічні, через відсутність розмежування порожнин рота і носа, діти постійно користуються носороговим диханням. При якому тривалість видиху різко скорочується. Дихання стає частим, грудна клітка відстає у розвитку.

Мовл. Дихання: грубо порушується. В нормі під час мовлення людина дихає ротом, при цьому вдих скорочується, стає більш глибоким, а видих подовжується і у 5-8 разів переважає над видихом. Кількість дихальних рухів скорочується з 16-20 до 8-10 за хвилину. Діти з ринолалією розмовляючи продовжують дихати одночасно і ротом і носом. При виключно ключичному типі дихання. Під час видиху до 30% повітря витікає через ніс.

Особл. Фонації: голос глухий, слабкий, швидко виснажується, приглушений з вираженим носовим резонансом, що робить мовлення мало розбірливим. Порушення цілісності піднебінної завіси та обмеження її рухливості, а також її патологічні зміни у глотковій мускулатурі, порушують координацію рухів гортані та піднебіння.

3.43. Особливості роботи над звуками при відкритій ринолалії на різних етапах корекційної роботи

Звукообразование имеет антропофонические(искажении звучания фонем) и фонологические признаки (замена одной фонемы другой). Практически все звуки при ринолалии назализованы, многие звучат лишь приближенно. Исправление звукопроизношения длительно.

Коррекция каждого звука предусматривает: 1) умение выделять его среди других; 2) соотносить с определенной артикулемой; 3) правильно воспроизводить артикулему; 4) применять это умениее в потоке связной речи.

Воспитание слуховых дифференцировок предшествует созданию артикуляционного уклада. Приступая к постановке звука, ребенок уже должен уметь выделять в речи фонему, над которой работает.

Детям, не дифференцирующим особенностей собственной речи на слух, в процесс постановки звука привлекают зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Тактильное и зрительное наблюдение не могут постоянно сопровождать бытовую речь. Кинестезии в дальнейшем остаются единственным видом контроля над спонтанной речью. Кроме того, кинестетический контроль осуществляется в момент речи, в то время как слуховой срабатывает уже после проговаривания. Поэтому соотнесение фонемы с определенной артикулемой является очень важным моментом в работе над звуком.

Воспроизведение звука предусматривает образование преграды в нужной зоне, подачу на нее направленной воздушной струи, обеспечение достаточного внутриротового давления и при необходимости включение фонации.

Величина воздушного давления в полости рта не зависит от произвольного усилия. Она достигается благодаря нёбно-глоточному смыканию. Давления во рту падает из-за утечки воздуха в нос. Попытка возместить утечку усиленным выдохом или сужением глотки и носовых ходов увеличивает скорость воздушного потока, усиливает носовой оттенок и понижает разборчивость речи. Имеется прямая зависимость объема утечки воздуха от размера нёбно-глоточной недостаточности. Тем не менее, успех коррекционно-воспитательной работы в значительной мере определяют индивидуальные компенсаторные способности детей.

При недостаточности нёбно-глоточного смыкания не фиксируют внимание ребенка на объеме утекающей воздушной струи, а стараются сделать ее максимально бесшумной..

Помогает плавное выполнение всех упражнений без резких утрированных движений и скандирования. Приступая к коррекции звуков, проводят проверку детей на способность к воспроизведению артикуляций и фонем по подражанию, позволяет выявить доступные звуки.

Коррекцию звуков начинают с доступных. Выбор метода и упражнений устанавливается индивидуально. Выраженные органические дефекты могут препятствовать достижению идеальной артикуляции. Рубцовые изменения губы ограничивают ее подвижность: открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда верхней челюсти, постоянное ношение массивного ортодонтического аппарата осложняют постановку губно-губных и переднеязычных звуков. Поэтому, стремясь к акустической полноценности фонем, можно до­пускать отклонения в артикуляции.

Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фонематического слуха приходится задерживаться на промежуточных, грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и пр. Упражнения для коррекции отдельных звуков могут продолжаться долго, пока не будет выработан четкий стереотип.

В образовании взрывных фонем самым важным моментом является обеспечение достаточного внутриротового давления для мгновенного прорыва преграды. Утечка воздуха в нос при укорочениях и свищах нёба ведет к раздражению давления, и сила звуков ослабляется, коррекцию звуков п, пь, б, бь может осложнять малоподвижная верхняя губа, стянутая рубцами; т, ть, д, дь –расщелина альвеалярного отростка и нарушения зубного ряда ; к-кь, г-гь – укорочение нёба и свищи на границе твердого и мягкого нёба.

Постановка двугубного п различными способами: 1) При наличии направленной воздушной струи предлагают похлопать губами во время тихого дутья, слышится шепотное па-па-па; 2) «поплевывание» губами, если ребенок уже научился делать это упражнение с вынутым языком.

А. до операции можно посоветовать положить горизонтально указательный палец на верхнюю губу под нос - ограничит утекающий поток воздуха, не изменив формы артикуляторов. Б. дуть и одновременно указательным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю к верхнюю губу, палец лежит горизонтально под нижней губой. Легкими движениями поднимает и опускает ее - слышится многократно звук п.

Звук т - наименее разборчив. 1)Межзубный т легко получить от «поплевывания» - нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и плюнуть, слегка высунув кончик языка.

2)т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, чтобы отключить губы от артикуляции. 3)Межзубная фонема с также позволяет перейти к т при ритмичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык. Вызывание фонемы от уже имеющихся звуков желательнее, т.к. звук произносится менее напряженно и легко вводится в слоги и слова.

Звук к - либо отсутствует, либо заменяется глоточным паразвуком. Его исправляют традиционно, сдвигая пе­реднюю часть спинки языка в глубину полости рта шпателем во время произнесения слогов та-та-та. По мере перемещения языка слог та превращается в тя, затем в кя, и наконец, в ка. Фонему вводят в другие слоги, продолжая пользоваться механической помощью. Ребенок самостоятельно нажимает на язык указательным пальцем. Неожиданное отведение руки вызывает правильное произнесение последующего слова по инерции. Затем механическая помощь полностью отменяется

Исправление звука невозможно при узком, высоком готическом твердом нёбе или при выраженном укорочении мягкого нёба - спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях можно не тормозить глоточную артикуляцию звука, поскольку акустически он незначительно отличается от нормального.

Фрикативные согласные при врожденных расщелинах чаще всего образуются глоточным способом. Эффективность их исправления тесно связана с наличием направленной воздушной струи. При утечке воздуха в нос коррекция также возможна. Но звук получается ослабленным.

Легче проходит постановка ф. Надо по инструкции или с механической помощью приближать нижнюю губу к верхним зубам и дуть на нее.

Звук с - дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами (межзубное с), дуть на язык, придвинутый к нижним резцам. Но дутье при этом должно быть тихим, беззвучным.

Коррекция с при нёбно-глоточной недостаточности - невозможно использовать упражнения с утрированным дутьем, как только приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, почти все они переходят на выдох глоткой.

3.44. Диференційна діагностика дизартрій

Состояние артикуляционной моторики соотносится с общими моторными возможностями ребенка, отмечаются даже незначительные двигательные расстройства. Для дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии необходимо сопоставить произношение звуков в словах (у дошкольника - при назывании картинок, у школьника - при дополнении слов и предложений, а также при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изолированно в звуках) и сопоставить эти данные с особенностями спонтанного произношения. Логопед определяет характер нарушений артикуляционных движений, приводящих к неправильному звукопроизношению. Наиболее частыми нарушениями при дизартрии являются: недостаточный подъем языка, нарушенная скорость в образовании смычки, неправильные структуры, используемые в контакте, недостаточное напряжение, короткая продолжительность контакта, замедленное ослабление или выход из контакта, неправильное направление воздушного потока

Ведущие синдромы дизартрии

Рассмотренные формы дизартрии иногда встречаются в изолированном виде, однако при детском церебральном параличе дизартрии чаще всего отличаются смешанным характером нарушения. В клинике детского церебрального паралича выделяются следующие формы дизартрии по ведущему неврологическому синдрому, т. е. на основе синдромологического подхода:

1. Спастико-паретическая (ведущий синдром – спастический парез) встречается почти при всех формах дизартрических расстройств.

2. Спастико-ригидная ( ведущие синдромы спастический парез и нару-шение тонуса по типу ригидности) – при экстрапирамидной и псевдобуль-барной дизартриях.

3.Спастико-гиперкинетическая (ведущие синдромы – спастический парез и гиперкинезы) соответствует псевдобульбарной и экстрапирамидной дизартриям.

4. Спастико-атактическая (ведущие синдромы – спастический парез и атаксия) соответствует псевдобульбарной форме и мозжечковой.

5 Атактико-гиперкинетическая (ведущие синдромы – атаксия и гиперкинезы) – при мозжечковой и экстрапирамидной дизартриях.

3.45.Методика логопедичної роботи з подолання дитячої псевдобульбарної дизартрії.

Методика роботи при дизартрії

Система логопедичного впливу при дизартрії має комплексний характер: корекція звуковимови поєднується з формуванням звукового аналізу та синтезу, розвитком лексико-граматичної сторони мови та зв'язного висловлювання. Специфікою роботи є поєднання з диференційованим артикуляційним масажем і гімнастикою, логопедичної ритмікою, а в ряді випадків і з загальною лікувальною фізкультурою, фізіотерапією та медикаментозним лікуванням. Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їх раннього початку та систематичності проведення.

Робота над звуковимовою будується з урахуванням наступних положень:

1. Залежність від форми дизартрії, рівня мовного розвитку та віку дитини.

2. Розвиток мовної комунікації. Формування звуковимови повинно бути спрямоване на розвиток комунікації, шкільної і соціальної адаптації дитини.

3. Розвиток мотивації, прагнення до подолання наявних порушень, розвиток самосвідомості, самоствердження, саморегуляції та контролю, почуття власної гідності і упевненості в своїх силах.

4. Розвиток диференційованого слухового сприймання та звукового аналізу.

5. Посилення перцепції артикуляційних укладів і рухів шляхом розвитку зорово-кінестетичних відчуттів.

6. Поетапність. Починають з тих звуків, артикуляція яких у дитини більш збережена. Іноді звуки вибирають за принципом більш простих моторних координації, але обов'язково з урахуванням структури артикуляційного дефекту в цілому, в першу чергу працюють над звуками раннього онтогенезу.

7. При важких порушеннях, коли мова повністю не зрозуміла для оточуючих, робота починається з ізольованих звуків і з складів. Якщо мова дитини щодо зрозуміла і в окремих словах він може вимовляти дефектні звуки правильно, робота починається з цих «ключових» слів. У всіх випадках необхідна автоматизація звуків у всіх контекстах і в різних мовних ситуаціях.

