Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Балтийский федеральный университет им. И.Канта

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

KRYLOVA_DIPLOM.doc

Скачиваний:

Добавлен:

01.05.2025

Размер:

1.45 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 66

2.2. Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных в ходе применения театральной деятельности как средства развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Так как наше исследование состояло из трех этапов, первые два из них описаны ранее (см. стр. 53), остановимся подробнее на третьем этапе.

Основой нашего исследования являлось введение разработанного нами комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и апробация его на испытуемом с ранним детским аутизмом с целью выявления продуктивности данного комплекса занятий и подтверждении гипотезы о влиянии театральной деятельности на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Нами были проведены ряд оптимальных с данным испытуемым и адаптированных под его индивидуальные особенности упражнений.

В течение всех репетиционных занятий проводилась видеосъемка с целью – зафиксировать любые проявления коммуникативных навыков и отследить их динамику за несколько месяцев.

В процессе исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, мы разработали карту формализованного наблюдения, которая основывалась на методику, предложенную Е.Л. Агафоновой и О.О. Григорян, разработавших карту педагогического исследования для детей с ранним детским аутизмом. (см. Приложение 3). Мы использовали только ту часть, которая направлена на анализ развития коммуникативных навыков. Таким образом, нами были использованы такие разделы, как «Вербальная коммуникация», «Общение с взрослыми и детьми», «Внимание», «Сосредоточение».

Для повышения объективности наблюдения мы используем видеотехнику для фиксации каждого дня проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и при оформлении таблицы наблюдения опираемся на отснятый видеоматериал.

Мы отдали предпочтение наблюдению, потому что наблюдение, как метод – это преднамеренное, систематическое, целенаправленное и фиксируемое восприятие внешних проявлений психики.

Особенностями наблюдения как научного метода являются:

- направленностью к ясной, конкретной цели;

- планомерность и систематичность;

- объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;

- сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов. [80, л.4, с. 136]

Наблюдение предполагало сбор данных о поведении испытуемого, путем прямого наблюдения за ним со стороны и отражении полученной информации в «таблице 1» нашей данной дипломной работы.

Таблица 1

Таблица формализованного наблюдения развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

Критерии коммуникации:

1) Вербальная коммуникация:

Полностью доступно

Практически отсутствует

Способность вести диалог в стандартных ситуациях

2) Визуальный контакт:

Устанавливает

Отсутствует

Следит за взором собеседника

Показывает глазами

Кратковременный

Долгосрочный

Избегает

Скользящий

3) Мимика:

Адекватная

Неадекватная

Отсутствует

Агрессивная

Доброжелательная

Эмоциональная

4) Жесты:

Использует

Не использует

Использует указательные жесты

Эмоционально окрашенные жесты

Выражает дружелюбие

Использует в сочетании с вербальной коммуникацией

Стереотипические жесты

Обозначающие открытость

Обозначающие замкнутость

5) Интонация:

Адекватная

Неадекватная

Плохо модулированная

6) Общее состояние:

Напряжение

Расслабленность

Отрешенность

Интерес

Отсутствие интереса

Избегание

7) Контроль над поведением:

Осуществляет самостоятельный контроль

Импульсивен, не поддается контролю

Импульсивен, но возможен внешний контроль

Стереотипное поведение

Инактивен

8) общение с взрослыми и детьми:

Общается

Общения избегает

Избирателен в общении

Общение формальное

Наблюдает со стороны

Проявляет агрессивные вспышки

Общения избегает

10) Отношение к просьбам театрального педагога:

Принимает

Не принимает

Выполняет по-своему

Игнорирует

Проявляет агрессию

11) Поведение во время театральной игры:

Стереотипийно

Гибко

Вступает в контакт

Не вступает в контакт

Легко выходит из игры

Берет на себя роль ведущего

12) Сосредоточение и выполнение заданий:

Сосредотачивается на конкретном задании

Кратковременно сосредотачивается на конкретном задании

На конкретном задании не сосредотачивается

13) Внимание во время занятий (длительность сосредоточения, стойкость, переключение):

Низкая концентрация

Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое

Требует переключения на другой вид деятельности

Внимание достаточно устойчивое

Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная

15) Запоминание материала:

Запоминает хорошо, быстро

Удерживает в памяти долго

Запоминает плохо

Быстро теряет

Избирательность памяти зависит от интереса к материалу

16) Пресыщение:

Ярко выражено

Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности

Практически отсутствует

17) Утомление:

Ярко выражено

Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности

Анализ и интерпретация полученных данных на основе «Таблицы 1»:

По шкале «вербальная коммуникация», с 1-го по 18-ый день, она практически отсутствует. Испытуемый не использует речь в процессе общения для того чтобы привлечь внимание окружающих людей адекватным способом, для выражения своих чувств, эмоций, состояний, требований. Не описывает явления, происходящие во внешней среде – описание действий, предметов. Не отвечает на приветствие. Не задает вопросы. Не поддерживает диалог. С 19-го по 27-ой день, проявляется способность вести диалог в стандартных ситуациях. испытуемый давал отклик на приветствие и прощание. Используя двухсловные, трехсловные предложения, отвечал на некоторые вопросы, выражал свое отношение к занятиям.

По шкале «Визуальный контакт», с 1-го по 5-ый день он полностью отсутствует. Испытуемый не смотрит в глаза и на собеседника и избегает взгляда при общении. С 6-го по 12-ый и так же с 18-го по 20-й день проявляет кратковременный контакт. Это проявляется в скользящем взгляде при визуальном контакте, а так же в том, что он следит за взором собеседника.

С 15-го по 17-ый день и так же 21-го и с 24-го по 27-ое занятие испытуемый устанавливает визуальный контакт более длительный, чем кратковременный. Он изучает поведение собеседника, следя за его взором и за ним самим. Эмоционально реагирует на предложения, смотря в глаза.

По шкале «Мимика», с 1-го по 10-ое занятие она отсутствует. Испытуемый не выражает эмоций и чувств по поводу происходящего во внешней среде – удивление, радость, обида, согласие и отказ. Не дает мимический отклик на обращение к нему. С 11-го по 27-ое занятия шкала «мимика» колеблется по позициям «адекватная» и «неадекватная». То есть соответствующая/несоответствующая ситуации, какому-либо конкретному внешнему воздействию. 16-ое, 21 – 22-ое и 24-ое занятие отмечается эмоциональной мимикой. испытуемый выражает свои эмоции про помощи мимики, причем не однородно от занятия к занятию эмоционально окрашенная мимика может быть как адекватной (22-ое, 24-ое), так и неадекватной (16-ое). С 24-го по 27-ое занятие испытуемый выражает адекватное дружелюбие. Показывает свою доброжелательность, расположение к собеседнику, открытость и желание общаться.

По шкале «Жесты», на протяжении всех занятий использует коммуникационные жесты, а так же стереотипические жесты. То есть подает сигналы тела при реакции на раздражитель, и отталкиваясь от внутреннего импульса. На 9-ом – 10-ом занятии, испытуемый начинает использовать указательные жесты, а так же с 21-го по 27-ое занятие. С помощью рук, головы, туловища и глаз испытуемый указывает на тот или иной предмет, человека или явление, выражая свое непринятие или расположение к ним. С 17-го по 27-ое занятие испытуемый начинает использовать эмоционально окрашенные жесты. Жесты выражающие дружелюбия используются, начиная с 24-го занятия и до 27-го.

По шкале «Интонация», на протяжении всех занятий отмечается плохо модулируемая интонация как однообразное стереотипическое произношение звуков или слов в процессе знакомства, выполнения упражнений, общения по завершению занятия.

По шкале «Общее состояние», с 1-го по 10-е занятие отмечается отрешенность и избегание со 2-го по 5-ое занятие. Испытуемый не проявляет интереса к упражнениям, игнорирует просьбы, находится «вне» занятия. Если на первом занятии, общее состояние – расслабленность, то со 2-го по 7-ое наблюдается напряжение сопровождающееся проявлением стереотипического поведения и расстройствами аутистического характера. У испытуемого наблюдаются трудности в понимании и выполнении заданий. Далее с 10-го по 20-ое и с 24-го по 27-ое занятие, общее состояние характеризуется расслабленностью. А с15-го по 27-ое испытуемый начинает проявлять интерес, который прерывается отсутствием на 18-ом – 20-ом занятии.

По шкале «Контроль над поведением», в начале занятий (с 1-го по 13-ое) наблюдается импульсивность испытуемого, которая не поддается контролю. Существует промежуток с 4-го по 6-ое занятие, когда испытуемый был подвержен внешнему контролю. Начиная с 14-го занятия испытуемый, по-прежнему, импульсивен, но возможен внешний контроль. Все занятия сопровождаются стериотипным поведением. С 1-го по 20-ое занятие испытуемый не проявляет инициативы, слабодействующий при выполнении заданий.

По шкале «Общение с взрослыми и детьми», в общем, отмечается наблюдение со стороны избирательность и избегание общения – отсутствие интереса к нему, интенсивность последнего спадает, начиная с 10-го занятия. С 11-го общение носит формальный характер. С 16-го занятия испытуемый практически перестает избегать общения. Проявлений агрессивных вспышек не отмечается.

По шкале «Отношение к просьбам театрального педагога», с 1-го по 14-ое занятие испытуемый игнорирует просьбы педагога и на 3-м – 4-ом не принимает просьбы, на 7-ом, 10-ом занятии наблюдается постепенное принятие, которое закрепляется, начиная с 15-го занятия. При этом, с 6-го по 10-ое, с 15-го по 17-ое, и, с 22-го по 24-ое, испытуемый выполняет задания по-своему.

По шкале «Поведение во время театральной игры», первые шесть занятий испытуемый не вступает в контакт и легко выходит из игры. С 10-го по 18-0е и с 22-го по 27-ое занятие испытуемый вступает в контакт во время театральной игры, и, с 10-го по 24-ое, берет на себя роль ведущего. На 13-ом, 14-ом занятии испытуемый проявляет гибкость в игре. В целом наблюдается стериотипийное поведение на протяжении всех занятий.

По шкале «Сосредоточение и выполнение заданий», с 1-го по 7-ое занятие, испытуемый не сосредотачивается на выполнении заданий. Далее, с 8-го по 21-ое кратковременно сосредотачивается, и, уже с 22-го по 27-ое, наблюдается тенденция к более длительному сосредоточению.

По шкале «Внимание во время занятий (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)», в течение всех занятий внимание поверхностное, недостаточно устойчивое. В периоды 1-4, 7-12, 16-19 и на 21 занятии наблюдается низкая концентрация. С 1-го по 11-ое занятие внимание испытуемого требовало активного переключения на другой вид деятельности. С 18-го занятия внимание достаточно устойчивое.

По шкале «Запоминание материала», в основном наблюдается избирательность памяти, которая зависит от интереса к материалу. С 1-го по 9-ое занятие наблюдается тенденция быстрой потери проходимого материала, и плохое запоминание особенно ощущалось на первых 3х занятиях. 5-ое, 12-ое и 19-ое занятие ознаменовано качественным и быстрым запоминанием и удерживанием в памяти надолго.