8. У дітей з ураженням центральної нервової системи важливе значення має попередження важких порушень звуковимови шляхом систематичної логопедичної роботи в домовленнєвому періоді.

45. Провідні синдроми дизартрії. Загальна характеристика.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия проявляется двумя основными синдромами – нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски (просодической стороны). Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. Степени выраженности дизартрии: При тяжелой степени (анартрия) отмечается полная неподвижность артикуляционной мускулатуры. При средней тяжести (выраженная псевдобульбарная дизартрия) возможна подвижность отдельных мышечных групп и некоторая артикуляция звуков. Легкая степень дизартрии (стертая дизартрия) характеризуется нерезко выраженной неврологической симптоматикой, смазанностью, назализацией, имеются парезы отдельных мышечных групп, сопровождающиеся нечетким звукопроизношением. Многие отечественные и зарубежные исследователи доказали, что из общего количества детей с речевой патологией на долю дизартрических нарушений приходится 60-70% . В большинстве случаев дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе (от 65 до 85%). Кроме того, существует связь между степенью тяжести дизартрии и характером поражения двигательной сферы. Например, при двойной гемиплегии дизартрия и анартрия наблюдаются практически у всех детей. Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму. Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении. Причины дизартрии

• асфиксия

• родовая травма

• гемолитическая болезнь

• инфекционные заболевания нервной системы

• черепно-мозговые травмы

• нарушения мозгового кровообращения

• опухоли головного мозга

• пороки развития нервной системы (врожденная аплазия)

• наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Классификация дизартрии

В основе классификации дизартрии разных авторов – разные критерии. Первый критерий – принцип локализации. Классификация, в основу которой положен этот принцип, является наиболее распространенной в логопедии. Она создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи. В этой классификации выделяют пять форм дизартрии:

• бульбарную,

• псевдобульбарную,

• экстрапирамидную (подкорковую),

• мозжечковую,

• корковую.

Второй критерий, положенный в основу классификации дизартрии – синдромологический подход. На основе синдромологиче-ского подхода выделяют следующие формы дизартрии:

• спастико-паретическую,

• спастико-ригидную,

• спастико-гиперкинетическую,

• спастико-атактическую,

• атактико-гиперкинетическую.

Такой подход указывает на то, что в связи с распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом редко встречается дизартрия в чистом виде. Чаще дизартрии носят смешанный характер. Поскольку в основе данной классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов (спастический парез, ригидность, гиперкинез, атаксия), то эта классификация не может быть проведена логопедом. Нужно обязательно иметь заключение невропатолога о характере двигательного расстройства. В клиниках, где совместно работают невропатолог и логопед, пользуются данной классификаций.

Третий критерий, положенный в основу классификации, – это степень понятности речи для окружающих. Данная классификация применительно к детям с церебральным параличом французским невропатологом Тардье в 1968 году. В данной классификации выделяют четыре степени тяжести речевых нарушений у детей: Первая – самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются специалистами только в процессе обследования. Вторая – нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих. Третья – речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих. Четвертая – самая тяжелая – отсутствие речи или речь непонятна даже близким ребенка (анартрия). Анартрия –  полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц.

47. Етіологія алалії. Класифікація алалії (критерії, загальна характеристика форм).

Алалія. Алалія (від грец. а Ї частка, яка означає заперечення, лат. lalia Ї мова) Ї відсутність або недорозвиненість мовлення. (Синоніми Ї дислалія, рання дитяча афазія, афазія розвитку, глухонімота). Це один із найскладніших дефектів мови, при якому ушкоджені операції відбору та програмування на всіх етапах сприймання та відтворення мовного висловлювання. При цьому система мовних засобів (фонематичних, граматичних, лексичних) не формується. Порушується управління мовленнєвими рухами, що відбивається на відтворенні звуків і складів.

Велике значення в практиці логопедичної роботи має відмежування алалії (як первинного дефекту) від вторинних порушень мовного розвитку при розумовій відсталості і порушенні слуху.

Причини, що викликають порушення формування мови, пов’язані з органічними поразками ЦНС. До них відносяться:

- виникає при ураженнях мовних зон великих півкуль головного мозку (центр Брока і центр Верніке).

- запальні, травматичні поразки головного мозку (ускладнення після мінінго-енцефаліту, краснухи, травм);

- крововиливу в мозок внаслідок важких і швидких пологів;

- обмінні порушення в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час родового акту, а також у період раннього розвитку дитини у віці від одного місяця до одного року;

- можливо при перенесенні дітьми складні захворювання дихальної системи, важкого рахіту, порушення сну й харчування в ранні місяці життя.

Розрізняють дві форми алалії: моторну й сенсорну. Моторна алалія пов'язана з порушенням діяльності мовнорухового аналізатора, а сенсорна Ї з порушенням мовнослухового аналізатора.

Моторна алалія. Моторна алалія Ї результат органічного порушення центрального характеру. Таке нездорове неврологічне тло в сполученні із грубим відставанням у мовному розвитку приводить до зниження мовної активності, виникненню мовного негативізму (небажання говорити), поступовому відставанню в психічному й інтелектуальному розвитку.

Сенсорна алалія. При сенсорній алалії головним у структурі дефекту Ї порушення сприйняття й розуміння мови при повноцінному фізичному слуху. Сен-сорна алалія обумовлена поразкою скроневих областей головного мозку лівої пів-кулі (центр Вернике).

3.48. Мовленнєва симптоматика моторної алалії. Рівні розвитку мовлення при моторній алалії.

. Моторна алалія. Моторна алалія Ї результат органічного порушення центрального характеру. Таке нездорове неврологічне тло в сполученні із грубим відставанням у мовному розвитку приводить до зниження мовної активності, виникненню мовного негативізму (небажання говорити), поступовому відставанню в психічному й інтелектуальному розвитку.

У таких дітей недостатні навички самостійного побутового само обслуго-вування: вони погано одягаються, не вміють защібати ґудзики, шнурувати черевики, зав’язувати бант і т.д. Порушена й загальна моторика: діти ніяково рухаються, частіше звичайного спотикаються й падають, не можуть пострибати на одній нозі, пройти по колоді, ритмічно рухатися під музику й т.п. Відстає розвиток моторики артикуляційного апарата. Дитина утрудняє відтворення певних артикуляційних ру-хів (підняти язик верх і удержати в такому положенні, облизати верхню губу, похлопати язиком й т.д.), а також перемикання.

Для дітей з алалією характерно недостатній розвиток психічних функцій, як увага й пам’ять. У них підвищена стомлюваність і низька працездатність.

Характерною ознакою моторної алалії є перевага розладів експресивного мов-лення (вираження, висловлення), різке зниження можливостей самостійних зв’язних висловлень. У дітей відзначаються утруднення в оволодінні активним словниковим запасом, граматичним порядком мови, звуковимовлення і тридцятимільйонною структурою слова.

Мова дітей-алаліків для неспеціаліста при короткочасному спілкуванні зде-більшого незрозуміла. Аморфні утворення типу «тя бах»; «дека мо» (чашка впала; дівчинка миє) можуть бути тямущі тільки в безпосередній ситуації, при підкріпленні мови відповідними жестами й мімікою.

Моторна алалія ділиться на три рівні:

1-й рівень. Дитина не може виразити дії, події, бажання не пов'язані з на-очної щохвилинної ситуацією й у такий спосіб виявляється поза мовним спілкуванням.

2-й рівень мовного розвитку дає дитині можливість виразити свої окремі спостереження, судження в більше доступній для навколишній формі. Наприклад: «Сік. Ипята. Сябака бизит гоки. Матики таюта изя, сянька, канька» Ї Сніг. Хлопці. Собака біжить із гірки. Хлопчики качаються на лижах, санках, ковзанах.

3-й рівень містить у собі більше розгорнуті висловлення. Однак при їхньому аналізі чітко виділяються помилки в лексико-грама-тичному й фонетичному оформленні. Наприклад: «Быя в бабути Ані. Моя тота Нада, вона ботея, деевне, зивот. Катоски сеяи, кятные ягоди.» ? Була в бабусі Ані. Моя тітка Надя, вона боліла в селі. Живіт. Картоплі сіяли. Червоні ягоди.

При моторній алалії розуміння зверненої до дитини мови відносно збережено. Діти адекватно реагують на словесні звертання дорослих, виконують прості про-хання й доручення.

Для дітей-алаліків є важкими завдання, що передбачають розуміння:

§ форм однини й множини дієслів і іменників («Покажи, про кого говорять пливе й про кого Ї пливуть»; «Дай мені гриб, а собі візьми гриби»);

§ форм дієслів чоловічого й жіночого роду минулого часу («Покажи, де Сашко пофарбував літак, і де Сашко пофарбувала літак»);

§ окремих лексичних значень («Покажи, хто йде по вулиці й хто переходить вулицю»);

§ просторового розташування предметів («Поклади ручку на книжку, поклади ручку в книжку»);

§ установлення причинно-наслідкових зв’язків.

Помилки у виконанні подібних завдань пояснюються тим, що діти переважно орієнтуються на лексичне значення слів, що становлять інструкцію, і не враховують граматичних і морфологічних елементів (закінчень, приводів, приставок та ін.), що уточнюють зміст.

3.49. Методика логопедичної роботи з формування мовлення у дітей з моторною алалією

Коррекционное воздействие при моторной алалии не может ограничиваться только логопедической работой и что оно должно носить комплексный психолого-медико-педагогический характер. Медикаментозное лечение направлено на ускорение созревания мозговых структур и на снятие невротических проявлений, что существенно облегчает последующую логопедическую работу с ребенком. Очень важно, чтобы такое лечение было проведено в возможно более раннем возрасте, поскольку оно во многом нормализует весь ход дальнейшего психического и речевого развития ребенка. При необходимости проводится и общеукрепляющее лечение, которое также способствует повышению эффективности логопедической работы. Развитие общей и ручной моторики важно для усовершенствования двигательных функций ребенка, что необходимо в том числе и для нормализации его речевой функции. Особенно важно в этом отношении развитие мелкой моторики рук, оказывающей большое стимулирующее воздействие на речь («центры», управляющие движениями пальцев рук и движениями артикуляторных мышц, расположены в коре головного мозга в близком соседстве). Для развития общей моторики широко используются самые разнообразные подвижные игры, начиная с доступных для ребенка соответствующего возраста и затем все более и более усложняющиеся (в плане предъявления все больших требований к быстроте и ловкости движений). Большой эффект дают специальные ритмические упражнения, особенно выполняемые под музыку, а также различные танцы, хороводы и пр. Одной из важных задач развития ручной моторики является обеспечение возможности изолированных движений пальцев рук. В этом отношении очень показательна так называемая «проба игры на рояле». Слегка приподняв над столом руку с полусогнутыми пальцами, ребенок должен последовательно каждым из них, начиная с большого или мизинца, коснуться стола. Кисть руки при этом не изменяет своего первоначального положения. Далеко не каждому ребенку удается справиться с этой задачей. У некоторых детей пальцы никак не хотят «разъединяться», а рука выгибается самым причудливым образом. Большую помощь в деле развития мелкой ручной моторики оказывает воспитание у ребенка навыков самообслуживания. Нужно приучить его самостоятельно умываться, чистить зубы, насухо вытирать полотенцем руки, расчесывать волосы. Пусть он самостоятельно одевается и сам застегивает пуговицы, зашнуровывает ботинки, завязывает бантики и т. п. Если кисти рук слишком слабы и ребенок с трудом сжимает пальцы в кулачок, то полезно упражнять его в отжимании специально смоченного для этой цели небольшого полотенца — по мере увеличения силы пальцев рук полотенце будет отжиматься все более и более «насухо» (периодически это контролируется путем выполнения данного действия вслед за ребенком — много ли осталось воды?). Очень полезны также занятия с мозаикой, лепка, рисование, раскрашивание, штриховка, вырезывание, выпиливание и пр.

Развитие психических функций, так же как и уже упомянутых двигательных, является необходимой предпосылкой, фундаментом для становления речи. На развитие у ребенка основных психических функций рассчитаны многие детские игрушки, своевременное и умелое использование которых окажет неоценимую помощь. Например, для развития зрительно-пространственных представлений нужно с возможно более раннего возраста (с учетом доступности для каждого конкретного ребенка) упражнять малыша в собирании детских пирамидок, в складывании матрешек, в подборе одинаковых по величине и форме квадратов, кружков, треугольников, в нахождении сходства и различия между величинами двух или нескольких предметов, а также их формами и т. п. Очень полезны упражнения с мозаикой, самые различные виды конструирования, лепка, рисование, раскрашивание и многое, многое другое из уже ранее упомянутого. Наряду с развитием мелкой моторики рук все эти виды занятий способствуют также формированию у малыша пространственных представлений. Кроме того, необходимо обращать внимание ребенка на положение предметов в пространстве и на их расположение по отношению друг к другу (вверху, внизу, слева, справа, посредине, на столе, около кровати, над диваном, справа от окна и т. п.). Без понимания такого рода отношений между реальными предметами ребенок не сможет в дальнейшем выразить эти отношения и в речи, а это значит, что он встретится с большими трудностями при понимании и употреблении пространственных предлогов. Например, о карандаше, лежащем под книгой, ребенок скажет, что карандаш лежит на книге или в книге, а нередко и просто опустит предлог, не понимая его назначения в речи. Иными словами, при помощи речи ребенок может выражать только то, что он в состоянии заметить и понять на неречевом уровне. А это значит, что в окружающей его реальной жизни он должен предварительно приобрести необходимое содержание для речи. Именно на это и рассчитаны все названные выше виды занятий. Не менее важно развивать в процессе игр и разного рода упражнений внимание и память ребенка, а также его мыслительные способности. Невнимательный ребенок не замечает различий в звучании отдельных речевых звуков и слов, не обращает внимания на несходство окончаний слов, что приводит к отставанию в развитии речевой функции. То же самое и в отношении памяти — многие родители сетуют на то, что дети забывают названия увиденных ими в зоопарке животных, с большим трудом заучивают стихи, не могут запомнить грамматические правила, содержание рассказанной сказки или прочитанного самим ребенком рассказа и т. д. Естественно, что все эти «незапоминания» в конечном итоге очень обедняют речь ребенка, надолго задерживая ее на обиходно-бытовом уровне. В настоящее время имеется много специальных пособий, рассчитанных на развитие названных психических функций. Работа над речью, с учетом системного характера нарушения речевой функции, должна проводиться над всеми ее сторонами. При этом важно соблюдение следующих условий:

1. Возможно более раннее начало работы. Принято считать, что наиболее оптимальным сроком для этого является 3—4-летний возраст ребенка, когда диагноз моторной алалии может быть поставлен уже достаточно определенно. Однако нет никакого смысла бездействовать до постановки диагноза — работу с ребенком нужно начинать при появлении самых первых признаков отставания в его речевом развитии.

2. Создание благоприятных для развития речи ребенка условий. В первую очередь здесь необходимо исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Об этом приходится говорить по той причине, что далеко не всегда даже самые близкие люди, желающие ребенку только добра, относятся к нему правильно. Ведь всякого рода «вторичные психические наслоения», связанные с речевой неполноценностью детей, своим происхождением обязаны в первую очередь ближайшему социальному окружению ребенка. Кто-то не понял его вопроса, кто-то над ним подшутил или даже позволил себе передразнить, кто-то просто пренебрежительно махнул на него рукой или вообще не заметил его присутствия — и постепенно ребенок начинает понимать, что с ним «что-то не так» и сам начинает сторониться окружающих, замыкается в себе... Основное правило в подходе к ребенку с любыми (и тем более серьезными) нарушениями речи состоит в следующем: к нему нужно относиться как к здоровому, ничем не выделяя его из среды других детей. Точно такое же отношение нужно сохранять и в присутствии друзей и знакомых — тогда оно невольно передастся и им, а также самому ребенку. И ни в коем случае не следует допускать в его присутствии никаких разговоров об имеющемся у него речевом расстройстве! При соблюдении этих условий вообще не придется говорить о каком-либо специальном воспитании «правильного отношения ребенка к своему речевому дефекту».

Далее, необходимо установить спокойно-доброжелательные отношения с ребенком, как можно чаще обращаться к нему с простыми вопросами (типа: «Будем кушать»? «Посмотрим картинки»?), сначала не ожидая на них речевого ответа. Очень важно также целенаправленно вызывать у него простые звукоподражания («Коровка му-у-у» — в процессе рассматривания картинки). Главное, чтобы ребенок чувствовал себя спокойно и был преимущественно в хорошем настроении, не капризничал, «не упрямился», то есть чтобы у него с самого начала не формировалось тех негативных форм поведения, которые в дальнейшем бывает так трудно преодолевать.

3. Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Это очень важный фактор, дающий мощный стимул, необходимый толчок к развитию речи. Дело в том, что ребенку, резко отстающему в речевом развитии, бывает очень трудно подражать речи взрослых или уже достаточно хорошо сформировавшейся речи сверстников. Общение же с малышом, умеющим произносить лишь самые простые слова и фразы, как бы возвращает и нашего ребенка на более ранний этап развития и стимулирует его к подражанию этой элементарной и гораздо более доступной для него речи. Кроме того, в этом случае устраняется и чисто психологический барьер — ребенок не стесняется малыша, не боится оказаться перед ним несостоятельным, что сразу снимает многие преграды на пути к овладению речью.

4. Учет основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза. В каком бы возрасте ни приходилось начинать работу с «безречевым» ребенком, нужно стараться вызвать у него в первую очередь те речевые реакции, которые раньше всего появляются у нормально развивающихся детей. И в ходе всей дальнейшей работы важно строго следовать этому принципу — сначала воспитывать то, что характерно для более ранних стадий речевого развития ребенка. Так шаг за шагом, хотя и в сокращенном виде, следует пройти весь путь становления речи на его самых ранних этапах. Всякие попытки изменения этой веками самой природой формировавшейся последовательности ни к чему хорошему не приводят.

5. Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи: коррекция звукопроизношения; обогащение и уточнение словарного запаса, усовершенствование звуко-слоговой структуры слов; формирование грамматических систем (работа над усвоением основных закономерностей словоизменения и словообразования, над правилами построения разных типов предложений); формирование связной речи; усовершенствование понимания речи (в том числе специальная работа над пониманием логико-грамматических конструкций, переносных выражений, скрытого смысла высказываний и т. п.). Только при таком всестороннем воздействии на речевую функцию ребенка можно рассчитывать на ее действительную нормализацию.

6. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребенка. Очень важно, чтобы речь не навязывалась ребенку откуда-то извне, в процессе специальной «работы» над нею, а самым естественным образом включалась во всю его повседневную жизнь, в привычные для него и любимые им занятия. Взрослому нужно в присутствии ребенка разговаривать с игрушками, с домашними животными, сопровождать речью процесс одевания, приготовления ко сну, как бы призывая ребенка следовать этому примеру. Пусть сначала это будут почти нечленораздельные звуки — здесь главное в том, что в его понимании это именно разговор, речевое общение. В дальнейшем эти элементы речи будут постепенно уточняться, усложняться и совершенствоваться на основе подражания и постепенно подключаемых специальных упражнений.

Что касается упомянутой здесь игры, то она должна быть основной формой работы с ребенком. Это объясняется тем, что именно игра вызывает у него наиболее сильную потребность в общении, так как по ходу игры часто бывает необходимо о чем-то спросить, что-то сказать. Кроме того, игра, как правило, создает у ребенка положительный эмоциональный фон, что особенно важно для работы над речью. Хочется напомнить как нельзя более подходящие к нашему случаю слова К.Д.Ушинского о том, что картинка и игра — это средства, которые заставляют ребенка говорить.

7. Строгая дозировка занятий, необходимость которой обусловлена быстрой утомляемостью и сравнительно малой работоспособностью этой категории детей. По мере нормализации мозговых функций и совершенствования речи объем речевой нагрузки будет постепенно увеличиваться.

8. Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Чем большее число органов чувств будет задействовано, тем легче будет неговорящему ребенку овладевать словами-понятиями. Например, «знакомясь» с яблоком и усваивая его название, ребенок может на него посмотреть, его потрогать, попробовать, понюхать, вылепить из пластилина и т. п. В результате у него сформируется очень отчетливое представление об этом предмете и запомнится его название. То же самое будет происходить и в отношении других предметов, действий и признаков.

9. Строго индивидуальный подход к каждому ребенку. Без соблюдения этого важнейшего условия логопедическая работа с самого начала будет обречена на неудачу, поскольку затрудненным окажется даже налаживание первоначального контакта. В процессе общения с ребенком учитывается уровень его речевого развития, состояние эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности, условия семейной жизни, отношение родителей к ребенку и к имеющемуся у него речевому расстройству, а также отношение самого ребенка к своей речевой недостаточности и т. п. Только всесторонний учет всех этих постоянно взаимодействующих «составляющих» поможет как логопеду, так и родителям ребенка правильно оценить всю сложность его положения и благодаря такой оценке найти по-настоящему правильный и согретый душевным теплом подход к нему.