По шкале «Пресыщение» основной показатель – «пресыщение отсутствует».

По шкале «Утомление», первые 6 занятий, а так же на 10-ом, 11-ом и 13-ом занятии утомление ярко выражено, в основном, в течение занятий, оно возникает на фоне какого-либо одного виду деятельности.

На основе анализа таблицы мы можем сделать следующие заключения:

Выявляется тенденция развития вербальной коммуникации. Ближе к концу занятий испытуемый активнее формулирует простые предложения и выявляется способность вести диалог в стандартных ситуациях. Испытуемый приветствует и прощается с педагогом, иногда отвечает на его вопросы. Так же, в процессе занятий у него восстановился утратившийся навык письма. Невербальная коммуникация так же улучшилась. За 27 занятий от отсутствия визуального контакта испытуемый перешел к кратковременному визуальному взаимодействию, а затем и более длительному. Это проявляется в скользящем взгляде, в эмоциональном отклике, визуальном контакте во время восприятии информации. Мимика, отсутствующая на первых занятиях, начинает проявляться ближе к середине и становится эмоционально, дружелюбно окрашенной к концу занятий. Это передается и через жесты. испытуемый достаточно активен в использовании жестов. Коммуникационный процесс у него основывается, в основном, на этом. Во время наших занятий, испытуемый начинает использовать конкретные указательные жесты на 10-ом занятии. Данное развитие объясняется шкалой «Общее состояние», если изначально это отрешенность и избегание, отсутствие интереса к упражнениям, игнорирование преподавателя, то к середине периода реализации комплекса развивающих занятий, общее состояние – это расслабленность, испытуемый начинает более комфортно и освоено чувствовать себя в нашем присутствии, осознает, сто мы не хотим причинить ему вред намеренно. Испытуемый начинает проявлять интерес к общению с взрослыми и детьми. Он практически отсутствовал в самом начале и характеризовался избеганием общения, избеганием всяческого контактного взаимодействия, отрешенностью, уходом в себя. И к концу занятий испытуемый даже проявляет интерес к общению, его общение носит формальных характер. У испытуемого наблюдается развитие в области отношения к педагогу. Ближе к середине, он начинает внимательней относится к его просьбам, хотя и выполняет большинство упражнений по-своему. Однако его импульсивность поддается контролю со временем продвижения реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности к концу. И во время театральной игры испытуемый изменил свое поведение с неконтактности до кратковременного взаимодействия и даже принятия на себя роли ведущего. В целом, следует отметить, что испытуемый избирателен, в выполнении заданий – только те, что ему интересны не будут пресыщаться и утомлять его, а наоборот вовлекать в процесс игры и коммуникативного взаимодействия.

Далее, в нашем исследовании мы использовали метод «Кейс-стади». Мы, так же, отдали предпочтение этому методу, так как он ориентирован на подробное рассмотрение поведенческого феномена в реальных жизненных условиях. В центре изучения находится непосредственно сам испытуемый. В рамках «Кейс-стади» проводил свои аналитические работы З.Фрейд. Его интенсивный самоанализ в сумме «Кейс-стади» некоторого числа испытуемых, привел к обнаружению подсознательной жизни, управляющей поведением человека.

Следует заметить, что в психологических исследованиях этот метод не получил обширного распространения из-за критического отношения к предполагаемой непрезентативности, валидности и ненадежности. Это объясняется тем, что метод имеет дело на с статистикой, а аналитикой.

«Кейс-стади» применяется в психологии и социологии, в основном, в тех случаях, когда у исследователя имеется возможность контроля и наблюдения над происходящим течением событий. Особенно этот метод подходит, когда существует необходимость отслеживания какого-либо процесса. Кроме того, метод является подходящим в случаях, когда требуется подробное изучение личностных изменений, в силу своей уникальности среди других методов, ему подвластна, порой труднодоступная, глубинная информация.

Условия наиболее адекватного штудирования:

1)Экспериментатор задает вопросы к ситуации «как?» и «почему?»;

2)Условия исследования – реальная среда, а не полевые, экспериментальные условия;

3)Не очевидность границы между феноменом и контекстом.

В данном методе в качестве используемого материала служит информация об испытуемом со всех сторон. В особенности предпосылок его поведения в данной ситуации. Источники информации могут быть следующие – архивы, интервью, наблюдение, биографические описания (медицинские факты, родительская точка зрения, семейная история).

При анализе ситуации в рамках метода «Кейс-стади», требуется строгая регистрация данных. Нами, так же был использован отснятый видеоматериал, для подробного рассмотрения поведения испытуемого в той или иной ситуации.

Так как исследование проводилось нами в течение 4-х месяцев, мы взяли несколько срезовых ситуаций в самом начале нашей работы, в середине и в конце исследования. Таким образом, кейсов получилось четыре:

– 16 ноября 2012 года (Ситуация 1);

– 16 декабря 2012 года (Ситуация 2);

– 16 января 2013 года (Ситуация 3);

– 16 февраля 2013 года (Ситуация 4).

Ситуация 1

В начале нашего знакомства с испытуемым, он постоянно находился один в кабинете бухгалтерии в центре «Мария». На наше предложение пойти в более просторную комнату для занятий и для знакомства, он не отреагировал. Тогда мы предупредили его, что идем туда и ждем, когда он к нам придет. Наше ожидание продлилось несколько минут, и мы решили проведать его. Когда мы подошли к двери кабинета, где находился испытуемый и попытались ее осторожно приоткрыть, дверь резко закрылась обратно с противоположной стороны.

Итак, проанализируем данную ситуацию. Это было одно из первых занятий в центре, если обычно для испытуемого достаточно нескольких дней для того чтобы привыкнуть к человеку и допустить его к себе, то для детей с ранним детским аутизмом иногда время принятия растягивается на неопределенный срок. Это выражается в отрешенности, избегании, отсутствии реакции на вербальную и невербальную коммуникацию и, даже агрессии или самоагресии. Так и в случае испытуемого ведь не случайно он сидит в комнате бухгалтерии центра «Мария» один и практически не выходит к другим детям. Он максимально отгородился от внешнего мира. Так как более маленькой и безлюдной комнаты нет в центре. Его мама отмечает сложность в принятии другого человека на примере своей подруги, которая часто приходит к ним домой и до сих пор так и не смогла войти в контакт с испытуемым. А так же, на примере воспитанников центра «Мария» - за несколько лет, что он находится в центре, лишь несколько человек попали в его круг взаимодействия. Они могут подойти к нему, спросить о чем-либо, добиться визуального, тактильного или вербального контакта. Это говорит об избирательности испытуемого в общении. Испытуемый с ранним детским аутизмом допускает к себе только тех людей, рядом с которыми он чувствует себя в безопасности. Это означает что только тот человек, который не сможет причинить ему эмоциональный, тактильный, звуковой вред, сможет приблизится к нему, без его проявлений агрессии и расстройств. Были также инциденты, когда испытуемый первый подавал сигнал открытости к коммуникации. Делился своими вещами, давал слушать свои записи на телефоне и мог даже обнять. По мнению мамы это происходит в основном с более спокойными людьми, обладающими такими характеристиками как - умеренная эмоциональность, отсутствие громких интонаций, резких движений и ярко выраженного требования контактного взаимодействия. Склонность к открытости, ненавязчивости, плавности в движениях, толерантность и принятие - вот качества человека, с которым испытуемый, вероятнее всего пойдет на доверительный контакт. При этом, по словам мамы, чем ближе незнакомый человек к данным характеристикам, тем меньше временной срок за который произойдет коммуникативное сближение с испытуемым.

До того как произошла эта ситуация мы появлялись в комнате испытуемого только с его мамой и она рассказывала про него нам при нем. Возможно, этот факт важен, потому что у испытуемого могло сформироваться неправильное впечатление о нас. Этому могла способствовать ассоциация дискомфорта при раскрытии сокровенных фактов про его жизнь в его присутствии. Дети с ранним детским аутизмом осознают, что их импульсы не могут понять, и, сами, стараются оградиться от людей. И, в данном случае, испытуемый стал непосредственным свидетелем его характеристики, таким образом, понимая, что нам, совершенно не знакомым ему людям, известно про него гораздо больше, чем ему про нас, и он не может предполагать нашей реакции на эту информацию. К тому же мама проговорила испытуемому, что мы будем заниматься с ним несколько месяцев. Все эти условия могли способствовать расстройству испытуемого и замыканию в себе еще больше, поскольку он совершенно не мог контролировать эту ситуацию. Что является основой жизненного устройства. Мало того что в его жизни появились новые внешние раздражители, он еще изначально не может взять нас под контроль. Опираясь на это, мы сделали вывод о том, что хлопнув дверью, испытуемый проявил агрессию по отношению к нам и изъявил нежелание продолжать общение.

Однако мы узнали, что мама испытуемого несколько раз использовала способ мотивации выхода испытуемого из комнаты «я ушла и жду тебя снаружи» ранее. При этом резко закрывая за собой дверь. Она объясняет его поведение в данной ситуации как явление стериотипийного поведения, а не как проявление агрессии. У детей с ранним детским аутизмом любая ситуация случившаяся однажды и поведение в ней, становятся образцом поведения в последующих подобных ситуациях. Испытуемый механически повторяет укрепленный им ранее опыт в прошлом. Зачастую, он не способен изменить это поведение, по крайней мере, это чрезвычайно трудно для него. Дети с РДА способность повторять на чисто внешнем уровне, упуская, порой, самое главное, развита гораздо сильней, чем у обычных людей, улавливающих суть, которая имеет значение в данной ситуации, и воспроизводят необходимые алгоритмы в данном случае. Аутисты же, не могут уловить суть из-за трудностей понимания других и недостатков коммуникации.

Мы больше не повторяли такой техники далее, во время занятий, и подобной реакции испытуемого мы больше не наблюдали.

Ситуация 2

В комнате, где проводились наши занятия, находилась белая интерактивная доска с маркерами. Мы нарисовали рисунок и предложили испытуемому так же нарисовать. Он медленно протянул руку и взял маркер, лежащий возле доски, снял колпачок, подробно разглядел маркер и саму доску, потом начал выводить непонятные нам, на первый взгляд, символы. Когда он закончил надпись, мы увидели на доске «АК99839».