Непосредственное содержание работы над речью при моторной алалии определяется в первую очередь не возрастом ребенка, а уровнем его речевого недоразвития. На первом уровне недоразвития речи, характеризующемся ее полным отсутствием, одной из первых задач является преодоление речевого негативизма (отрицательного отношения ребенка к самому процессу общения при помощи речи) и развитие речевой активности. В этот же период ставится задача формирования первичного словаря и самых первых словосочетаний. Каким образом решаются эти непростые задачи? Создается эмоциональная игровая ситуация. Логопед «играет» перед ребенком, сопровождая все свои действия речью и говоря и за себя, и за ребенка, словно предугадывая, что тому хотелось бы сказать во время игры (машинка поехала ту-ту! машинка загудела би-би)! Малыш постепенно и непроизвольно начинает подражать сначала действиям логопеда, а затем и его речи. Если во время игры удастся вызвать у ребенка непроизвольные эмоциональные возгласы, то это уже будет большая победа. Затем стараются получить по подражанию «лепетные» слова (типа АВ-АВ, МЯУ, МУ-У-У, ГА-ГА-ГА и т. п.), соотнося их с названиями соответствующих животных. Первые слова обычно появляются во время сильного эмоционального подъема и как подражание логопеду (или родителям). Различению и узнаванию голосов животных ребенка учат специально, привлекая тем самым его внимание к слуховому восприятию речи и к последующему подражанию ей. В дальнейшем переходят к заучиванию коротких и доступных для произношения названий предметов и действий с постепенным введением этих названий в активный словарь ребенка. Понемногу в его речи начинают появляться и самостоятельно усвоенные слова. Однако звуко-слоговой состав этих слов чаще всего искажен, имеются замены и перестановки звуков и слогов, причем число таких искажений резко возрастает по мере увеличения словаря. Появляются и первые аграмматизмы. Но несмотря на все это нужно хвалить ребенка за любую речевую «продукцию» и всемерно поощрять его к речи. Работая над уточнением звуко-слогового состава слов, не следует побуждать ребенка к их правильному повторению — это лишь оттолкнет его от речи. Взрослый сам медленно произносит неверно сказанное ребенком слово, как бы предлагая ему внимательно вслушаться в его звучание, что нередко приводит к более правильному и непроизвольному повторению ребенком этого слова. Речь логопеда должна быть эмоциональной, выразительной и неторопливой, с неоднократным повторением одних и тех же слов и небольших фраз в целях облегчения их запоминания. Те же самые требования предъявляются и к речи родителей. Особое внимание уделяется заучиванию коротких фраз, необходимых для повседневного речевого общения. Это важно по трем причинам. Во-первых, приобретенная ребенком возможность выразить таким путем хотя бы самые насущные свои потребности значительно облегчает жизнь не только ему самому, но и всем членам семьи. Во-вторых, систематическое употребление этих фраз приучает его общаться с окружающими при помощи речи (а не жеста или «мычания»), что принципиально важно для преодоления речевой недостаточности. И, в-третьих, такие фразы с уточненным и прочно усвоенным ребенком звуко-слоговым составом явятся теми первыми островками здоровой речи, на которые в дальнейшем нужно будет равняться. Предпринимаются и первые попытки использования вопросно-ответной формы речи. Здесь важно прежде всего научить ребенка вслушиваться в вопрос и понимать, что на каждый вопрос должен даваться ответ. Сначала это может быть ответ в форме жеста или кивка головой, затем ответ одним словом (нередко просто повторенным за логопедом) и, наконец, полный ответ на вопрос.

Учитывая крайнюю бедность словарного запаса ребенка, занятия необходимо строить так, чтобы он не страдал из-за отсутствия нужных слов. По этой причине многое вместо ребенка приходится говорить логопеду, который должен быть постоянно готов без промедления подсказать недостающее слово (это относится и к родителям). На втором уровне речевого недоразвития, когда ребенок уже владеет некоторым запасом искаженных по своей структуре слов и начатками развернутой, но аграмматичной речи, задачи логопедической работы существенно меняются и сводятся в основном к следующему:

1. Продолжение уже начатой работы по обогащению и уточнению словаря, по усовершенствованию звуко-слоговой структуры слов.

2. Работа по формированию грамматических систем, направленная на преодоление аграмматизмов.

3. Коррекция звукопроизношения.

4. Работа над развитием связной речи.

3.50.Етіопатогенетична класифікація і симптоматика афазій.

Симптоматика афазии:

Комплекс нарушений при афазии охватывает большую группу симптомов как речевых, так и неречевых расстройств. Симптоматика афазии зависит от локализации очага поражения, его массивности, от причины и характера повреждения, от возраста больного, его индивидуальных особенностей. Существуют различные формы афазии, характеризующиеся определенной симптоматикой, но можно выделить и симптомы, характерные для афазии в целом.

Неврологическая симптоматика.

Расстройства чувствительности (сенсорные нарушения). У больных с афазией часто наблюдаются расстройства кинестетической чувствительности и различного рода агнозии (нарушения узнавания - зрительные, слуховые, тактильные и др.). При поражении затылочного отдела коры может возникать зрительная агнозия: при сохранении элементарной чувствительности больной не в состоянии узнать предмет при зрительном восприятии, осмыслить картину в целом. Зрительная агнозия может быть предметной, симультанной (больной не способен воспринимать группу предметов, сюжет картины в целом) и др. При поражении затылочно-нижнетеменной области может нарушаться ориентация в пространстве - пространственная агнозия, которая часто сочетается с пространственной апраксией (больной путает право - лево, вертикально -горизонтально, не может выполнить какие-либо действия (например, придать положение в пространстве) и т. д.). Также может наблюдаться конструктивная апраксия (больной не может сложить фигуру из палочек). У больных со зрительно-пространственными расстройствами может наблюдаться зеркальное письмо, а также такие тяжелые нарушения, как пальцевая и лицевая агнозия, может наблюдаться буквенная агнозия. При слуховой агнозии (поражение височных отделов мозга) нарушается понимание речи, а в грубых случаях больной не узнает хорошо знакомые ему звуки (голоса животных и пр.). При тактильной агнозии больные не могут узнать на ощупь хорошо знакомые предметы (поражение теменных отделов мозга) - астериогноз. Агностические расстройства в комплексе с другими симптомами имеют важное значение для определения местонахождения очага поражения.

Расстройства двигательной сферы:

Наиболее часто у больных с афазией расстройства двигательной сферы проявляются в апраксии (расстройство произвольных целенаправленных движений). Виды апраксии: моторная апраксия (больной забывает простые действия) – самая грубая, идеоторная апраксия (подражательные действия сохранны, нарушена последовательность действий, входящих в состав сложного действия, двигательной программы, больной не может по представлению показать то или иное действие),конструктивная апраксия (больной не может сложить фигуру из частей, начертить фигуру, нарисовать план знакомого здания), апраксия пространственных соотношений (больной не может найти свою палату, кровать, теряется припередвижении по ранее знакомому пространству), графическая апраксия (частосочетается с моторной, больному трудно воспроизвести написание тех или иныхбукв, срисовать буквы), оральная апраксия (нарушение произвольных движений губ,языка), ее частный случай - артикуляторная апраксия, которая может быть:

• кинетическая (трудности переключения от одной артикулеммы к другой, персеверации)

• кинестетическая (нарушение кинестетических ощущений артикуляционных движений, поиск артикуляции, соскальзывание с одной артикуляции на другую, замены звуков).

При сочетании теменно-затылочных нарушений у больных наблюдаются агностико-апраксические расстройства: нарушение схемы тела, распад пространственных представлений, пространственной ориентировки. У больных с афазией могут наблюдаться патологические рефлексы (хоботковый, сосательный, рефлекс Бабинского) вследствие того, что более низшие структуры мозга могут выходить из под влияния высших структур.

Психологические симптомы афазии

Афазия не относится к числу психических расстройств, в целом, поведение больных адекватно. Однако, у многих больных с афазией отмечают такие симптомы, как: расстройство мыслительной деятельности, нарушения памяти и внимания. Особенности мышления у больных с афазией изучались многими исследователями, в результате чего был сделан вывод: при афазии нарушены не общие интеллектуальные способности, а речевой механизм, с помощью которого реализуется интеллектуальная деятельность. Речь формулирует и формирует мысли (особое отношение в этом вопросе занимает лобная динамическая афазия). Характер нарушения интеллектуальных функций при разных формах афазии различен, определяется особенностями речевого дефекта. Часто у больных с афазией наблюдается синдром "эгоцентризма" мышления: больной оценивает все окружающее с точки зрения отношения к самому себе.

3.51. Етіологія порушень писемного мовлення. Загальна характеристика

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, СМ.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хапырен, М.Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).

Исследования выявляют у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или.зрения, двуязычием а семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

3.52. Класифікація дисграфії. Загальна характеристика форм.

Класифікація дисграфій здійснюється на основі різних критеріїв: з урахуванням порушення роботи аналізаторів, розладу (не-сформованості) психічних функцій, несформованості операцій письма О.А.Токарева виділяє 3 види дисграфії: акустичну, моторну, оптичну.Для акустичної дисграфії характерна недиференційованність слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу й синтезу. Частими є змішування й пропуски, заміна літер, що позначають звуки, подібні за артикуляцією та звучанням, а також відображення на письмі неправильної вимови звуків.За моторної дисграфії спостерігаються труднощі руху руки під час письма, порушення зв'язку мотор­них образів слів з їх звуковими й зоровими образами.За оптичної дисграфії у деяких випадках читання й письмо взагалі неможливі, оскільки людина не може відтворити графічного образу літер. За переважно оптичного характеру дислексії й дисграфій у ді­тей спостерігається нестійкість зорових вражень і уявлень. Діти не впізнають окремі літери, не спів­відносять їх зі звуками й не усвідомлюють їх як графеми (буквена дислексія). Одна й та сама літера в різні моменти сприймається ними по-різному. Неточне, нечітке сприйняття літер призводить до їх частого змішування. Особливо часто діти змішують літери, схожі за написанням, наприклад, у друкованому тексті: п-н, н-и, ш-ц, ш-щ; у рукописному: п-и, п-н, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. Найчастіше замінюються графічно подібні рукописні літери, що складаються з однакових, але по-різному розташованих у просторі елементів (в-д, т-ш); ті, що містять однакові елементи (и-ш, п-т, х-ж, л-м). Трапляється дзеркальне написання літер, пропуски елементів, особливо у з'єднанні літер, що містять однаковий елемент (ау-оу), написання зайвих елементів (ш-ии) і неправильне розміщення елементів (х-сс, т-пп).Іноді подібні явища спостерігаються у дітей на ранніх етапах навчання письма.Дисграфія може супроводжуватися й немовною симптоматикою (неврологічними порушеннями, порушеннями пізнавальної діяльності, сприйняття, пам яті, уваги, психічними порушеннями). Разом із тим дисграфія (як і дислексія) у дітей з нормальним інтелектом може викликати різні від­хилення у формуванні особистості, психічні нашарування, спричинювати розлади емоційно-вольової сфери. Пояснити це можна тим, що у дітей із проявами дисграфії термін засвоєння грамоти значно довший, ніж у дітей без таких порушень..

3.53. Етіологія, класифікація і симптоматика заїкання.

Причини виникнення та симптоматика заїкання Заїкання - це порушення темпу, ритму та плавності усного мовлення, зумовлене судомним станом м`язів артикуляційного апарату.В етіології заїкання має місце сукупність екзогенних та ендогенних факторів.До причин, що сприяють виникненню заїкання відносять такі:- невротична обтяженість батьків (нервові, інфекційні та соматичні захворювання, що послаблюють або дезорганізують функції НС);- невропатичні особливості заїкуватого (нічні страхи, енурез, емоційна напруженість);- конституційна схильність (захворювання вегетативної нервової системи, підвищена збудливість вищої нервової діяльності та її чутливість до психічних травм);- спадкова обтяженість (заїкання розвивається на грунті вродженої слабкості мовленнєвого апарату, яка може передаватись спадково (в якості рецесивної ознаки);- ушкодження головного мозку у різні періоди розвитку під впливом багатьох шкідливих факторів: внутрішньоутробних та пологових травм, асфіксії, постнатальних - інфекційні, травмуючи впливи при різних дитячих захворюваннях.Вказані причини призводять до затримки мовленнєвого розвитку, до мовленнєвих розладів які сприяють розвитку заїкання.Серед вихідних причин відносяться анатомо-фізіологічні, та психічні і соціальні причини.Анатомо-фізіологічні: захворювання з енцефалітними наслідками, внутрішньоутробні та пологові травми, струси мозку, органічні порушення мозку, виснаження або перевтома нервової системи в результаті інтоксикації та різних соматичних захворювань, які послаблюють центральні апарати мовлення, рахіт, коклюш, хвороби обміну.Психічні та соціальні: травма психічна, травма або неправильне виховання в сім`ї: розбещеність, виховання «зразкової» дитини, нерівномірне виховання; постійні конфлікти, переживання у вигляді тривалих емоційних напружень; гостра, важка психічна травма, соціальні раптові потрясіння, які викликають гостру афективну реакцію; неправильне формування мовлення в дитинстві; мовлення на вдиху, порушення звуковимови, швидкий темп мовлення батьків; перевантаження дітей молодшого дошкільного віку мовленнєвим матеріалом, невідповідне віку ускладнення мовленнєвого матеріалу та мислення (складні конструкції фрази, абстрактні поняття), поліглосія; наслідування заїкуватих: пасивне - дитина заїкається мимовільно, коли чує неправильне мовлення, активне - копіює неправильне мовлення.1 Біологічні (фізіологічні): порушення центральної нервової системи та фізичного здоров`я, загальні та мовленнєві моторики.2. Соціальні (психологічні): мовленнєві спотикання та інші порушення експресивного мовлення, феномен фіксованості на дефекті, логофобії.Основними зовнішніми ознаками (симптомами) заїкання є виникаючі в момент мовлення судоми дихального, голосового або артикуляційного апарату. Судоми бувають різними по типу, локалізації і силі вираженості.1.2 Класифікація заїкання . Дослідники виділяють невротичну та неврозоподібну форми заїкання, зумовлені різними патогенними механізмами.

3.54. Психолого-педагогічна характеристика дітей з невротичною формою заїкання

Неврозоподібна форма заїкання.Зовнішньо схожий на невроз, цей розлад має не психогенне походження (в межах шизофренії, епілепсії, різних видів олігофренії, внаслідок органічного ураження центральної нервової системи), частіше всього неврозоподібний синдром виникає внаслідок органічного ураження центральної нервової системи у ранньому дитинстві. Після травм голови, струсу головного мозку, менінгоенцефалітів, часто спостерігається неспецифічний комплекс залишкових явищ, подібних ураженню головного мозку. У цьому комплексі поєднуються універсальні загально мозкові синдроми та ознаки ураження тієї чи іншої функціональної системи.Неврозоподібна форма заїкання починається у дітей поступово, у 3-4 роки без психотравмуючих причин. Заїкання збігається з періодом формування фразового мовлення. У початковому періоді заїкання має хвилеподібний тип плину, але вільних від судом періодів немає. Якщо у цей період була відсутня логопедична допомога, мовленнєве порушення поступово обтяжується. Заїкання «обростає» супутніми рухами, емболофразіями, і судомні зупинки посилюються при фізичній або психічній втомі, соматична ослабленість погіршує якість мовлення.М`язовий тонус, при цій формі заїкання нестійкий, рухи порушені, не розмірені. Порушена координація рухів рук, ніг, дрібної моторики рук, артикуляційної моторики. Найбільш виразні порушення відмічаються у мімічній, артикуляційній та дрібній моториці рук; страждає динамічний Праксин. Важко відтворювати та утримувати в пам`яті заданий темп, ритм. Спостерігається різьке порушення мовленнєвого дихання: слова вимовляються під час вдиху або в момент повного видиху.Неврозоподібна форма заїкання характеризується тим, що мовленнєві спотикання проявляються в різних ситуаціях: як наодинці з самим собою, так і в колективі.За умови хронічного перебігу неврозоподібної форми заїкання у дорослих, мовлення нерідко характеризується тяжкими тоно-клонічними судомами у відділах мовленнєвого апарату. Мовлення супроводжується різкими рухами пальців рук, притоптуванням, хитанням голови, спів дружними рухами, які нагадують гіперкінези - насильницькі скорочення м`язів, які не мають маскую чого характеру.Невротична форма заїкання. Невротична форма заїкання загострюється у віці від 2 до 6 років, коли фразове мовлення вже сформоване.

3.55. Психолого-педагогічна характеристика дітей з неврозоподібною формою заїкання.

Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 года постепенно, без видимых внешних причин. При неврозоподобной форме заикания в анамнезе зачастую отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлениями угрожающего выкидыша, асфиксия в родах и пр. В грудном возрасте такие дети беспокойны, крикливы, плохо спят. Их физическое развитие проходит в пределах низкой возрастной нормы либо с небольшой задержкой. Они отличаются от здоровых детей плохой координацией движений, моторной неловкостью, поведение характеризуется расторможенностью, возбудимостью. Они плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при интеллектуальной и физической нагрузке. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром. Особенно ярко отличие от нормы выступает в речевом развитии. Так, первые слова нередко появляются лишь к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формируется к 3-м годам, развернутые фразы отмечаются лишь к 3,5 годам жизни. Наряду с задержкой развития речи имеются нарушения произношения многих, звуков, медленное накопление словарного запаса, позднее и неполное освоение грамматического строя речи. Начало заикания совпадает с периодом формирования фразовой речи, т.е. с возрастом 3-4 года. В начальном периоде заикания, который продолжается от 1 до 6 месяцев, заикание протекает как бы волнообразно, то несколько смягчаясь, то утяжеляясь, однако периодов, свободных от судорожных запинок речи, обычно не наблюдается. При отсутствии логопедической помощи речевое нарушение постепенно утяжеляется. Заикание быстро “обрастает” обильными сопутствующими движениями и эмболофразией. Для данной формы заикания типичны относительная монотонность и стабильность проявлений речевого дефекта. Судорожные запинки усиливаются при физическом и психическом утомлении детей, в период соматических заболеваний, но обычно мало зависят от внешних ситуационных факторов. При обследовании моторики у детей с неврозоподобной формой заикания обращает на себя внимание патология моторных функций, выраженная в разной степени: от недостаточности координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног. Мышечный тонус при этой форме заикания неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук и ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. При неврозоподобной форме заикания особенно страдает динамический праксис. Заикающиеся с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Большая часть заикающихся этой группы с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм. Как правило, у них плохо развивается музыкадьный слух. Большинство заикающихся этой группы двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы. Клиническое обследование таких детей свидетельствует, как правило, о нерезко выраженном органическом поражении мозга резидуального характера, причем помимо общемозговых синдромов (церебрастенический, гипердинамический синдромы и пр.), у них обнаруживаются остаточные явления поражения моторных систем мозга. При логопедическом обследовании обнаруживается обычно нормальное строение речевого аппарата. Все движения органов артикуляции характеризуются некоторой ограниченностью, нередко отмечается малоподвижность нижней челюсти, наблюдается недостаточная подвижность языка и губ, плохая координация артикуляторных движений, затрудненный поиск артикуляторных поз. Нередко имеется нарушение тонуса мышц языка, его “беспокойство”, недифференцированность кончика. Довольно часто у детей с неврозоподобной формой заикания регистрируется повышенная саливация не только в процессе речи, но и в покое. Отличается от нормы и организация просодической стороны речи: темп речи либо ускорен, либо резко замедлен, голос мало модулированный. Как правило, наблюдается резкое нарушение речевого дыхания: слова произносятся во время вдоха или в момент полного выдоха. У всех детей с неврозоподобной формой заикания обнаруживается корреляция отклонений от нормы в психомоторном и речевом развитии.

Для детей с легкой степенью отклонений в психомоторном и речевом развитии характерны некоторые затруднения в динамической координации всех движений (от общих до тонких артикуляционных). Лексико-грамматическая сторона речи не имеет существенных отклонений от нормы. Нарушение звукопроизношения носит, главным образом, фонетический характер (мёжзубной сигматизм, губно-зубное произношение и т.п.).

У детей со средней степенью отклонений в психомоторике и речи имеются нарушения статической и динамической координации движений (общих, тонких и артикуляционных). У таких детей отмечается некоторое отставание в формировании лексико-грамматического строя речи. Нарушение звукопроизношения носит фонетико-фонематический характер (велярное или увулярное произношение звука “р”, смешение шипящих и свистящих и т.п.).

У детей с тяжелой степенью отклонений в психомоторике и речи, наряду с расстройством статической и динамической координации движений, имеются различные нарушения двигательной сферы в целом. У таких детей отмечается недоразвитие речи, выраженное в разной степени (от фонетико-фонематического до общего недоразвития речи III уровня).

Таким образом, для неврозоподобной формы заикания характерно:

1) судорожные запинки появляются у детей в возрасте 3-4 года;

2) появление судорожных запинок совпадает с фазой развития фразовой речи;

3) начало заикания постепенное вне связи с психотравмирующей ситуацией;

4) отсутствие периодов плавной речи и малая зависимость качества речи от речевой ситуации;

5) привлечение активного внимания заикающихся к процессу говорения облегчает речь;

6) физическое или психическое утомление, соматическая ослабленность ухудшают качество речи.