Итак, проведем анализ данной ситуации. В самом начале реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности большую часть времени мы проводили в процессе знакомства и контактного сближения с испытуемым. Его не интересовали наши задания, он был полностью погружен в свои интересы. В частности у него в руках постоянно находилась самодельная конструкция из зубной щетки, резинки и прищепки – нечто наподобие трещотки. Это его любимая игрушка, он приходит в эмоциональное равновесие и в удовлетворенное состояние, вращая ее вокруг своей оси. Поскольку, испытуемый еще практически не установил с нами контактного взаимодействия и не принял нас, у нас не было возможности прикоснуться к ней. И тогда мы поняли, что нам нужно поменять тактику занятий. Мы решили привлечь его внимание при помощи данного его приспособления. То есть принять его интересы, разрешить ему диктовать свои правила игры, не следовать четко комплексу развивающих занятий на основе театральной деятельности, а внести корректировку. Взяв в руки маркер, мы нарисовали эту «трещотку». Таким образом, дав ему понять, что нам интересно то же, что и ему. Детям с ранним детским аутизмом очень сложно принять чужую точку зрения, понять, что она может быть иной у других людей, и, осознавая себя не таким как все, они отгораживаются. В данном случае он уловил сигнал единомыслия, и, надо сказать, что, с сосредоточением наблюдал за этим процессом. И тогда на нашу просьбу нарисовать так же, он медленно протянул руку и взял маркер, лежащий возле доски, снял колпачок и дотронулся им до доски. Все его движения были протяжными, что характерно человеку, глубоко размышляющему над каждым своим действием. Предпосылкой к этому может быть тот факт, о котором повествовала нам позже мама «…он уже давно не берет в руки ручку…», в данном случае, ручка – это комплексное понятие, включающее в себя понятия карандаш, фломастер, маркер, любой пишущий предмет. Непринятие ручки как предполагаемое следствие от не преодоленного страха перед нажимом матери, которая могла заставлять его делать то, чего он не понимает и не хочет это делать. И этот страх необратимо повторяется при каждой следующей просьбе написать что либо, у испытуемого развивается боязнь и он, соответственно, начинает опасаться и избегает определенных объектов, видов деятельности и ситуаций. Этот процесс описывается бихевиористами, как возникший из-за не завершения процесса «угасания», потому что испытуемый уклоняется от воздействия на него угрожающих факторов. И как мы считаем, игровое воздействие раздражителя может привести к угасанию страха.

Испытуемый начал выводить непонятные нам, на первый взгляд, символы. Это поведение расценивалось нами как отрешение от наших просьб, намеренное избегание контакта с нами, либо же, как непонимание задания. Когда он закончил надпись, мы увидели на доске «АК99839», по нашим предположениям, это был номер автомобиля или автобуса, так как там присутствуют характерные буквы и цифры, а так же номер региона в конце – 39, почему-то написанный испытуемым в одну строчку с номером. Должно быть, из-за сложностей дифференциации уровней в пространстве присущих расстройствам аутистического характера. Он ненадолго остановился, крутя свою «трещотку» в левой руке. Он как бы неосознанно показывает нам важность «трещотки» в этой ситуации. Написание текста на доске и игра с «трещоткой» расценивается им как один неразрывный процесс, впоследствии, он, в основном, писал на доске, держа «трещотку» в левой руке. Так соблюдаются правила выполнения стереотипийного движения. А для испытуемого с ранним детским аутизмом новая стереотипия – это своего рода навык, ведь навык это деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма. Важную роль в этом играет способность подражать взрослым. Для детей один из путей социализации и освоения общественного опыта это – копирование поведения окружающих. Поэтому способность писать у испытуемого, скорее всего, закрепиться на, как минимум продолжительный период, если учесть, что все последующие занятия он продолжал писать номера, обновляя список к нашему приходу на занятия. Таким образом, произошел удачный опыт письма, который в дальнейшем будет вызывать положительные эмоции у испытуемого, получившего новый взгляд на процесс письма. А что есть письмо, как не процесс вербальной коммуникации. Именно так испытуемый в последующем сможет рассказать о своих переживаниях, эмоциях, мыслях. Это суждение подкрепляет эмоционально окрашенная реакция испытуемого на написанное им. После написания первого номера, он продолжил, произнеся «давайте» написал еще одну надпись «АК68139». И вот в этот момент произошел первый визуальный контакт и улыбка. Улыбка выражает удовольствие доброжелательность, радость от свершенной ситуации, возможно, неосознанное торжество над победой страха, напряжения, вызванного негативным прошлым опытом письма. Визуальный контакт – важный элемент социального общения, по нему, возможно, интуитивно понять, что происходит между партнерами в общении и что подразумевает каждый из них. Отсутствие визуального контакта в общении у детей с ранним детским аутизмом – это заметное нарушение в использовании невербальной коммуникации. Проявление визуального контакта с испытуемым – первый шаг на его пути принятия нас в свой круг общения, привыкания к нам, способности разделить с нами одно творческое пространство.

В данной ситуации следует отметить, что когда в кабинет зашла мама, она выразила яркое изумление. Она понизила тон голоса и прерывистым сообщением сказала «У вас тут такая тишина. Чт.. что это?! Артем... Девочки, он бе... он не берет в руки… ручку…». И пояснила нам что, испытуемый долгое время не писал, и она думала, что он утратил навык письма окончательно, потому что категорически отказывался это делать. Позже его мама сказала нам, что она может его только заставлять что-либо делать, выполнять задания, если ему это не интересно. В данном случае, мы видим яркий пример прогрессивного влияния гуманного отношения к человеку в процессе обучения. Основной принцип гуманной педагогики – уважение личности испытуемого и стремление к очеловечиванию среды вокруг него, вера в безграничность его способностей. Гуманная педагогика не уточняет диагноз детей и его наличие, она обращается к ним как к людям в процессе становления. Именно этот принцип лег в основу технологии осуществления комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и непосредственно реализации занятий. И кстати, в тот момент, когда мама испытуемого произнесла его имя, он улыбнулся и быстро на нее взглянул, и за тем продолжил дальше писать номера. Вскоре на доске не осталось свободного места, испытуемый настолько увлекся, что даже стер, нарисованную нами «трещотку». Таким образом, он показал маме, что он сделал то, что она так давно у него просила. Что данная проблема между ними исчерпала себя. Мама испытуемого рассказала нам позже, что испытуемый стал писать не только на доске, но и в своем блокноте – он записывает туда то, что ему важно, например, расписание автобусов, новые номера, расписание его любимых программ по телевизору.

Понимание данной ситуации, дает возможность понять нам, в каком направлении должны развиваться наши занятия с испытуемым. Данная технология должна приниматься во внимание, и учитываться впоследствии, хотя бы для того, чтобы еще раз убедится в положительном влиянии театрального рассмотрения человека как партнера в творческом процессе во время приобретения новых навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Ситуация 3

У мамы испытуемого был день рождения. Мы спросили у нее, как он обычно поздравляет с днем рождения. Получив ответ, мы поняли, что данного навыка у испытуемого нет, он не проявляет к этому интереса. На занятии мы спросили его: «А ты поздравил маму с днем рождения?» и предложили ему нарисовать открытку. Испытуемый не отреагировал, тогда мы достали лист бумаги, дали ему маркер и начали рисовать вместе с ним, взяв его руку в свою руку, не говоря ни слова и не прося его ни о чем. В итоге, мы вместе нарисовали открытку, и он ее подписал сам, без нашей помощи.

Итак, проанализируем эту ситуацию. В этот день после выполнения наших театральных занятий у нас оставалось свободное время, так как мы уложились в более краткий срок, чем планировали. На занятиях испытуемый вел себя достаточно активно по сравнению с началом нашей работы. Он проявлял интерес к заданиям и выражал дружелюбие по отношению к нам и к нашим проявлениям внимания и заинтересованности им. Когда мы предложили нарисовать открытку, испытуемый ничего не ответил, тогда мы просто взяли лист бумаги и маркер и положили перед ним. Он начал разглядывать эти предметы. И тогда мы сказали «нарисуй цветок маме на листке». Испытуемый взял маркер и прикоснулся им к бумаге. Мы заметили его растерянность. Видимо испытуемый не очень хорошо владеет навыком рисования. Мы сделали такой вывод еще потому, что на наши просьбы нарисовать что либо до этого дня мы не получали никакого отклика, взамен этому испытуемый писал только номера автобусов. Мы просили его нарисовать разные, предлагаемые нами вещи несколько раз в течение реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, но безуспешно. В этот день, заметив растерянность испытуемого, мы взяли в руки его руки и медленно стали помогать ему в рисовании цветка. Испытуемый поддавался, и цветок действительно вырисовывался. Поняв, что он справляется, мы отпустили его руку, и, он продолжил рисовать самостоятельно. Менее качественно, но продолжал. Мы подсказывали ему, куда вести линию и как можно раскрасить цветок. Испытуемый наклонял голову в бок и внимательно следил за тем, что он делает. Наклон головы в бок, рассматривается исследователями невербальной коммуникации как бессознательное проявление заинтересованности процессом. Мы предполагаем, что факт внимательной слежки за своими действиями означает изучение себя в новых обстоятельствах. Как рассказывает мама, испытуемый практически не рисует. Она лишь может его заставить это сделать. Соответственно, если испытуемому не всегда удается нарисовать, так как он хочет и его заставляют, то вырабатывается напряжение и отторжение этого процесса, избегание его. Возможно, именно поэтому когда мы предложили нарисовать рисунок не потому что мы хотим заставить его, а потому что, он, таким образом, сможет порадовать маму, у испытуемого выработалась положительная мотивация к данному действию. Поскольку один из путей адаптации и развития детей с ранним детским аутизмом заключается в постоянном приобретении им новых стереотипных ситуаций, и чем таковых больше, тем успешнее адаптация, мы предположили, что данный опыт успешного рисования зафиксируется испытуемым и повторится в дальнейшем. Примечательно, что после того как был нарисован цветок, мы попросили написать «мама, с днем рождения!», что не составило никакого труда для испытуемого, у которого до недавнего времени отсутствовал навык письма (см Ситуацию 2, стр.76). То есть навык письма уже закрепился в его памяти как положительная стереотипная ситуация для повторения и развития. Как отмечает мама в интервью (см. Приложение 4), испытуемый, так же нарисовал открытку вместе с ней на день рождения его сестры уже после завершения наших занятий. Мама так же помогала ему и позволяла самому это сделать.

Любой художник, рисуя картину, сообщает окружающим людям свое эмоциональное состояние, отношение к действительности, либо к волнующей его проблеме, через творчество, рассказывает свою подсознательную индивидуальную информацию. Рисование, как и письмо, являются компонентом вербальной коммуникации. И развитие навыка художественной выразительности, способствует развитию коммуникации в целом.

Ситуация 4

Во время нашего занятия по пластической импровизации, испытуемый прикоснулся к педагогу - положил ему на несколько секунд руку в районе ключицы и сказал: "Сердечко!", посмотрел ему в глаза и улыбнулся. На что педагог сделал вид, что не заметил данного факта. Сначала отвернулся, а затем продолжил занятие.

Итак, проанализируем данную ситуацию. Во время проведения наших занятий инициативы тактильного контакта со стороны испытуемого практически не происходило. Однако испытуемый хорошо шел на контакт, копируя движения театрального педагога во время выполнения упражнений. Не всегда повторяя полностью, а иногда делая по своему, испытуемый ближе к концу реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности проявлял интерес ко всему, что делает педагог, особенно коммуникация, протекала в продуктивном ключе во время занятий по пластической импровизации. Особенностью взаимодействия педагога было отталкивание от импульсов испытуемого. Копируя их и развивая, он давал понять, что принимает испытуемого таким, какой он есть. Принимая во внимание гиперестезию к получению сигналов о внешнем раздражителе испытуемого с РДА, педагог рассчитывал на то, что испытуемый правильно расшифрует подаваемые им знаки невербальной коммуникации, что поможет принятию испытуемым педагога.