Довольно часто в практике встречаются заикающиеся, клиническая картина речевой патологии которых бывает смешанной.

Так, реактивное психогенное начало заикания может наблюдаться и у детей с органической неполноценностью мозга. В таких случаях на фоне задержки психомоторного и речевого развития, несовершенства звукопроизносительной стороны речи бывает достаточно “незначительного” психогенного воздействия, чтобы нарушилась хрупкая координация речедвигательного акта и появились бы судорожные запинки. Такое невротическое по своему происхождению заикание имеет сложную клиническую картину, в которой сочетаются симптомы разных уровней поражения деятельности центральной нервной системы функционального и органического.

3.56. Комплексный подход до подолання заикания

Большинство исследователей заикания отмечают сложный системный характер этого заболевания, возникновение которого связано как с биологическими, так и с психологическими, а возможно, и социальными причинами.   Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебные препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Цель их — оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; социальная реадаптация и адаптация заикающегося.   В настоящее время делаются попытки глубже изучить индивидуальные психологические особенности заикающихся.   Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на заикающихся можно условно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-педагогическую. Основными задачами лечебно-оздоровительной работы, которую проводит врач, являются: укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья заикающегося; устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и др.).   Основной задачей коррекционно-педагогической работы, которую преимущественно проводит логопед, является: устранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических особенностей заикающихся. Логопед организует содружественную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника и др.), использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся.   К лечебно-оздоровительной работе относятся: создание благоприятной обстановки для лечения, организация режима дня и рационального питания, закаливающие процедуры, лечебная физкультура, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия.   У ребенка надо поддерживать хорошее настроение, бодрость, уверенность в выздоровлении. Систематическое чередование различных видов деятельности, определенный ритм жизни также имеют важное значение, так как способствуют нормализации и облегчению работы высших отделов нервной системы и всего организма в целом.   Лечебная физкультура и физические упражнения, развивая мышечную систему, усиливают работу важнейших жизненных органов — легких и сердца, повышают обмен веществ. Они развивают координированные и точные движения, помогают избавиться от скованности или, наоборот, от расторможенности движений.   Все это является необходимой предпосылкой для лучшего функционирования речевых органов заикающегося ребенка и оказывает положительное влияние на выработку у него правильных речевых навыков. Физические упражнения для заикающихся детей приобретают лечебное значение.   Медикаментозное лечение заикающихся ставит целью нормализацию деятельности центральной и вегетативной нервной системы, речедвигательного аппарата, устранение судорог, снятие психогенных наслоений.   Роль медикаментозного лечения с возрастом заикающихся увеличивается. Это объясняется усложнением клиники заикания вследствие присоединения дополнительных функциональных наслоений, связанных с пубертатными сдвигами и повышением роли слова как фактора социального общения.   Психотерапия в комплексе лечения заикания занимает существенное место. Основная задача психотерапии — оздоровление психики заикающегося.   Оздоравливающее воздействие на заикающегося оказывает косвенная и прямая психотерапия. Под косвенной психотерапией понимается обстановка, окружающая природа, коллектив, отношение обслуживающего персонала, режим, игры и многое другое.

Прямая психотерапия — лечебное воздействие словом в виде разъяснения, убеждения, внушения и обучения. В психотерапии различают два основных вида воздействия словом: 1) рациональную (по Дюбуа), или разъяснительную (по В. М. Бехтереву), психотерапию; 2) суггестивную терапию, в которой выделяются внушение в бодрствующем состоянии, во сне (гипноз) и самовнушение (аутогенная тренировка).   Для маленьких детей рациональная психотерапия выражается в использовании разнообразных игровых приемов, красочного дидактического материала, труда, музыки, ритмики и пр. Эти формы психотерапии тесно смыкаются с психопрофилактикой и психогигиеной. Для старших школьников необходимо широкое использование основных приемов рациональной психотерапии.   Внушение (суггестия) — специальный метод психотерапии. Различают внушение со стороны другого лица (гетеросуггестия) и самовнушение (аутосуггестия).   В лечении заикания используются методы внушения в бодрственном состоянии (К. М. Дубровский) и в состоянии гипнотического сна. Эти психотерапевтические методы используются в комплексе с другими медико-педагогическими средствами воздействия на заикающихся подростков и взрослых.   Одним из видов аутосуггестии является метод аутогенной тренировки. Он применяется при лечении различных неврозов. Путем самовнушения по определенной формуле вызывается состояние покоя и мышечного расслабления (релаксация). В дальнейшем проводятся целенаправленные сеансы самовнушения по регуляции тех или иных нарушенных функций организма. В этом плане оно оказывается полезным и при заикании. Заикающийся овладевает способностью вызывать расслабление мышц, особенно лица, шеи, плечевого пояса, и регулировать ритм дыхания, что ослабляет интенсивность судорожных спазмов.   В связи с незрелостью психики и недостаточной концентрацией внимания у детей дошкольного возраста гипнотерапия и аутогенная тренировка с ними не применяются.   Многие специалисты, работая с заикающимися детьми, используют игры и упражнения, которые помогают расслабить мышцы рук, предплечья, шеи, ног, лица.   Среди активизирующих методов психотерапии значительное место занимают функциональные тренировки (А. Г. Иванов-Смоленский). Они представляют собой тренировку нервных и психических процессов, укрепление активности и воли.   Все виды психотерапии заикания направляются на устранение психогенных нарушений (страха речи и ситуаций, чувства ущемленности и подавленности, навязчивой фиксации на своем речевом расстройстве, многообразных переживаний в связи с этим и пр.) и на перестройку у заикающегося измененного под влиянием дефектной речи социального контакта с окружающими; на формирование умений владеть собой и своей речью, на перестройку своих личностных качеств.   Педагогическую часть комплексного подхода составляет коррекционно-педагогическая (логопедическая) работа, которая включает систему логопедических занятий, воспитательные мероприятия, логопедическую ритмику, работу с родителями.   Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта.   Логопедическое воздействие в настоящее время осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном. Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий с заикающимися. Эти занятия предусматривают развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи, активизацию речевого общения, в случае необходимости развитие слухового внимания и фонематического восприятия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расширение пассивного и активного словаря, совершенствование грамматического оформления фразы. На занятиях у заикающихся устраняют психологические отклонения в поведении, вырабатывают (у школьников, подростков) правильное отношение к дефекту, развивают интеллектуальные способности, этические и нравственные представления, формируют гармонично развитую личность.

Индивидуальные занятия проводятся в случае необходимых дополнительных упражнений (коррекция неправильного произношения, беседы психологического характера и т. д.).   Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и отношения к нему окружающих. Особое значение в этой системе имеет речевой режим.   Речевой режим дошкольников осуществляется с помощью взрослых, которые последовательно контролируют переход детей от одного речевого этапа к другому. Речевой режим школьников, подростков и взрослых предполагает выбор ими необходимых речевых упражнений, понимание ими требований правильной речи, систематическую тренировку навыков правильной речи в разных условиях.   Речевой аспект логопедических занятий включает регуляцию и координацию дыхательной, голосовой и артикуляторной функций, воспитание правильной речи.   В литературе имеется несколько мнений о методике воспитания правильного дыхания. Одни считают, что над дыханием следует специально работать, применяя дыхательные дидактические упражнения. Другие считают, что ритм дыхания восстанавливается через спокойную плавную речь, т. е. воспитывается неторопливый темп речи и в результате нормализуются все речевые компоненты, в том числе и дыхание. Представители психологической школы считают, что воспитанию речи, а, следовательно, и дыхания способствует тренировка воли. В каждом из этих мнений можно найти рациональное, если работу над дыханием проводить индивидуально, в зависимости от структуры речевого дефекта.   Консультативно-методическая работа с родителями и педагогами направлена на обеспечение благоприятных условий воздействия на заикающегося ребенка; создание правильного отношения к нему дома и в детском учреждении; организацию необходимой самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий.

57. Особливості реабілітації заїкання у дошкільників. Методики логопедичної роботи з дошкільниками (Чевельової н.А., Миронової с.А., Волкової г.А.). Загальна характеристика .

В логопедических занятиях с заикающимися школьниками в настоящее время используются в основном методические рекомендации, предложенные для работы с детьми дошкольного возраста (для младших школьников) или с подростками и взрослыми (для старших школьников). Например, Н.А. Чевелева в своем пособии предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников 1-4 классов в процессе ручной деятельности. Принципиально она мало отличается от предложенной ранее системы логопедических занятий с заикающимися детьми - дошкольниками. Меняется в основном здесь лишь выбор и сложность поделок, которые предлагаются для работы со школьниками. Соответственно учебным четвертям автор выделяет четыре периода последовательных логопедических занятий:

1) сопровождающей речи;

2) завершающей речи,

3) предварительной речи,

4) закрепления навыков самостоятельной речи.

Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе ручного труда Н.А. Чевелева считает возможным проводить на школьных и поликлинических логопедических пунктах. В специальных школах целесообразно использовать и уроки ручного труда. Автор считает необходимой при исправлении заикания работу с родителями ребенка, его учителем, лечебное, врачебное воздействие на его нервную систему.

Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом периоде от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В этот период предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т.д.

Таким образом, в методике, предложенной Н.А. Чевелевой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе "Программы воспитания и обучения в детском саду" (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществить коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии "постепенного усложнения объектов деятельности" через усложнение числа "отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки".

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.

1) Пропедевтический (4 занятия). Основная цель - привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.

2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется более сложная форма речи - предваряющая, когда ребенок рассказывает, что своеобразная систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности в свое время была предложена Н.А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной, (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями).

Поэтому последовательность речевых упражнений усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени.

Отсюда "основная линия нарастания сложности самостоятельной речи" включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

Методика С.А. Мироновой

С.А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения в целом программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам: "Ознакомление с окружающей природой", "Развитие речи", "Развитие элементарных математических представлений", "Рисование, лепка, аппликация, конструирование".

Работа с детьми по всем разделам "Программы" подчиняется цели перевоспитания речи заикающихся. Поэтому автор ставит перед логопедом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или соответственно по четырем этапам последовательно усложняемой коррекционной работы).

При прохождении программы с заикающимися детьми в массовом детском саду предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей. К ним относятся: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановка некоторых программных задач и тем, удлинение сроков изучения более трудных занятий и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь короткими, точными фразами в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая фраза, распространенная фраза, конструирование вариантов фраз, грамматическое оформление фраз, построение сложно-подчиненных конструкций, переход к составлению рассказов. Изменяется и подбор программного материала и последовательность в его изучении. Если в первом квартале на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во втором - предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

Методика г.А. Волковой

У заикающихся детей разного возраста имеется неоднозначное отношение к коллективу играющих.