Прикосновение в районе ключицы, смутило педагога, поскольку подобное прикосновение в обществе считается аморальным, не подчиняющимся общественным правилам. Так как педагог прикладывал все усилия для того, чтобы упражнения дали результат, подобный жест, разочаровал его и дал повод думать о невнимательности, неуважении, пренебрежении к занятиям, усомниться в продуктивности комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности в конце еге реализации. Поэтому педагог достаточно быстро закончил занятие, хотя не подал вида своего возмущения, повел себя сдержанно. Испытуемый никак не отреагировал в данной ситуации непринятия его жеста. Как утверждает его мама, подобное непризнание привычно для него, это причина его замкнутости. Люди, зачастую, не способны, верно, понять импульсы детей с ранним детским аутизмом. Речь идет о двух разных плоскостях понимания мира – «интуитивном» и «логическом». Интуитивное понимание мира подразумевает гибкость восприятия и поиска решений для данной проблемы, осознание подтекста сказанного или сделанного, принятие и использование общественных правил.

Логическое понимание мира, подразумевает считывание информации сугубо на основе фактов, причинно-следственных связей и сухих доводов. В рассмотрение проблемы о развитии коммуникативных навыков у детей с РДА мы имеем дело скорее с логическим пониманием мира при практически полом отсутствии интуитивного. Те правила, которые могут быть заключением и мотивом для поведения у обычных людей при помощи интуиции, у детей с РДА вызывают затруднение и как следствие – не соблюдение их.

Что касается взгляда со стороны родителей, они как свидетели и, зачастую, источники формирования стереотипийного поведения имеют возможность наиболее приближенно к правде оценить поведение испытуемого. Мама объяснила данное поведение как проявление принятия испытуемым педагога. Поскольку испытуемый интересуется научным знанием, и в данном случае он изложил свое знание об анатомии, о том, где находится сердце у педагога. Подобного жеста у испытуемого мама не наблюдала еще нигде, кроме родственников испытуемого, и выразила свое удивление по поводу данного инцидента, объяснив его близким доступом к себе. По ее словам испытуемый редко проявляет тактильную коммуникацию, особенно с мало знакомыми ему людьми.

Тактильное прикосновение является одним из самых выразительных средств, для передачи расположения и доверительного отношения собеседнику. Это так же способ познания, того или иного объекта реальности. Этот способ формируется у человека раньше чем остальные когнитивные процессы, это первая возможность коммуникации с родителем. Прикасаясь, испытуемый старается лучше изучить предмет, узнать новое или проверить свои догадки.

Таким образом, реакция педагога в данной ситуации должна быть скорее поощрительной для данного поведения испытуемого.

И, наконец, итоговый метод в достижении нашей экспериментальной цели – интервью с мамой. Интервью – разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей. Особенность интервью в том, что исследователь имеет возможность получить необходимые ему материалы из непосредственной непринужденной беседы с человеком в его естественной среде. Практически полная гибкость интервью выражается в подготовке контрольных вопросов и определении темы. [80, л.4 с.105]

Интервью проводилось с мамой испытуемого 28 апреля 2013 года в ООИ «Мария». (см. Приложение 4) Целью нашего интервью было получение знаний о представлении мамы испытуемого о результативности проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Интервью начиналось с открытой просьбы к респонденту о предоставлении нам возможности использовать данный материал в нашей исследовательской работе как основание для анализа и измерения эффективности проделанной нами работы в ходе применения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности при условии, что нами будет соблюдена конфиденциальность. На что мы получили утвердительный ответ.

Первые несколько вопросов носили формальный характер. Для нормативной фиксации мы задали несколько вопросов. Помимо разрешения на использование нами материала в исследовательской работе, мы предположили, что именно с мамой испытуемый проводит большую часть времени, на что был получен ответ: «да, со мной». Нам известно, что у испытуемого есть еще сестра и отец, он живет с ними в одной квартире вместе с мамой. Поскольку, сестра достаточно взрослая и имеет работу, как и папа, который большую часть времени проводит, так же, работая, а мама испытуемого является педагогом в ООИ «Мария», именно она чаще всего контактирует с ним: «…беру с собой. Таким образом, я как бы организую его досуг и имею возможность присматривать за ним. » На вопрос: «…во время вашей работы у Вас есть возможность наблюдать за вашим сыном, за его поведением, эмоциональном состоянием, и социальной коммуникацией в центре "Мария"?», мама испытуемого дала утвердительный ответ. Это означает, что если и есть у кого-либо возможность дать наиболее обоснованную оценку действиям испытуемого и состояниям, видеть его в различных обстоятельствах и сферах жизни, замечать его коммуникацию с другими людьми и развитие навыков, и делать, на основе увиденного, выводы, беря во внимание прошлый опыт, знание о диагнозе, индивидуально-психологических особенностях испытуемого, то это именно мама испытуемого.

Нами был задан вводный вопрос об изменениях в испытуемом за время проведения нами театральных занятий. Мама испытуемого считает, что он стал более контактным с окружающими, стал более доброжелательным. Если рассмотреть этот процесс с точки зрения коммуникативных навыков, наблюдается тенденция проявления испытуемым интереса к общению, которое выражается в невербальных сигналах благосклонности к окружающим. Он проявляет открытость и готовность к принятию внимания с внешней стороны. Об этом говорит еще цитата «…да и сами дети стали чаще к нему подходить», значит, подаваемые сигналы дружелюбия улавливаются другими участниками коммуникативного процесса. Мама испытуемого заметила, что у испытуемого, в центре «Мария», увеличилось число контактов со сверстниками, они, однако, не отличаются яркостью взаимодействия. Сама мама связывает прогресс контакта с тем, что: «…он стал спокойнее реагировать на посторонних людей, меньше их избегать…». Люди сенситивны к подаваемым знакам вербальной и невербальной коммуникации исходящим от партнера. Искренность, прямота, открытость снимают напряжение во время коммуникации, и располагает участников на продуктивное общение. «…Я несколько раз замечала, что когда к нему подходит кто-то из детей он им иногда даже улыбается…». Мама испытуемого отмечает увеличение включения испытуемого в коллектив центра, которое выражается в том, что испытуемый: «…чаще выходит из своей комнаты в центре к остальным ребятам, в то время как у них проходит занятие…». И вне центра, мама испытуемого зафиксировала повышение внимания при общении с другими детьми. Испытуемый проявляет интерес к общению со сверстниками, однако у него возникают сложности в принятии их правил, он настаивает на принятии его условий. Однако более чуткое отношение можно проследить, взяв во внимание следующую цитату: «..он смотрит на них, и я вижу что слушает и старается понять, но настаивает на своем все же…» Для детей с ранним детским аутизмом одно из самых сложных – понять, что то о чем они думают и чувствуют – уникально, как и у всех людей. Аутичным детям очень сложно считывать внутреннее состояние партнера, особенно неявные сигналы, воспринимаемые интуитивно обычными людьми. Внимание же выступает как средство концентрации на участниках коммуникации, позволяет протеканию познавательных процессов, увеличивает возможность понимания.

Мама заметила незначительный прогресс в адаптации в группе, не смотря на то, что привычная реакция на окружающих непредсказуемая, разнородная, не всегда адекватная, сопровождающаяся отрешением и игнорированием. Это связано со страхом непринятия другими людьми. Испытуемый осознает, что его импульсы отличаются от нормы, и он редко может рассчитывать на толерантность к нему. Мама наблюдает снижение напряженности в коммуникации, более спокойное отношение. Незначительный прогресс, предположительно означает, что факт доверия к людям был укреплен за последнее время положительным опытом общения.

Мама испытуемого с радостью отмечает повышение гибкости испытуемого к изменениям в окружающей среде. Это способствует более качественному взаимопониманию в отношениях «мама-сын» в соответствии с цитатой: «…последнее время, мне легче с ним стало договариваться. Обычно, с утра, я обговариваю с ним наш режим дня, и если вдруг он изменяется, то нам как-то теперь легче договориться…». И так, процесс приспособления испытуемого к окружающей среде – оптимальное соотношение его целей и ценностей, реализация внутриличностного потенциала в конкретном взаимодействии с мамой при их равно благоприятном эмоциональном самочувствии прогрессирует, значит, происходит социализация личности ее включение в социальный мир.

Что касается приобретенных навыков в процессе реализации нашей театрального комлекса, мама фиксирует, во-первых, сохранность прежних, а во-вторых, появление следующих: «…Он стал писать рукой, рисовать. А ведь он уже давно отказался от ручки, я могла его только заставить, а сейчас он сам берет фломастер, ручку и записывает что ему нужно в свой блокнот…» «…Больше всего меня поразило, что он рисовать Он нарисовал открытки мне и его старшей сестре…». Она связывает появление этих навыков непосредственно с нашим влиянием, поскольку именно с нами произошли инциденты, описанные ранее в кейсовых ситуациях нашего эмпирического исследования (см. стр. 73 ), когда испытуемый впервые за долгое время взял в руки фломастер откликнувшись на наше гуманное отношение к нему – основополагающее средство взаимодействия в наших занятиях. Когда мама испытуемого говорила об этом, она улыбалась, а улыбка показывает доброжелательность, выражает удовольствие. Она использовала экспрессивные выражения: «очень давно» «меня поразило» «повергли меня в шок», «я до сих пор не могу поверить», которые показывают ее эмоциональное отношение и внутреннее переживание данной ситуации, а значит, имеет большое значение. Следует заметить, что при помощи написания текста на доске испытуемый поддерживал коммуникативную связь с нами в течение наших последующих занятий. Мама испытуемого повествует нам, что, когда она сообщала испытуемому, что мы придем, он обновлял написанное, как бы готовясь к нашему приходу. «…он постоянно ведет записи номеров автобусов на доске и периодически меняет их, дописывает. Особенно, если я ему говорю, что вы придете на занятие. Он готовится так к вашему приходу. Ждет вас…».

По поводу невербальной коммуникации мама испытуемого затруднилась в ответе. По ее словам, испытуемый всегда достаточно активно пользовался ею. За последнее время у него появилось несколько новых жестов. Но точно определить, что стало предпосылкой этого, не удается.

В завершение интервью, мы попросили дать общую оценку проведенного нами комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Мама испытуемого указала на то, что ей бы хотелось, чтобы наши встречи с испытуемым были более частыми, это помогло бы добиться большей результативности. Следовательно, можно предположить, что, скорее всего, она считает наши занятия потенциально продуктивными. «…я бы хотела, чтобы вы продолжали занятия…» это открытое заявление о принятии комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности мамой качественными для развития испытуемого. «…вообще, хорошо, что он смог так быстро допустить вас к себе, это удивительно…». Удивление – адекватная реакция на отклонение от нормы. Из личного опыта мама испытуемого, видимо не так много примеров подобного быстроустанавливаемого коммуникативного сближения с испытуемым. Мама испытуемого с благодарностью относится к нашей деятельности, расценивает ее как помощь. «…и я даже почерпнула для себя несколько театральных приемов, не думала, что при помощи них можно контактировать с моим сыном...» Для мамы испытуемого наш комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности нес познавательное значение. Она усвоила несколько упражнений, которые будет применять во взаимодействии с испытуемым.

В итоге, проведя данное интервью, мы получили знания о представлении мамы испытуемого о результативности проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. В целом, мама испытуемого относится к нашему проекту доброжелательно, без препятствий и со стремлением помочь. На основе ответов мамы испытуемого мы сделали вывод о том, что испытуемый стал более прогрессивным в контактном общении с окружающими его людьми, стал более благосклонным к ним. Незначительно, но увеличилось его включение в группу центра «Мария», сопровождающееся выполнением некоторых общих заданий на занятиях, он стал чаще выходить из своей комнаты. Испытуемый проявляет интерес к общению, которое выражается в невербальных сигналах доброжелательности в виде улыбки, прикосновений, более спокойному реагированию на внешние раздражители, исходящие от детей и взрослых в коллективе центра. Мама испытуемого зафиксировала повышение внимания при общении с другими детьми, поскольку испытуемому достаточно сложно принять другую точку зрения и вообще понять, что таковая существует, факт повышения внимания важен при развитии социальной коммуникации детей с ранним детским аутизмом. Так же мама отметила снижение напряженности в процессе общения, это свидетельствует о развитии доверия к окружающим.

Испытуемый стал более гибок к изменениям в окружающей среде, проигрывание новых для него ситуаций в театральной деятельности помогло ему в понимании и принятии изменчивости среды, пополнив его базу представлений о мире новыми знаниями.

Отмечается появление новых жестов в невербальной коммуникации, однако предпосылки этого новообразования мама выделить не смогла, по ее словам он всегда активен в использовании невербальной коммуникации.

Мама испытуемого заметила появления новых навыков, связанных с реализацией комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, поскольку их возникновение произошло непосредственно во время проведений наших занятий, и она стала тому свидетелем. Можем предположить, что есть и другие новые навыки, появление которых мы не заметили, так как мало знаем испытуемого, а мама не связала их с нами, потому что не застала тот момент, когда они образовались при нас. Один из навыков это письменная речь. Письменная речь – есть ни что иное как вербальная коммуникация. Восстановление данного навыка является значимым в процессе социальной коммуникации испытуемого.

В целом, отношение мамы к комплексу развивающих занятий на основе театральной деятельности более чем положительное, она видит результат нашей деятельности в развитии коммуникативных навыков испытуемого, отмечает развитие внимания, принятия, вербальной коммуникации, снижения напряженности, повышение интереса испытуемого к общению, открытости. Она считает наши занятия потенциально продуктивными и изъявила желание их продолжения.

Выводы по II главе.

В ходе эмпирического исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, нами был произведен поиск опытно-эмпирической базы, определение выборки, и, разработка комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Наш комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности нацелен на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Нашей целью было – апробация данного комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Театральные техники, взятые нами для разработки комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, подверглись корректировке с учетом индивидуально-психологических особенностей и характеристик испытуемого с ранним детским аутизмом. В течение всего эксперимента велась видеосъемка, на основе которой были зафиксированы необходимые данные для наблюдения и анализа результатов. Мы так же взяли интервью у мамы испытуемого, что позволило нам обладать точкой зрения третьей стороны, не включенной в процесс, но имеющей возможность практически постоянного наблюдения.

Проведя анализ и интерпретацию результатов, мы выявили тенденцию развития коммуникативных навыков у испытуемого в течение реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Это выражается в прогрессировании вербальной коммуникации – устной и письменной речи, увеличении интенсивности использования жестов и мимики, которая стала более эмоционально и дружелюбно окрашенной. Что расценивалось другими детьми в ООИ «Мария», занимающимися в соседнем кабинете, как сигнал к расположенности испытуемого к общению. По наблюдениям мамы, испытуемый стал чаще выходить из своего кабинета и активнее включаться в общие занятия, что было практически не доступно ему из-за страха неприятия. Испытуемый стал проявлять интерес к общению и принимать знаки внимания со стороны окружающих его людей.

В ходе реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности общее состояние испытуемого варьировалось от напряжения в начале занятий, до расслабленности и проявления интереса ближе к концу. Испытуемый постепенно включался в нашу деятельность, проявлял интерес и активность, а так же, доверительное отношение к нам. Это выражалось в позитивных сигналах невербальной коммуникации – визуальный контакт, прикосновений, улыбке, проявления внимания и преподнесению подарков, значимых для него вещей. Так же испытуемый стал использовать простую речь в нашем присутствии, чего боялся делать в начале занятий. На наших занятиях, испытуемому вернулся навык письма, по словам мамы, отсутствующий долгий период. Написанный материал на бумаге он дарил нам и некоторым окружающим его людям.

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что разработанный нами комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности, является положительно влияющим на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний детский аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Сложности в развитии коммуникативных навыков, которые проявляются в виде недоразвитой или полностью отсутствующей разговорной и письменной речи, избегания собеседника неспособности поддержания разговора и его инициации, наличия стериотипных высказываний, напряженности во время коммуникативного процесса, являются одним из препятствий успешной адаптации. Для того чтобы ребенок с ранним детским аутизмом мог в дальнейшем включится в общество, и чтобы обеспечить его социальное функционирование, необходим постоянный контроль его развития со стороны медиков, психиатров, педагогов и родителей. Комплекс мер направленных на адаптацию ребенка следует проводить, начиная с раннего возраста. На современном этапе развития социально-гуманитарных наук, эта проблема изучается достаточно широко. Однако не существует конкретного эффективного метода для развития коммуникативных навыков. На данный момент наука находится на стадии исследования и поиска данных методов. Многие исследователи видят возможность адаптации детей с ранним детским аутизмом при помощи творчества. По их мнению, театральная деятельность включает в себя широкий спектр творческих возможностей для понимания своих способностей ребенком, а так же для его активного взаимодействия с окружающей средой.

Мы предположили, что средства театральной деятельности способствуют развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом: формируется принятие собеседника; снижается напряженность в коммуникативном процессе; у ребенка повышается интерес к общению. И нашей целью было: исследовать возможности средств театральной деятельности по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Мы проанализировали специальную социально-психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Рассмотрели понятие раннего детского аутизма с точки зрения отечественных и зарубежных исследователей. Это психическое расстройство, которое характеризуется явным дефицитом личностной, социальной, речевой стороны развития и навыков общения. Дети склонны к самоизоляции, отгораживанием от реального мира, погружаются в собственные переживания, наблюдается отсутствие или утрата навыков социальной сферы, языковых, существует напряжение в коммуникативном процессе.

В настоящее время данный синдром не изучен до конца, остается множество вопросов, на которые еще не получены ответы. То есть, зачастую нет оснований с уверенностью утверждать об абсолютной эффективности того или иного метода развития коммуникативных навыков. Однако, специалисты из разных стран накопили определенный опыт позволяющий делать выводы о том, что формирование данных навыков есть проблема социально-педагогического характера. Поэтому ведется активная разработка различных методов коррекции навыков коммуникации у детей с ранним детским аутизмом. Один из таких методов – театральная деятельность, которую мы предпочли для использования в нашей исследовательской работе, как технику способствующую развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Нами был разработан комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности с учетом особенностей детей с ранним детским аутизмом, и реализована на базе общественной организации детей-инвалидов «Мария».

Результаты эмпирического исследования показали, что имеется тенденция развития вербальной коммуникации, которая выражается в формировании простых предложений в процессе общения, а так же в том, что в процессе к испытуемому вернулся утраченный навык письма. Визуальный контакт прогрессирует, начиная с отсутствия контакта в начале занятий, до кратковременного ближе к концу наблюдения. Отмечается более выраженная мимика и эмоциональный отклик во время занятий. Общее состояние во время реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности варьируется от напряжения и игнорирования до расслабленности и проявления интереса к общению с театральным педагогом, вовлеченности в процесс игры. Так же, наблюдается частичное кратковременное включение испытуемого в развивающие занятия с другими детьми в общественной организации детей-инвалидов «Мария», что считалось практически невозможным ранее. Иногда, интерес к общению проявлялся в виде подачи доброжелательных невербальных сигналов людям. Что позволяло создать доверительную обстановку и налаживанию коммуникативного процесса с другими детьми вне проводимых занятий.

Итак, мы можем сделать вывод, что наша цель достигнута. Гипотеза подтвердилась. Нами экспериментально подтверждено, что театральная деятельность в своем многообразии различных техник и подходов к выявлению и совершенствованию способностей, способствует развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Помогает в формировании принятия собеседника, повышению интереса к общению, снижению напряженности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аспергер Г. «Аутистические психопатии в детском возрасте» // Архив психиатрии и нервных заболеваний. Перевод Челиковой А.В., научное редактирование А.А. Северного. М., 2011

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о духовной педагогике. М., 2007. – 494 с.

3. Аппе Ф; Введение в психологическую теорию аутизма. М., 2006.

4. _{Баринова
М.Н. О развитии творческих способностей
– Л., 2007}

5. Башина В. М. Аутизм вдетстве. М., 1999. 236с.

_6.Башина В. М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журнал невропатологии и психиатрии. Вып. 10: 1538-42. М., 1974.

7. Башина В.М., Козлова И.А., Ястребов В.С., Симашкова Н.В. Организация специализированной помоши при раннем детском аутизме // Методические рекомендации. М., 2009.

8. Белопольская Н. Л. Детская патопсихология. Хрестоматия. М., 2007

_{9. Березин В.И.
Искусство оформления спектакля. М.,
2011.}

10. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2008.

11. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. К., 1999. – 84 с.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2010.

_{13. Выготский
Л.С. Воображение и творчество в детском
возрасте. М., 2009}

14. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 2006. 323 с.

15. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск, 1998

16. Гусаров В.М. Статистика: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007.

17. _{Давыдов
В.Г. От детских игр к творческим играм
и драматизациям // Театр и образование.
М., 2009.}

_18.Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования // Учебник. М.: ИНФРА, 2006.

19. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2007.

20. Ерофеев А.К. Практикум по педагогике и психологии высшей школы. М., 1991.

20. _{Ершова
А.П. Взаимосвязь процессов обучения и
воспитания в театральном образовании
// Эстетическое воспитание. Ежегодник
РАО. М., 2002.}

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д., 1997.

_22.Зюмалла Р. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе ТЕАССН // Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. Минск: Общественное объединение "Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам", 2005.

23. Иванов Е. С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция: учебное пособие. СПб.: Дидактика Плюс, 2009.

24. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981. 208 с.

25. Карвасарская И. Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2006. 70 с. 23.

26. Квале С.К. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2010. 301 с.

27. Клименко Ю.Г. «Театр как практическая психология». // Библиотека: психологические хрестоматии / http://www.aquarun.ru

28. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 2006. С. 153-238.

29. _{Козюренко
Ю.И. Музыкальное оформление спектакля.
М., 2007.}

30. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2007.

_31.Лавриненко В.Н., Нартов Н.А., Шабанова О.А., Лукашова Г.С. Социология: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2010.

32. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997.

33. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

34. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 2005.