Заикающиеся дети 4-5 лет предпочитают игры подгруппами из 2-3 человек, по каждый играет по-своему, забывая о товарищах. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. В коллективных играх они выполняют второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, кассир молча отрывает билеты, няня кормит детей и т.д. Дети редко вступают в конфликты из-за ролей и сами их не распределяют. Обычно заикающемуся ребенку этого возраста сверстники предлагают роль, с которой он, по их мнению, должен справиться. Заикающиеся дети, играющие одни, рядом с коллективом нормально говорящих детей, вовлеченные в их игру, не всегда могут играть продолжительно и до конца.

Среди заикающихся детей 5-6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть - в играх подгруппами в один - два человека и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Хорошо говорящие дети этого возраста играют 50-60 минут, игра у них развивается по достаточно сложным сюжетам, в ней принимает участие большое количество детей. Заикающиеся дети могут играть в одну игру от нескольких минут до 20 минут, в их игре преобладает процессуальная сторона, дети плохо отделяют правила игры от конкретных игровых ситуаций.

Отношение к коллективу играющих сверстников у заикающихся детей б-7 лет определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов, развитием воображения и мышления. Их игры более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. В коллективной игре и играх подгруппами участвует подавляющее большинство детей, но почти пятая часть детей предпочитает играть в одиночестве. Это замкнутые, несколько пассивные дети, они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивая стереотипы движений и речевого сопровождения.

В целом для заикающихся детей 4-7 лет показательна несформированность навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей.

Известно, что общественное поведение присуще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна заикающимся детям 4-7 лет. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузинностью играющих групп, несформированностыо игровых умений.

Поскольку у заикающихся детей имеются трудности в усвоении различных форм общественного поведения, постольку в их среде не проявляется соответствующая возрасту игровая активность. Исследование игровой активности заикающегося ребенка проводится в динамике, как логопедом, так и воспитателем. Выясняются, помимо этого, особенности игр детей в домашних условиях. И если в начале коррекционного воспитания логопед определяет принадлежность каждого ребенка к одной из четырех клинических групп, то в результате динамического психолого-педагогического исследования он устанавливает степень игровой активности заикающегося. Клиническая картина заикания уточняется, пополняется, а учет степени игровой активности позволяет логопеду целенаправленно создавать устойчивые играющие коллективы заикающихся детей. Это способствует воспитанию у них общественного поведения и в целом социальной реабилитации.

3.59. Психолого-педагогічна характеристика дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення. Методика подолання фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення.

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамма­тических и фонематических представлений. При специ­альной коррекционной работе по развитию фонематиче­ского слуха дети намного лучше воспринимают и разли­чают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разде­ления на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия зву­ков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недо­развития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие на­рушено первично. Предпосылки к овладению звуко­вым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие на­рушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов орга­нов речи. Нарушено нормальное слухопроизноситель­ное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последова­тельность звуков в слове.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуля­ционной моторики или её нарушения. Это фонетиче­ское нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помо­гает определить методику работы с детьми. При фоне­тических нарушениях большое внимание уделяют раз­витию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных зву­ков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, форми­рование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает ов­ладение ребёнком на данном возрастном этапе опреде­лённым кругом знаний об окружающем и соответствую­щим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осущест­вляя коррекционное обучение совместно, должны учи­тывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раз­дела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовитель­ный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцировачный,в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми арти­куляционно или акустически близкими звуками. Боль­шое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукосло­гового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

3.60. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвитком мовлення. Методика подолання загального недорозвитку мовлення у дітей дошкільного віку.

При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутою фразовою мовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотвору і словозміни. До цього віку повністю формується правильна звуковимова, готовність до звукового аналізу і синтезу.

Проте не у всіх випадках ці процеси проходять благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного із компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Левіною і визначено як загальний недорозвиток мовлення.

Отже, загальний недорозвиток мовлення - це різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової та смислової сторони.

У всіх дітей із ЗНМ завжди спостерігається порушення звуковимови, недорозвиток фонематичного слуху, помітне відставання в формуванні словникового запасу і граматичної будови.

Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку.

І рівень характеризується відсутністю мови (так звані "безмовні діти"). Діти цього рівня для спілкування користуються белькотінням, звуконослідуванням, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками речень, звукове формування яких нечітке і нестійке. Нерідко свої промовляння дитина підкреслює мімікою і жестами. У дітей із нормальним інтелектом, на відміну від дітей олігофренів, пасивний словник значно перевищує активний. Характерним для дітей цього рівня є використання однослівних речень. Фонематичний слух грубо порушений. Завдання по звуковому аналізу слів дітям цього рівня незрозумілі.

ІІ рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується тим, що крім жестів і белькотіння з'являються хоч і перекручені, але й постійні загальновживані слова. ("Алязай. Діти алязай убиляют. Капутн, лідоме, лябаки." - Урожай. Діти урожай збирають. Капусту, помідори, яблука.) Починається розрізнення деяких граматичних форм, але лише по відношенню до слів із наголошеними закінченнями. Форми числа, роду і відмінка не несуть для таких дітей смислорозрізненої функції. Словозміна носить випадковий характер. Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень мовного узагальнення дуже низький. При відтворенні слів грубо порушується звуконаповнюваність: спостерігаються перестановки складів, звуків, зміни і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних. Діти П рівня ЗНМ не підготовлені до оволодіння навичками звукового аналізу і синтезу.

III рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного і фонетико - фонематичного недорозвитку. Діти цього рівня вступають у контакт із оточуючими, але лише у присутності батьків, які вносять певні пояснення. (" Мамой іздиля асьпак" - З мамою їздила в зоопарк).

Характерним є недиференційована вимова звуків (свистячих, шиплячих, африкатів і сонорних). Разом з тим діти уже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення. Не затрудняються в назві предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре відомих їм із життєвого досвіду.

Проте старанне вивчення стану всіх сторін мови дозволяє виявити виражену картину недорозвитку кожного із компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

ЗНМ спостерігається у різної категорії аномальних дітей: олігофренів, із затримкою психічного розвитку, алалією, дизартрією, ринолалією, заїканням.

В залежності від природи порушень, виділяють первинний і вторинний недорозвиток мовлення.

До первинного недорозвитку мовлення відносяться ті форми дефекту, які спостерігаються у дітей з первиннозбереженим інтелектом, нормальним слухом і достатніми функціями мовно- рухового аналізатора. Це такі дефекти, які викликаються органічними ураженнями локальних зон кори головного мозку, що забезпечують засвоєння мови (алалія).

До вторинного недорозвитку мови відносяться такі форми порушення, при яких мовні механізми або механізми, що забезпечують засвоєння мови, не порушуються первинно, але формування відбувається повільно, спотворено під впливом первинної неповноцінності. Це розумово відсталі діти, діти із олігофренією.

Діти з глибоким недорозвитком мовлення в середню школу попадають рідко. Частіше серед учнів масових шкіл можна спостерігати дітей, у яких ЗНМ менш виражений. Він характеризується тим, що повсякденна мова дітей більш -менш розвинена і не спостерігається грубих відхилень в словниковому запасі, граматичній будові фраз і фонетичному їх оформленні. Дитина на даному рівні мовного розвитку може відповісти на запитання, скласти елементарну розповідь по картинці, фрагментарно переказати прочитане, розповісти про хвилюючі її події.

Однак у ситуації обумовленої мови - при виконанні спеціальних завдань, вимаганні розгорнутих відповідей по певній навчальній темі і з використанням певної форми висловлювань - у таких дітей проявляється недостатній розвиток мовних засобів. При цьому в учнів різних класів спостерігається різне співвідношення в ступені сформованості кожного із порушених компонентів мовної системи.

В учнів перших класів (особливо на початку навчального року), хто не отримав раніше логопедичної допомоги, яскраво виражена несформованість усної форми мовлення, і перш за все її звукової сторони (включаючи фонематичні процеси). У цих дітей спостерігаються різко виражені недоліки вимови (до 10-12 звуків різних опозиційних груп), несформованість фонематичних процесів. Словниковий запас цих учнів обмежений повсякденною побутовою тематикою і якісно неповноцінний. Граматична будова також недостатньо сформована. Це проявляється наявністю аграматизмів в простих реченнях і помилок в побудові речень складних синтаксичних конструкцій.

В учнів 2 - 4 класів на перший план виступають недоліки письма і читання. Порушення усного мовлення у більшості із них менш виражено. Це відбувається як внаслідок спеціальної роботи учителя - логопеда, так і внаслідок навчання рідної мови сучасними методами, які направлені на аналіз мовлення, що звучить і активне звернення уваги дітей до різних сторін мови: фонетичної, графічної, лексичної, граматико-орфографічної, орфоепічної, стилістичної.

Разом з тим, старанне обстеження усного мовлення цих дітей виявляє певні прогалини в розвитку всіх її сторін.

Не дивлячись на те, що у більшості учнів 2 - 4 класів спостерігаються лише окремі недоліки у вимові звуків, загальна внятність мови у них низька. Нерідко вони не доказують закінчення, прийменники, нечітко вимовляють деякі приголосні. Учні зазнають труднощів у розрізненні акустичних і артикуляційно близьких звуків, що свідчить про недостатню сформованість фонематичних процесів. Деякі з них мають труднощі у відтворенні складних слів (" фотофігурує" - фотографує).

Характеризуючи словниковий запас учнів 2-4 класів, слід відмітити не тільки його обмеженість (переважають слова, що називають окремі предмети і дії при недостатній кількості узагальнюючих слів, а також слів, що називають абстрактні поняття), а і недостатню сформованість розуміння значення слів. Нерозуміння значення окремих слів призводить до частих замін однієї назви іншою. Заміни проходять як за смисловими, так і за морфологічними ознаками: (" Маша малює цирком (циркулем) круги", "На уроці праці ми різали (вирізали) трикутники"). Обмеженість і неповноцінність лексичних засобів наочно проявляється при виконанні завдань, пов'язаних із словозміною і словотвором. Допускаються помилки у вживанні суфіксів, префіксів, закінчень (" морковяний" замість морквяний, "побігла" замість вбігла, " відрізав" -вирізав і т.д.) Невміння користуватися способами словотвору затримує розвиток словникового запасу у дітей. Підбір однокорінних слів - бідний, стереотипний (слова відтворюються лише закінченням, суфікси і префікси використовуються рідко).

Одним із суттєвих проявів недоліку граматичного оформлення мовлення є низький рівень оволодіння реченням. Учні в основному користуються простим реченням. При будові розгорнутих речень, що включають більше п'яти слів, а також речень складних синтаксичних конструкцій, вони допускають різні помилки в узгодженні, відмінковому та прийменниковому керуванні.

("Мама кормить зерном півень і курка", " Ліда і Ніна сидять на стільці біля парта") Мають труднощі у визначенні числа множини при відмінюванні іменників середнього роду.

Порушення усного мовлення учнів 2-4 класів створюють серйозні перешкоди в навчанні дітей письма і читання. Слід пам'ятати, що порушення письма і читання є вторинним по відношенню до порушень усного мовлення.

В письмі учнів із ЗНМ зустрічаються помилки, пов'язані із недорозвитком лексико-граматичних засобів мовлення. Це помилки на пропуски чи заміну прийменників, на злиття прийменників із іменниками та займенниками. ("Кіска грає в клубок" - кішка грається із клубком) Часто зустрічаються помилки на вживання відмінкових закінчень

("Курка" замість куркою, "дівчинка" замість - дівчинку)

До прояву аграматизму можна віднести помилки, пов'язані із невмінням виділити самостійно закінчену думку в реченні. Діти із ЗНМ можуть написати разом кілька речень, не пов'язаних між собою або ж, навпаки, розділити речення на частини, які не є завершеними ні в смисловому, ні в граматичному відношеннях.

Р. Левіна, вивчаючи недоліки письма у дітей із ЗНМ, вказувала, що граматичне написання, напевно, визначається не тільки знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного сприймання і узагальненнями, що виникають у цьому досвіді. У дітей із нерозвиненим мовленням досвід мовного спілкування надто бідний, а нечітке розрізнення окремих фонем ще більше затрудняє утворення тих узагальнень, які готують дитину до грамотного письма.

Читання у дітей даного рівня мовного недорозвитку в основному є неправильним, побуквенним, вгадуючим, з частою заміною одного слова іншим. У таких дітей відсутній чіткий морфологічний обрис слова.

У дітей із ЗНМ спостерігається недостатньо повне розуміння прочитаного.

Оскільки для розуміння прочитаного потрібні, перш за все певний запас слів, знання їх значення, а також розуміння зв'язків між словами і між реченнями, то у дітей із ЗНМ відсутні передумови для формування правильного розуміння прочитаного. Особливо тяжкі для розуміння дітей із ЗНМ метафори і порівняння.

Отже, діти із ЗНМ зазнають серйозних труднощів у засвоєнні програмового матеріалу і частіше інших потрапляють до невстигаючих з рідної мови. У таких дітей недостатньо сформована мовно-слухова пам'ять, увага, навички самоконтролю. Це заважає формуванню повноцінної навчальної діяльності і веде до стійкої неуспішності, тому необхідно своєчасно виявляти таких дітей і як можна раніше надавати їм відповідну допомогу. Вона повинна бути направлена на:

1. Подолання в учнів прогалин у розвитку усного і писемного мовлення і обумовлених ними труднощів в оволодінні програмовим матеріалом з рідної мови. Важливим тут є розвиток, удосконалення усного мовлення і, перш за все, формування правильної звуковимови, фонематичних, морфологічних і синтаксичних узагальнень, на базі яких здійснюється корекція письма і читання, удосконалення і розвиток зв'язного мовлення.

2 Здійснення корекційно-виховного впливу, тобто виховання мотивації навчальної діяльності: формування спостережливості, самоконтролю, ціленаправленості, організованості.

При організації корекції ЗНМ прийнято дотримуватися певної послідовності. На початку роботи необхідно зосередити увагу на подоланні у дітей порушень звукової сторони мови

(включаючи формування фонематичних уявлень). Потім доцільно заповнити прогалини в розвитку лексики і граматики.. І лише після цього здійснювати удосконалення зв'язного мовлення.

Змістом роботи по нормалізації звукової сторони мови у дітей із ЗНМ є: корекція вад звуковимови, розвиток фонематичних уявлень, удосконалення звукових узагальнень на основі аналізу і синтезу звукового складу слова.

В процесі здійснення цієї роботи створюється основа для корекції письма і читання.

При подоланні вад звуковимови у дітей із ЗНМ використовуються прийоми роботи, рекомендовані для дітей із фонематичним недорозвитком. При цьому методом усного випередження слід здійснювати уточнення і активізацію лексико-граматичних засобів мовлення і нормалізацію навчальної діяльності.

В процесі виконання спеціальних вправ і завдань, направлених на формування повноцінних узагальнень про звуковий склад слова, уточнюються і закріплюються основні граматичні поняття: голосні і приголосні, звуки і букви, дзвінкі і глухі приголосні, тверді і м'які приголосні, подвійні приголосні, перенос слів, речення.

Нормалізація звукової сторони мови створює умови для подальшого її удосконалення. Формування морфологічних узагальнень є важливим елементом цього удосконалення. На цій основі вирішуються важливі завдання: уточнення значень слів, що є в активному словнику дітей, збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку вміння активно користуватися різними способами словозміни і словотворення; розвиток і удосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння словосполучним зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій.

Слово є однією із значущих одиниць мовної системи. За допомогою слова називаються предмети і явища, їх особливості, якості, відношення і т.д.

Більшість слів має не одне, а кілька значень (полісемія). Поруч із лексичним слово має і граматичне значення.

Працюючи з дітьми, що мають ЗНМ, логопед повинен звернути увагу на кількісне накопичення словника, необхідного для повноцінного спілкування, правильне розуміння дітьми слів на основі їх точного співвідношення з об'єктами оточуючої дійсності і поступового підвищення їх понятійного змісту; активізацію словника (тобто розуміння. значення слова в різних контекстах).

Важливим напрямком роботи по збагаченню словника є також ознайомлення з різними способами словотворення. Це дає можливість формувати спостережливість, здатність зіставляти слова за морфологічним складом, виділяти і порівнювати різні елементи в словах. Логопед повинен навчити дітей відбирати і групувати слова за різними ознаками: морфологічним (по спільності кореня, префікса, суфікса), лексико-семантичним (по спільності чи протилежності значень).

Використовуючи різні методи роботи над семантикою слова: описування слова доступними дітям іншими словами (доручення - завдання, які дають кому-небудь), протиставляння вживання одночасно синонімів і антонімів, аналіз їх морфологічного складу і словотворчих засобів. Слід пам'ятати, що слово лише тоді стійко ввійде в словниковий запас учня, якщо воно буде вживатися не менше 8-10 разів в різних словосполученнях.

Застосовуються спеціальні завдання і вправи, направлені на формування вміння вживати слово в сполученні з іншими словами:

• знаходження слова, що не вистачає в реченні, з опорою на попередні і наступні слова речення;

• конструювання речень з новими словами;

• підбір слів, що поєднуються з новим відпрацьованим словом,

• порівняння двох словосполучень, визначення правильного словосполучення і доведення його правильності.

Дітям із ЗНМ тяжко засвоювати значення слів, що утворюються від дієслів префіксальним способом.

Робота над цими словами включає такі етапи:

• Уточнити лексичне значення дієслова, від якого утворюється нове слово з префіксом (летіти).

• Зіставлення цього дієслова і дієслова з префіксом (летіти - прилетіти);

• Зіставлення декількох дієслів з різними префіксами і одним коренем (прилетіти - полетіти);

• Виділення спільного елементу в дієсловах з одним префіксом і різними коренями

(прилетіти, прийти і т.д.)

• Засвоєння співвідношення префіксів і прийменників (підійшов до, перейшов через);

В процесі цієї роботи використовуються такі вправи:

• підписати під картинкою назви дій, які на ній відображені (виходити - входити);

• підкреслити слова з префіксами, пояснити їх значення; виписати однокореневі слова з різними префіксами, пояснити їх значення, утворити за допомогою префіксів нові слова, скласти з ними словосполучення і речення і т.д;

Щоб діти на практиці засвоїли різницю у вживання прийменників і префіксів, їм слід пропонувати такі завдання:

• підрахувати, скільки слів з прийменниками і скільки з префіксами є в тексті, підібраному логопедом;

• записати без дужок сполучення слів: (за) йшла (за) товаришем; (ви) пиляв (із) дерева; (за) писала (в) щоденник;

• підібрати 3 слова з префіксом в і 3 слова з прийменником в.

Важливим методичним прийомом, що використовується в роботі по вдосконаленню граматичної будови мови в цілому і по уточненню уявлень дітей про зв'язок слів є прийом постановки питання до кожного слова, словосполучення і речення.

Центральне місце у всій роботі над лексико-граматичними засобами мови належить роботі над реченням. В ході спеціальних занять доцільно використовувати вправи, які передбачають формування уміння конструювати речення за поданим словом, групою слів, інші - на вміння висловлювати зв'язок слів, наприклад: доповнити пропущені закінчення в словах, відновити деформовані речення.

Логопед повинен прискорювати процес оволодіння складними, особливо складнопідрядними реченнями. На заняттях слід пропонувати: поділ складних речень на прості, складання складних речень за схемою, за сполучниковим словом і т.д.

Далі проводиться робота над зв'язним мовленням, що характеризується такими особливостями: розгорнутість, невимушеність, логічність, безперервність, програмування

Необхідно навчати учнів зв'язному висловлюванню такими тренувальними вправами:

• вправи з деформованим текстом із 3-4 фраз;

• вправи на доповнення речення іншим, зв'язаним з ним логічно;

• вправи на логічне продовження думки;

• вправи на складання зв'язного висловлювання за двома – трьома опорними запитаннями;

• вправи на знаходження речень, що не підходять по змісту.

Пізніше необхідно перейти до відпрацювання вміння відображати причинно-наслідкові співвідношення між фактами дійсності, складати розповідь за серією картинок, за початком чи кінцем оповідання.

Практичне навчання дітей із недорозвитком мовлення показало, що особливо уповільнено і з великими труднощами вони володіють роздумами. Щоб оволодіти роздумами, дитина повинна навчитися розкривати причинно-наслідкові зв'язки між явищами і фактами дійсності. Це вміння формується поступово. Спочатку доцільно часто пропонувати дітям повторювати вслід за логопедом або учнем формулювання завдань, узагальнюючих висновків, правил. Потім систематично вправляти учнів у вільних висловлюваннях. Необхідно при цьому постійно привертати увагу дітей до власної мови. Велика роль у формуванні вміння будувати зв'язні висловлювання належить роботі з текстом, а також роботі над планом.

Навчаючи дітей із мовним недорозвитком мові, учитель - логопед повинен забезпечити перш за все її практичне засвоєння, що може бути досягнуто шляхом органічного поєднання практики мовного спілкування і виконання спеціальних мовних вправ, направлених на формування в учнів лексично-граматичних узагальнень.