35. Ломакина А.В. О методе «кейс-стади» // статья / http://www.psyhodic.ru/

36. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб.: Речь, 2008

37. Лютова, Е.К., Монина Г.Б., Тренинг эффективного взаимодействия с детьми (комплексная программа). СПб.: Речь, 2007. - 290 с.

38. Международная классификация болезней (МКБ-10) // Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб.: АДИС, 1994. 300 с.

39. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М.: Прайм-Еврознак, 2008. - 672 с.

40. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000.

41. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. Актуальные вопросы клинической психопатологии и лечения психических заболеваний. Л., 2006. С. 122-131.

42. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342 с.

43. Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования // Курс лекций. М.: Издательство "Академия", 2005.

44. Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста. Л., 1938. 328 с.

45. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом. М., 2011.

46. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 2005. 280 с.

47. Российская академия медицинских наук // Классификация раннего детского аутизма. М., 1987. / http://www.ramn.ru/

48. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств, третий пересмотр – DSM-III-R // Американская ассоциация психиатрии. США, 1990

49. Руттер М., Мэйер М. Детская шизофрения // Ранний детский аутизм. М., 2006

50. Сельченок К.В. Психология художественного творчества: Хрестоматия. Мн., 2007.

51. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2008.

52. Уинг Л. Ранний детский аутизм. Оксфорд, 1976.

53. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа: ключевые термины. М.: Апрель Пресс, 2011. 400с

54. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 2009.

55. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 2011.

56. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 2007.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Письменное согласие.

Дано:

Крыловой Евгении Владимировне

Студентке 5 курса БФУ им. И. Канта

факультета психологии и социальной работы,

специальности социальная работа

от:

_______________________________________

Я __________________________________________ являюсь мамой__________________________________, ______________________года рождения. Осведомлена о мероприятиях, которые собирается проводить Крылова Евгения Владимировна, студентка 5 курса ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», факультета психологии и социальной работы, специальности социальная работа, в рамках практической деятельности дипломного исследования по теме: "Развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности". Даю свое согласие на реализацию исследовательской программы с моим сыном, а так же даю разрешение на видеосъемку и на использование собранного материала Крыловой Евгенией Владимировной в своей дипломной работе 2013 года.

Дата_______________________________

Подпись____________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности:

Занятие 1.

Задача: знакомство с ребенком с ранним детским аутизмом в свободной и непринужденной форме.

– Краткий рассказ о себе, о предстоящих мероприятиях.

– Небольшой, осторожный расспрос мальчика о нем.

– Создание благоприятной атмосферы.

Занятие 2 – 8.

Задача: более плотное знакомство, выявление способностей, особенностей мальчика, направленности его интересов.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2.Театральный педагог предлагает различные занятия ребенку:

– Игру на музыкальных инструментах.

– Рисование. Педагог предлагает ребенку порисовать.

– Пение.

– Пластические игры

Во всех случаях педагог действует по заранее запланированной схеме взаимодействия с ребенком, для того, чтобы обеспечить предсказуемость действий, понятных и не раздражающих аутичного ребенка.

Педагог показывает инструменты, необходимые для занятия, называет их и демонстрирует их предназначение в виде игры с ними. Затем, предлагает ребенку самому поиграть с инструментом, потрогать его, изучить. И в завершении педагог предлагает поиграть вместе. То же самое и с пением и пластикой – педагог демонстрирует свое умение в ненавязчивой форме, за тем предлагает повторить ребенку и далее предлагает совместное взаимодействие.

3. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 9.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнения «Зеркало».

Два участника – педагог и ребенок встают друг напротив друга. Педагог объясняет, что им нужно вытянуть руки согнутые в локтях и протянуть их друг другу, чтобы соприкоснуться ладонями, затем просит отодвинуть их на небольшое расстояние. Когда участники выполнят это задание – их основной задачей становиться наблюдать и повторять друг за другом. Один из участников медленно передвигает ладонью в пространстве и двигает пальцами, а второй зеркально отражает эти действия своими руками. Через несколько минут «водящий» и «повторяющий» меняются ролями.

Цель – активация внимания, принятие незнакомого человека. Это упражнение помогает сосредоточить внимание ребенка на мелкой моторике рук и подробности в движениях. Требуется активное внимание обоих участников упражнения. В рамках данного тренинга «разрушается барьер» между участниками – они становятся ближе. В данном упражнении особенно важно ощущение собственной границы и границы другого человека. Если правильно выполнять его, то в какой-то момент они пересекаются и за тем разрушаются. Получается, что оба участника становятся единым целым и сосредотачиваются на общем деле. Что позволяет им ощутить явление «коллективного творчества» - одно из самых сложных в творчестве. Осознавая себя частью коллективного творчества, человек реализует одну из своих базовых потребностей – потребность в принадлежности к социальной группе, причастности, поддержке. Для педагога в данном случае важно как можно меньше вмешиваться в процесс, лишь немного корректируя ребят по ходу выполнения задания.

3. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 10 - 15

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнения «Зеркало»

3. Проведение упражнения «Ведущий и ведомый».

Преподаватель просит ребенка, чтобы они встали друг за другом. Тот, кто стоит первым протягивает руку назад второму и просит взять его за руку. Так, получается что первый – ведущий, а второй – ведомый. Задача «ведущего» начиная с медленного темпа ходьбы водить за собой на вытянутой руке «ведомого», следя за тем, чтобы тот чувствовал себя в безопасности (чувствовал, и, соответственно, был в безопасности) и постепенно увеличивать темп. «Ведомый» же закрывает глаза, и старается, как только возможно, расслабиться. Через несколько минут партнеры меняются ролями. В данном случае, роль «ведущего» всегда выполняет педагог.

Цель – активация внимания, упражнение на доверие, на установление невербального контакта между участниками. Задание может быть сложным в выполнении, так как требует особой ответственности за безопасность партнера в случае, если оно проводится в необорудованном для занятий, требующих пространство, помещении. Это в первую очередь контролируется педагогом и так же контролируется «ведущим». «Ведомый» должен чувствовать себя максимально комфортно и постараться сконцентрироваться максимально на своих ощущениях и на воображении. Педагог может по ходу упражнения предлагать ему примерные ситуации, где участник мог бы очутиться, чтобы показать пример образного мышления. При правильном выполнении задания оба партнера находятся в творческой взаимозависимости друг с другом, осознают важность друг друга, что является моделированием жизненной ситуации, когда люди выполняют совместную деятельность.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 16

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнения «Зеркало»

3. Проведение упражнения «Ведущий и ведомый».

4. Проведение упражнения «Ассоциации». Преподаватель просит участника встать друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Их задача по очереди называть по одному совершенно любому слову. Особенность в том, что каждое следующее слово является ассоциацией на предыдущее сказанное пертнером.

Цель – Данное упражнение не несет никакой логической нагрузки, что позволяет отвлечься от логического мышления и перейти в чувственно-эмоциональную сферу. Направлено на развитие коммуникативных навыков у ребенка с ранним детским аутизмом, так как основной инструмент – слово. При помощи игры вырабатывается интерес и мотивация к вербальной коммуникации. Ведущий может снижать или увеличивать скорость проговариваемых слов, в зависимости от степени выполнения ребенком задания.

5. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 17.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

3. Вводное занятие по театру кукол. Педагог знакомит ребенка с тряпичными куклами, которые одеваются на руку. Рассказывает испытуемому историю этих кукол. Предлагает ребенку рассмотреть их и поиграть с ними. Играет с ребенком вместе.

3. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 18 – 20.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 21-22.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

3. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача – взаимодействие двух персонажей в ситуации, которую предлагает педагог. Педагог постепенно меняет предлагаемые обстоятельства. Например, уточнив, где находятся персонажи, погоду, задав задачи каждому персонажу, конфликт между ними.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 22 – 25.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 26 -27.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации», «ведущий и ведомый» для разминки.

3. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача театральная импровизация. Педагог следит за поведением персонажа ребенка и реагирует на каждый импульс ребенка, задавая направление действия при помощи своего персонажа. Педагог использует музыку как вспомогающее средство для смены предлагаемых обстоятельств.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Карта педагогического обследования Е.Л. Агафоновой и О.О. Григорян.

Школьное отделение____________________________________________

ФИО__________________________________________________________

Дата рождения__________________________________________________

Домашний адрес (индекс)_________________________________________

Телефон________________________________________________________

Класс__________________________________________________________

Программа (программы) обучения________________________

Посещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы_______

Посещает ли ребенок в настоящее время другое учреждение? Какое?_________________________________________________________

Краткие сведения из анамнеза:

Особенности раннего развития и лечения____________________________

Жалобы:

1.______________________________________________________________

2.______________________________________________________________

3.______________________________________________________________

4.______________________________________________________________

Общие данные

Срок посещения данного учреждения_______________________________

Срок обучения в данном классе (у данного учителя)___________________

1)	Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы
1	Визуальный контакт:
1.1	Устанавливает
1.2	Не устанавливает
2	Коммуникативные отношения:
2.1	Вступает
2.2	Не вступает
3	Контроль за поведением
3.1	Осуществляет самостоятельный контроль
3.2	Импульсивен, но возможен внешний контроль
3.3	Стереотипное поведение
3.4	Полевое поведение
3.5	Инактивен
3.6	Аспонтанен
3.7	Нуждается в дополнительном поощрении
4	Общение с взрослыми и детьми:
4.1	Общается
4.2	Не общается
4.3	Избирателен в общении
4.4	Общение формальное
4.5	Наблюдает со стороны
4.6	Не интересуется
4.7	Проявляет агрессивные вспышки
4.8	Копирует поведения других
4.9	Общения избегает
5	Особенности поведения в общественных местах
5.1	В столовой
5.2	На праздниках
5.3	На прогулке
5.4	В транспорте
5.5	На экскурсиях
5.6	В театре
6	Испытывает ли страхи:
6.1	Мотивированные
6.2	Немотивированные
2)	Характер деятельности
1	Целенаправленность:
1.1	Деятельность целенаправленна
1.2	Деятельность хаотична
2	Сосредоточенность:
2.1	Сосредотачивается на конкретном задании
2.2	Кратковременно сосредотачивается на конкретном задании
2.3	На конкретном задании не сосредотачивается
3	Отношение к инструкциям педагога
3.1	Принимает
3.2	Не принимает
3.3	Выполняет по-своему
4	Наиболее продуктивные виды деятельности
4.1	Игровая
4.2	Учебная
3)	Особенности общения
1	Вербальное общение
1.1	Полностью доступно
1.2	Способность вести диалог в стандартных ситуациях (как тебя зовут, сколько тебе лет и т.д.)
1.3	Отсутствие способности к ведению диалога ( использование речевых штампов, стереотипий без связи с ситуацией
2	Невербальное общение
2.1.	Визуальный контакт:
2.1.1	Адекватный
2.1.2	Неадекватный
2.1.3	Следит за взором собеседника
2.1.4	Показывает глазами
2.1.5	Эпизодический
2.1.6	Избегает
2.1.7	Отсутствует
2.2	Жесты:
2.2.1	Указательный жест
2.2.2	Другие формы использования жестов
2.3	Мимика:
2.3.1	Адекватная
2.3.2	Неадекватная
2.3.3	Отсутствует
2.4	Интонация:
2.4.1	Адекватная
2.4.2	Неадекватная
2.4.3	Плохо модулированная
3	Знание о других людях:
3.1	Об учащихся (имена, фамилии, пол)
3.2	Об учителях (имя, отчество учителя, воспитателя, других специалистов)
3.3	Имеет ли друзей
3.4	Есть ли предпочтения в общении
3.5	Имеет ли представление о том, что «любит» или «не любит» другой человек
4)	Сформированность навыков самообслуживания
1	Навыки самообслуживания (мытье рук, вытирание рук полотенцем, самостоятельный туалет, одевание и раздевание, застегивание и шнуровка):
1.1	Сформированы
1.2	Частично сформированы
1.3	Несформированы
2	Прием пищи
2.1	Ест самостоятельно
2.2	Ест с помощью взрослого
2.3	Ест только определенную пищу
2.4	От питания в центре отказывается (указать причины отказа)
5)	Игровая деятельность
1	Предметные действия:
1.1	Осуществляет
1.2	Не осуществляет
1.3	Предпочитает манипуляцию с предметами
1.4	Предпочитает упорядоченные действия с предметами
2	Предназначения игрушек:
2.1	Понимает
2.2	Не понимает
3	Самостоятельные игровые действия
3.1	Осуществляет
3.2	Не осуществляет
4	Совместные игровые действия
4.1	Осуществляет
4.2	Не осуществляет
5	Использование предметов-заменителей
5.1	Очень широко использует
5.2	Иногда использует (в какой ситуации)
5.3	Не использует
6	Ролевая игра (не сформирована; сформирована - на какой стадии):
6.1	Сюжетная игра
6.2	Символическая
6.3	Игра с правилами
7	Что предпочитает делать в свободное время ( рисует, читает, лепит, увлечен компьютером, поет и т.д. или бездействует):
8	Поведение во время игры:
8.1.	Как себя ведет во время игры (стереотипно, гибко)
8.2	Как общается во время игры (вступает в контакт; берет на себя роль ведущего; является ведомым в игре; легко выходит из игры; на определенном этапе происходит «застревание»; при выходе из игры происходит афферентная вспышка)
6)	Познавательная деятельность
1	Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка:
1.1	Представления о «себе»:
1.1.1	Правильно использует личное местоимение и притяжательные формы («я», «я-ты», «я-мы», «я-вы» и т.д.)
1.1.2	Путает
1.1.3	Говорит о себе в «третьем лице»
1.2	Знание собственного имени, фамилии, адреса, имен родителей и т.д.
1.2.1	Сформированы
1.2.2	Не сформированы
2	Восприятие сенсорных эталонов
2.1	Представление о цвете
2.1.1	Основные цвета:
2.1.1.1	Соотносит
2.1.1.2	Показывает
2.1.1.3	Называет
2.1.2	Оттеночные цвета
2.1.2.1	Соотносит
2.1.2.2	Показывает
2.1.2.3	Называет
2.2	Представления о форме:
2.2.1	Соотносит
2.2.2	Показывает
2.2.3	Называет
2.3	Представления о величине:
2.3.1	Соотносит
2.3.2	Показывает
2.3.3	Называет
2.3.4	Строит сериационные ряды из 3 элементов
2.3.5	Строит сериационные ряды из 10 элементов
2.4	Избирательность восприятия (н-р знает все цвета и их оттенки, но предпочитает некоторые особенно; или некоторые формы и т.д.)
3	Восприятие пространственных соотношений
3.1	Ведущая рука:
3.1.1	Правая
3.1.2	Левая
3.2	Ориентировка в сторонах собственного тела:
3.2.1	Ориентируется
3.2.2	Не ориентируется
3.3	Дифференциация пространственных понятий
3.3.1	Выше - ниже
3.3.2	Дальше - ближе
3.3.3	Справа - слева
3.3.4	Впереди - сзади
3.3.5	В центре
3.4	Ориентировка на плоскости:
3.4.1	Ориентируется
3.4.2	Не ориентируется
3.5	Ориентировка в пространстве:
3.5.1	Ориентируется
3.5.2	Не ориентируется
3.6	Целостный образ предмета:
3.6.1	Складывание разрезных картинок из частей
3.6.2	Разрез по вертикали
3.6.3	Разрез по горизонтали
3.6.4	Разрез по диагонали
3.6.5	Разрез по ломаной линии
3.7	Временные представления:
3.7.1	Календарь
3.7.2	Дни недели
3.7.3	Времена года и их характеристики
3.8	Понимание и использование логико-грамматических конструкций
4	Конструктивный праксис
4.1	Складывание фигур из палочек:
4.1.1	По подражанию
4.1.2	По образцу
4.1.3	По представлению
4.2	Конструирование из строительного материала:
4.2.1	По подражанию
4.2.2	По образцу
4.2.3	По представлению
5	Внимание (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)
5.1	Плохо сосредотачивается:
5.1.1	С трудом удерживает внимание на объекте
5.1.2	Низкая концентрация
5.2	Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое:
5.2.1	Быстро истощается
5.2.2	Требует переключения на другой вид деятельности
5.2.3	Плохое переключение внимания
5.3	Внимание достаточно устойчивое
5.3.1	Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная
6	Память:
6.1	Преобладает зрительная
6.2	Преобладает слуховая
6.3	Преобладает ассоциативная (опосредованное запоминание)
6.4	Запоминание материала:
6.4.1	Запоминает хорошо, быстро
6.4.2	Удерживает в памяти долго
6.4.3	Запоминает плохо
6.4.4	Быстро теряет
6.5	Избирательность памяти:
6.5.1	Зависит от материала
6.5.2	Зависит от анализатора
7	Пресыщение:
7.1	Ярко выражено
7.2	Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности
7.3	Практически отсутствует
8	Утомление
8.1	Ярко выражено
8.2	Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности
8.3	Практически отсутствует
7)	Моторика
1	Общая моторика
1.1	Координация движений (неуклюжий, ловкий и т.д.)
1.2	Выполнение движений по инструкции (физические упражнения)
1.3	Ходьба (прямохождение, ходьба по лестнице и т.д.)
1.4	Прыжки (на 2 ногах, на 1 ноге)
1.5	Бег
2	Мимические движения лица
2.1	Улыбка
2.2	Плач
2.3	Серьезное выражение лица
2.4	Полное отсутствие мимических движений
3	Мелкая моторика
3.1	Координированность движений пальцев рук
3.2	Выполнение двигательных актов пальцами рук:
3.2.1	Застегивание
3.2.2	Завязывание
3.2.3	Шнуровка
3.2.4	Вдевание
3.3	Манипуляция с мелкими предметами (пуговицы, мелкий конструктор):
3.3.1	Осуществляет
3.3.2	Не осуществляет
3.4	Трехпальцевый хват:
3.4.1	Сформирован
3.4.2	Не сформирован
4	Имитация двигательных нарушений
4.1	Пониженный тонус
4.2	Псевдогиперкинезы
4.3	Наличие двигательных стереотипий (их связи с ситуацией)
5	Графическая деятельность
5.1	Обводка
5.2	Соединение по точкам
5.3	Штриховка
5.4	Закрашивание
5.5	Прорисовывание
5.6	Твердость прописываемых линий
5.7	Аккуратность линий
5.8	Рисунок ( срисовывание, спонтанное рисование)
8)	Особенности речевого развития
1	Общая характеристика речи
1.1	Мутизм
1.2	Наличие эхолалий
1.3	Наличие речевых штампов (указать, какие)
2	Звукопроизношение
2.1	Правильное
2.2	Нарушенное
3	Объем словаря
3.1	Активного:
3.1.1	Достаточный
3.1.2	Малый
3.1.3	Недостаточный
3.2	Пассивного:
3.2.1	Достаточный
3.2.2	Малый
3.2.3	Недостаточный
3.3	Наличие неологизмов
4	Интонация
4.1	Речь интонирует
4.2	Речь не интонирует
4.3	Наличие специфических интонаций
5	Фразовая речь:
5.1	Присутствует
5.2	Отсутствует
6	Грамматический строй речи
6.1	Правильный
6.2	Неправильный
7	Составление рассказа
7.1	Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)
7.2	Особенности составления рассказа
7.3	Не составляет
8	Пересказ рассказа:
8.1	Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)
8.2	Особенности составления пересказа
8.3	Не составляет
9)	Интеллектуальное развитие ребенка
1	Уровень развития мышления:
1.1	Предметно-действенное
1.2	Наглядно-образное
1.3	Абстрактно-логическое
2	Причинно-следственные отношения
2.1	Устанавливает
2.2	Устанавливает, но искажает
2.3	Не устанавливает
3	Обобщающие понятия
3.1	Сформированы
3.2	Сформированы, но искаженно (с опорой на латентные признаки)
3.3	Не сформированы
4	Понимание рассказа со скрытым смыслом:
4.1	Улавливает скрытый смысл
4.2	Частично улавливает скрытый смысл
4.3	Не улавливает скрытый смысл
5	Проба «4-й лишний»:
5.1	Выделяет
5.2	Выделяет с опорой на латентные признаки (указать,какие)
5.3	Не выделяет
6	Существенные признаки предметов и явлений:
6.1	Выделяет
6.2	Избирательно выделяет
6.3	Не выделяет
10)	Сформированность учебных навыков
1	Предполагаемая программа обучения
1.1	Общеобразовательная программа:
1.1.1	Математика- класс
1.1.2	Русский язык (письмо)- класс
1.1.3	Литература (чтение) класс
1.1.4	Окружающий мир (природоведение) класс
1.1.5	ИЗО- класс
1.1.6	Музыка - класс
1.1.7	Ритмика - класс
1.1.8	Труд - класс
1.1.9	Физкультура, ОБЖ- класс
1.2	Программа для детей с ЗПР
1.2.1	Математика- класс
1.2.2	Русский язык (письмо)- класс
1.2.3	Литература (чтение) класс
1.2.4	Окружающий мир (природоведение) класс
1.2.5	ИЗО- класс
1.2.6	Музыка - класс
1.2.7	Ритмика - класс
1.2.8	Труд - класс
1.2.9	Физкультура, ОБЖ- класс
1.3	Программа для детей с УО
1.3.1	Математика- класс
1.3.2	Русский язык (письмо)- класс
1.3.3	Литература (чтение) класс
1.3.4	Развитие речи на основе предметов и явлений окружающей действительности класс
1.2.5	ИЗО- класс
1.2.6	Музыка - класс
1.2.7	Ритмика - класс
1.2.8	Труд - класс
1.2.9	Физкультура, ОБЖ- класс
2	Математика
2.1	Владение счетными операциями:
2.1.1	Формальный счет
2.1.2	Осмысленный счет в пределах возрастной нормы
2.1.3	Отсутствие счета (снижение уровня мыслительных операций0
2.2	Решение задач:
2.2.1	Задачи не решает
2.2.2	Решает задачи формально
2.2.3	Решает простые задачи осмысленно
2.2.4	Задачи решает осмысленно в соответствии с возрастной нормой
2.2.5	Задачи решает осмысленно в соответствии с программными требованиями
3	Чтение
3.1	Навык чтения:
3.1.1	Владеет навыками глобального чтения
3.1.2	Владеет навыками послогового чтения
3.1.3	Владеет навыками побуквенного чтения
3.1.4	Читает бегло
3.2	Техника чтения:
3.2.1	Соответствует требованиям школьной программы
3.2.2	Ниже требований школьной программы
3.3	Понимание смысла прочитанного
3.3.1	Смысл прочитанного понимает
3.3.2	Смысл прочитанного понимает частично
3.3.3	Смысл прочитанного не понимает
4	Письмо
4.1	Навык письма:
4.1.1	Письмо элементов букв
4.1.2	Письмо печатными буквами
4.1.3	Письмо прописными буквами
4.2	Скорость письма:
4.2.1	Отвечает требованиям программы
4.2.2	Ниже требований программы
4.3	Списывание:
4.3.1	Списывает печатные буквы
4.3.2	Списывает печатные слова
4.3.3	Списывает печатный текст
4.3.4	Списывает прописные буквы
4.3.5	Списывает прописные слова
4.3.6	Списывает текст прописными буквами
4.4	Грамотность:
4.4.1	Пишет грамотно
4.4.2	Пишет с ошибками (страдает орфография)
4.4.3	Дисграфия
4.4.4	Некоторые буквы пишет зеркально (указать, какие)
4.4.5	Письмо зеркальное

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Интервью с мамой.

Здравствуйте, Ольга, мы бы хотели задать Вам несколько вопросов по поводу развития коммуникативных навыков у вашего сына в течение реализации нашей программы, основанной на театральной деятельности.

Можем ли мы использовать данное Вами интервью в нашей исследовательской работе как основание для анализа и измерения эффективности проделанной нами работы в ходе применения нашей программы? Притом, осведомляю вас, что нами будет соблюдена конфиденциальность.

Да, конечно, можете.

Хорошо, спасибо. Скажите Ольга, Большую часть времени Артем проводит с вами?

Да, со мной.

И вы являетесь педагогом в центре "Мария"?

Являюсь и беру Артема с собой. Таким образом, я как бы организую его досуг и имею возможность присматривать за ним.

Т.е. во время вашей работы у Вас есть возможность наблюдать за вашим сыном, за его поведением, эмоциональном состоянием, и социальной коммуникацией в центре "Мария"?

По большей части да, даже если я его не вижу, я примерно знаю где он и что с ним происходит, скорее всего, потому что довольно хорошо знаю его самого.

1. Какие изменения вы заметили в Артеме за то время, пока мы проводили наши театральные занятия?

Стал более контактным с окружающими, он более доброжелательно стал относится к ребятам.

2. То есть, Артем стал больше контактировать со сверстниками в центре "Мария"?

Да. Это не очень сильно заметно, конечно, однако я заметила. Да и сами дети стали чаще к нему подходить.

3. Как вы думаете с чем это связано? Почему дети подходят к нему чаще?

Мне кажется, он стал спокойнее реагировать на посторонних людей, меньше их избегать. Я несколько раз замечала, что когда к нему подходит кто-то из детей он им иногда даже улыбается.

4. Заметили ли вы увеличение включения вашего сына в занятия в группе в центре "Мария"?

Да, иногда, на выездных мероприятиях он очень хорошо себя ведет. А еще, он стал чаще выходить из своей комнаты в центре к остальным ребятам, в то время как у них проходит занятие. И иногда даже кратковременно выполняет общее задание

5. Как Артем, в общем, реагирует на других детей, когда они находятся рядом и воздействуют как-либо на него? А как реагировал до наших занятий?

Обычно неадекватно, не всегда одинаково, реакция может быть непредсказуемой, может уйти проигнорировать окружающих. Не все могут понять его импульсы, и он это понимает и сам отстраняется от людей. Сейчас он стал немного быстрее адаптироваться в группе, незнакомых ему людей, будь то сверстники старшие или взрослые.

6. Заметили ли вы повышение социальных контактов вашего сына в окружающей вас среде?

Вообще стал более гибко относится к изменениям в среде. Не значительно, но да, увеличилось количество знакомых. В основном, правда он ограничивается приветствием и называет свое имя. Но это тоже хорошо, меня это радует, я это замечаю.

7. Снизилась ли напряженность Артема во время коммуникативного взаимодействия?

Иногда наблюдается такое, да, он более спокойно относится.

8. Изменилось ли его поведение дома? Как?

Дома, в принципе, нет, как были свои увлечения, так и остались.

9. Ольга, стал ли он активнее реагировать на ваши просьбы и выполняет ли их?

Периодически да, у него проявляются некоторая сознательность.

10. Какие навыки он приобрел в результате реализации нашей театральной программы? И не утратились ли те которые у него уже быи?

Он стал писать рукой, рисовать. А ведь он уже очень давно отказался от ручки, я могла его только заставить, а сейчас он сам берет фломастер, ручку и записывает что ему нужно в свой блокнот. Больше всего меня поразило, что он стал рисовать. Он нарисовал открытки мне и его старшей сестре. Нарисовал Минимауса, и написал: «поздравляю Маришечку с днем рождения!» (Ольга улыбается), а ведь обычно печатал на клавиатуре. И, конечно, я думаю, что это связано с вашими занятиями, потому что первую открытку вы нарисовали с ним, и он ее мне подарил. А то, что я увидела его надписи на доске, когда однажды зашла к вам в кабинет, повергли меня в шок! Я до сих пор не могу поверить, что у вас это получилось. Это уже очень хороший результат. Те способности, что у него уже были, нет, не утратились.

11. Хорошо. А стали ли вы лучше понимать Артема (что он хочет в данный момент, какие чувства испытывает, эмоции)?

Ну, я его и так хорошо понимаю, очень. Но, последнее время, мне легче с ним стало договариваться. Обычно, с утра, я обговариваю с ним наш режим дня, и если вдруг он изменяется, то нам как-то теперь легче договориться.

12. Не появились ли какие-либо новые признаки расстройства аутистического характера, "побочные эффекты"?

Нет, ничего. И очень хорошо что ничего (улыбается).

13. Какие изменения в стереотипном поведении вы заметили?

Все осталось, и появились новые – он постоянно ведет записи номеров автобусов на доске и периодически меняет их, дописывает. Особенно, если я ему говорю, что вы придете на занятие. Он готовится так к вашему приходу. Ждет вас. А свои записи номеров на листах бумаги он, порой дарит кому-нибудь из ребят в центре и даже взрослым. Так же, недавно он начал записывать в блокнот расписание на завтра, стал сам ставить себе будильник и сам по нему встает.

14. Стал ли Витя проявлять способности к осуществлению самоконтроля над своим поведением?

Сложно сказать, наверное нет.

15. Скажите, чаще ли он улыбается?

Он у меня всегда улыбается. Могу заметить, что на днях он один раз обнял Андрея Робоертовича. Я заметила за ним, что когда он хочет идти на контакт он пристраивается к человеку, обнимет, проверят «сердечко».

16. А что означает это «сердечко». Подобный жест считается не очень допустимым в обществе…

Вот как он вам сделал несколько минут назад? Вы наверное не совсем правильно его поняли… Это он, правда, показывает что знает где у вас находится сердце и этот жест говорит о том, что он допускает вас в круг своего общения.

17. О, это замечательно, это даже не приходило нам в голову. А что касается визуального контакта, увеличилась ли частота?

Да, да. На прошлой неделе, мы ездили к его бабушке. Там было много знакомых, которых он давно не видел, и что меня удивило, он активней обычного общался с людьми. Был достаточно устойчивый визуальный контакт, когда они ему что-то говорили или спрашивали.

18. Заметили ли окружающие вас люди/родственники/ папа Вити какие-либо изменения в нем?

Ну, вот у бабушки наши знакомые отметили про визуальный контакт, тоже, что он изменился. И, да, он играет с папой по вечерам, они нашли канал с вечерними молитвами "вечерние правила", Он стал разучивать молитвы.

19.Может это его талант?

Да, да, все возможно, я думаю, мы с ним попробуем что-то в этом роде.

20.Прояваляет ли Артем интерес к общению с детьми/взрослыми. Изменилась ли интенсивность?

Он хочет общаться со своими сверстниками. Когда они приходят к нам домой, он хочет, но не может принять правила их игры, скорее они принимают правила его игры. Что касается изменений, он стал немного внимательнее, когда дети его о чем-то просят. Он смотрит на них, и я вижу что слушает и старается понять, но настаивает на своем все же.

21. Что вы можете сказать про сосредоточаемость вашего сына, и опять же, изменилась ли она?

Если ему занятие нравится - он может сидеть достаточно долго. Опять же про изменения, могу сказать на примере - недавно, когда мы делали подарок его сестре – мы делали это необычно долго, насильно его не заставишь сделать подобное.

22. Стал ли он активнее использовать невербальную коммуникацию?

Он и до этого этим пользовался, придумал новые жесты.

23. Заметили ли вы недостатки нашей программы, что могли бы посоветовать с вашей точки зрения?

Невозможно было следовать четкой программе вам приходилось многое изменять по ходу, но это так и должно было быть, с моим сыном. Вообще хорошо, что он смог так быстро допустить вас к себе, это даже удивительно. Ему сложно все новое, он часто достаточно отрешенно реагирует на просьбы, порой его приходится заставлять, и я знаю что возможно только мне удается заставить его что-то сделать, другим он этого не позволяет. Поэтому вам приходилось подстраиваться под него, и вас это хорошо получалось, особенно ближе к концу, когда вы уже стали понимать друг друга.

Хотелось бы чтобы были более частые встречи. Более регулярные встречи помогли бы добиться большего результата. Мне кажется, я отследила и ваше развитие как педагога в процессе, вы стали более уверенно себя чувствовать, знаете в каком направлении идете. Спасибо, вы меня выручили, для меня было неожиданностью, что он пошел на контакт, он вас ждал, пусть он не умеет выражать, но это было хорошим временем провождения для него, он не проявил агрессии, самоагресии. Я бы хотела, чтобы вы продолжали занятия. Мне кажется что работая с моим ребенком таким образом, вы бы добились хороших результатов. У вас это хорошо получается и я даже почерпнула для себя несколько театральных приемов, не думала, что при помощи них можно контактировать с моим сыном.

Ольга, спасибо большое за ваши ответы и за ваше внимание. Ваши ответы очень важны для нас. До свидания.

128

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 66

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
01.05.20251.12 Mб0kr1.doc
#
24.09.2019614.91 Кб12Kratky_konspekt_lektsy_pravo.doc
#
23.03.20161.05 Mб128Kretov1.pdf
#
23.03.20163.26 Mб127Kretov_vse.pdf
#
01.04.2025135.17 Кб0krov.doc
#
01.05.20251.45 Mб0KRYLOVA_DIPLOM.doc
#
01.05.20251.45 Mб0KRYLOVA_DIPLOM.doc
#
01.04.2025279.82 Кб1KS1.docx
#
01.05.2025406.53 Кб0KSE_ZAChET_1.doc
#
25.08.2019126.74 Кб20Kultura_kontrolnaya_dopolnennoe.docx
#
01.04.202584.99 Кб1Kulturologia ответы.doc